●李沿知，陳軍，高翔

《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》（教政法[2019]16號(hào)）要求教育科研“堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向”，“以教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為主攻方向，支撐引領(lǐng)教育改革發(fā)展”。教育科研課題研究是以問(wèn)題為導(dǎo)向的科學(xué)探究活動(dòng)，有利于幼兒教師將零散的日常實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為可借鑒、可推廣的教育教學(xué)模式，從而促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提升保教質(zhì)量。教育科研課題成果是幼兒教師科學(xué)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)創(chuàng)造的結(jié)果，一般會(huì)經(jīng)歷“研究實(shí)踐、成果提煉、轉(zhuǎn)化應(yīng)用”三個(gè)階段。成果提煉作為課題研究的重要環(huán)節(jié)，是幼兒教師將實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)上升為規(guī)律性認(rèn)知和普適性成果的過(guò)程，直接影響著教育科研的質(zhì)量和效益。

筆者在對(duì)520名幼兒教師教育科研素養(yǎng)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，75.0%的幼兒教師認(rèn)為自身“課題成果提煉能力亟待提升”?？梢?jiàn)，課題成果提煉是幼兒教師教育科研的難點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。筆者在長(zhǎng)期的課題管理與實(shí)踐指導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在課題成果的提煉上主要存在以下問(wèn)題：一是成果提煉意識(shí)淡薄，表現(xiàn)為“重申報(bào)、輕結(jié)題”，缺乏成果意識(shí)，不清楚什么是課題成果；二是成果提煉能力不足，表現(xiàn)為“會(huì)做不會(huì)寫”。正如一位幼兒教師在訪談中所說(shuō)：“我們開(kāi)展課題研究工作都很扎實(shí)，研究實(shí)踐活動(dòng)豐富，但是自身歸納和總結(jié)能力弱，往往是堆砌材料，不清楚成果提煉的流程和方法，不會(huì)從活動(dòng)材料中挖掘出邏輯線索。”因此，本文結(jié)合X市幼兒教師省級(jí)、市級(jí)、區(qū)級(jí)及教師個(gè)人小課題結(jié)題材料，嘗試梳理分析幼兒教師課題成果提煉存在的主要問(wèn)題，歸納課題成果提煉的基本思路，探尋成果提煉能力提升的多元路徑。

一、幼兒教師課題成果提煉的現(xiàn)實(shí)困境

從幼兒教師課題成果鑒定情況看，課題成果存在“碎片化呈現(xiàn)、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、創(chuàng)新性不足、低水平重復(fù)”等多種問(wèn)題。究其原因，幼兒教師由于習(xí)慣內(nèi)隱和直覺(jué)的思維方式，理論知識(shí)較為匱乏，缺乏對(duì)日常保教實(shí)踐的深入反思，較少使用規(guī)范、學(xué)理的語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)術(shù)表達(dá)，導(dǎo)致課題成果提煉能力不足，主要表現(xiàn)在如下四個(gè)方面。

（一）深度不夠：理論建構(gòu)不足

課題研究是指向問(wèn)題解決的理性反思活動(dòng)，理論建構(gòu)不足，會(huì)導(dǎo)致課題成果的簡(jiǎn)單和膚淺。課題成果的理論建構(gòu)不足主要有以下表現(xiàn)：一是缺乏鮮明的成果主張和觀點(diǎn)。幼兒教師常常以豐富的案例呈現(xiàn)大量經(jīng)驗(yàn)性成果，成果提煉多停留在現(xiàn)象描述和事實(shí)羅列上，未能將碎片化的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為規(guī)律性的理性認(rèn)識(shí)，缺乏具有理論內(nèi)核的主張和觀點(diǎn)。二是以工作研究代替課題研究。工作研究是以任務(wù)完成為導(dǎo)向，是一種經(jīng)驗(yàn)化總結(jié)，研究者呈現(xiàn)的是一種線性思維，主要以穩(wěn)定和維持現(xiàn)狀為目的；課題研究則是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，是一種理性化思考，研究者呈現(xiàn)的是一種非線性思維，多以創(chuàng)新和發(fā)展為目的[1]。以工作研究代替課題研究，會(huì)導(dǎo)致課題成果以記流水賬方式呈現(xiàn)，限于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)，對(duì)研究問(wèn)題的分析只能停留在表面和淺層。

例如，“幼兒科學(xué)探究行為的教師支持策略研究”課題成果，因?yàn)槿狈?duì)教師支持行為存在問(wèn)題的梳理及歸因分析，缺乏對(duì)幼兒科學(xué)探究行為關(guān)鍵因素的分析，未能系統(tǒng)建構(gòu)教師支持行為的路徑與策略，導(dǎo)致課題成果僅僅呈現(xiàn)了開(kāi)展幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的詳細(xì)過(guò)程，雖然記錄了教師在每次活動(dòng)中支持幼兒科學(xué)探究行為的做法，但成果僅僅停留在感性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，沒(méi)有對(duì)幼兒科學(xué)探究行為的關(guān)鍵因素、教師支持等形成明確的主張和觀點(diǎn)，難以觸及研究問(wèn)題的本質(zhì)，導(dǎo)致課題成果缺乏“含金量”。

（二）文不對(duì)題：研究主題偏移

課題研究要指向特定教育實(shí)踐問(wèn)題的解決，研究主題偏移，會(huì)導(dǎo)致課題成果的偏離和低效。課題成果研究主題偏移主要有三種表現(xiàn)。

一是縮小研究范圍。課題成果題目太大，研究?jī)?nèi)容卻極為單薄。例如，成果題目為“幼兒園勞動(dòng)教育實(shí)踐研究”，但研究報(bào)告卻僅有關(guān)于幼兒園一日生活中勞動(dòng)教育的內(nèi)容，只是梳理了幼兒自我服務(wù)勞動(dòng)的實(shí)施路徑，如收拾被子、穿脫衣服、擦拭飯桌等勞動(dòng)行為的培養(yǎng)策略。該課題成果將幼兒園勞動(dòng)教育窄化為一日生活中的勞動(dòng)教育，將幼兒勞動(dòng)教育窄化為自我服務(wù)勞動(dòng)，不能全面表達(dá)需要解決的問(wèn)題。

二是隨意變換主題。成果核心內(nèi)容與成果題目關(guān)鍵詞的基本內(nèi)涵發(fā)生偏移。例如，“小班幼兒區(qū)角活動(dòng)創(chuàng)設(shè)實(shí)踐研究”課題成果，沒(méi)有對(duì)區(qū)角活動(dòng)概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行準(zhǔn)確界定，將“區(qū)角活動(dòng)”和“區(qū)角游戲”等概念混用，表述不一。

三是研究方向迷失。研究過(guò)程和研究結(jié)果偏離原有研究主題，研究目標(biāo)和成果內(nèi)容的一致性程度不高。例如，“區(qū)角游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略研究”課題成果，提出了梳理區(qū)角游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的基本特征及支持策略的研究目標(biāo)，但成果內(nèi)容卻缺乏對(duì)區(qū)角游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵及行為表現(xiàn)的基本把握，區(qū)角游戲各環(huán)節(jié)中的教師支持策略不能體現(xiàn)出幼兒深度學(xué)習(xí)的針對(duì)性，成果內(nèi)容與研究目標(biāo)偏移，不能按計(jì)劃完成研究任務(wù)。

（三）結(jié)構(gòu)混亂：論證邏輯缺乏

課題成果提煉是一種系統(tǒng)化的思考，缺乏邏輯結(jié)構(gòu)，會(huì)導(dǎo)致課題成果的零散和混亂。成果論證缺乏邏輯主要有以下表現(xiàn)：一是結(jié)構(gòu)層次不清，成果內(nèi)容缺乏邏輯關(guān)系，成果各部分內(nèi)容缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，成果總結(jié)提煉不能緊扣研究主題，缺乏一以貫之的邏輯主線；二是研究材料呈現(xiàn)雜亂無(wú)章，缺乏系統(tǒng)化、層次化、序列化的梳理提煉，教師對(duì)成果過(guò)程性素材缺乏取舍能力和提煉能力，僅是研究?jī)?nèi)容和活動(dòng)的堆砌，課題成果成了“大雜燴”。

例如，“幼兒主題繪本教學(xué)實(shí)踐研究”課題成果，研究報(bào)告中堆砌了大量的主題繪本教學(xué)的過(guò)程性材料，僅總結(jié)出繪本教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略和主題繪本教學(xué)支持策略，兩個(gè)結(jié)論的邏輯起點(diǎn)不一致，且兩者屬于包含關(guān)系。繪本教學(xué)包含主題繪本教學(xué)，教學(xué)支持策略包含環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略，成果內(nèi)容相互交叉，缺乏邏輯關(guān)系?？梢?jiàn)，該課題成果缺乏系統(tǒng)化建構(gòu)，內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)。在認(rèn)識(shí)層面，未能梳理出幼兒主題繪本教學(xué)的內(nèi)涵、特征和價(jià)值等核心主張；在操作層面，也未能系統(tǒng)總結(jié)出幼兒主題繪本教學(xué)的教學(xué)方法和策略，成果內(nèi)容缺乏內(nèi)在邏輯。

（四）路徑不明：應(yīng)用價(jià)值不足

課題成果是一種解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的方案，其核心價(jià)值在于應(yīng)用，應(yīng)用價(jià)值不足，會(huì)導(dǎo)致課題研究?jī)r(jià)值的局限和缺失。成果應(yīng)用價(jià)值不足主要有以下表現(xiàn)。

一是成果未能回應(yīng)實(shí)踐需求，沒(méi)有針對(duì)研究問(wèn)題提出具體的解決辦法，在操作層面上沒(méi)有形成相應(yīng)的方法、策略、流程或模式，對(duì)于其他研究者在解決同類問(wèn)題時(shí)不能提供參考和借鑒。例如，“幼兒戶外游戲材料投放策略研究”課題成果，只總結(jié)出了戶外游戲材料投放的原則以及若干具體方法，沒(méi)有形成不同區(qū)域、不同類型的戶外游戲材料投放策略，不能較好解決戶外游戲材料投放的問(wèn)題，缺乏推廣應(yīng)用價(jià)值。

二是課題研究成效提煉不足。課題研究對(duì)幼兒成長(zhǎng)、教師發(fā)展、園所發(fā)展等的促進(jìn)作用缺乏數(shù)據(jù)和案例的佐證，不能證明課題研究的實(shí)踐改進(jìn)價(jià)值，影響了人們對(duì)課題研究?jī)r(jià)值的判斷。例如，“促進(jìn)3-6歲幼兒數(shù)數(shù)能力發(fā)展實(shí)踐研究”課題成果，僅說(shuō)明了課題研究對(duì)幼兒教師和幼兒園發(fā)展的作用，未能用數(shù)據(jù)準(zhǔn)確說(shuō)明幼兒數(shù)數(shù)能力的發(fā)展情況，不能證明研究實(shí)踐對(duì)幼兒數(shù)數(shù)能力的促進(jìn)作用。

二、幼兒教師提煉課題成果的基本思路

為破解課題成果提煉面臨的現(xiàn)實(shí)困境，幼兒教師亟須明確成果提煉的基本思路，從經(jīng)驗(yàn)理論化、問(wèn)題精準(zhǔn)化、論證結(jié)構(gòu)化、操作清晰化四方面著力，不斷提升課題成果的創(chuàng)新性、針對(duì)性、系統(tǒng)性和應(yīng)用性。

（一）經(jīng)驗(yàn)理論化，彰顯創(chuàng)新性

經(jīng)驗(yàn)理論化，是指幼兒教師對(duì)蘊(yùn)含典型經(jīng)驗(yàn)的保教行為進(jìn)行歸納和提煉，使隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化。幼兒教師經(jīng)驗(yàn)理論化的過(guò)程，就是感性認(rèn)識(shí)經(jīng)過(guò)梳理歸納和抽象概括，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)理論化有助于形成對(duì)研究對(duì)象的深度認(rèn)識(shí)，促進(jìn)課題成果的理論建構(gòu)和教師的理性反思。

例如，蒲江縣南街幼兒園的“自然教育園本課程的深化研究”成果，提出了“順應(yīng)自然、因性而為”的研究主張，將“順應(yīng)兒童自然天性”作為課程實(shí)施的基點(diǎn)，注重創(chuàng)設(shè)發(fā)展兒童天性的環(huán)境，追隨兒童經(jīng)驗(yàn)與生活，尊重兒童對(duì)身邊人、事物的興趣并順勢(shì)助推，在兒童興趣和教師支持間保持必要的張力?！绊槕?yīng)自然、因性而為”是課題組對(duì)自然教育的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，是該園園本課程建設(shè)的核心理念和價(jià)值取向，是自然教育理論應(yīng)用于幼兒園教育的本土化建構(gòu)。

成都市第十三幼兒園的“幼兒園皮影課程研究”課題成果，提出了皮影進(jìn)幼兒園應(yīng)實(shí)現(xiàn)“童化”與“轉(zhuǎn)化”的研究主張?！巴毙枰骖櫋皟和暯恰焙汀皟和囊暯恰眱蓚€(gè)方面。兒童視角，即基于兒童發(fā)展的需要和特點(diǎn)，將成人皮影文化變?yōu)椤巴嫱ぁ钡挠變浩び?；“兒童的視角”，則是充分發(fā)揮皮影課程對(duì)于幼兒發(fā)展的綜合育人價(jià)值。“轉(zhuǎn)化”，是將傳統(tǒng)皮影與現(xiàn)代兒童生活密切聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)成人皮影向現(xiàn)代兒童皮影的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感?！巴迸c“轉(zhuǎn)化”，對(duì)破解傳統(tǒng)文化進(jìn)入幼兒園的“成人化”傾向具有重要的改進(jìn)價(jià)值，有利于改變教育內(nèi)容和實(shí)施路徑等的“成人化”現(xiàn)象，將傳統(tǒng)的成人皮影轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代兒童皮影，促進(jìn)傳統(tǒng)皮影的現(xiàn)代化發(fā)展。課題成果形成了理論內(nèi)核，創(chuàng)新性突出。

（二）問(wèn)題精準(zhǔn)化，突出針對(duì)性

問(wèn)題精準(zhǔn)化，是指課題成果所解決的問(wèn)題，準(zhǔn)確抓取了實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，表述精準(zhǔn)、明確。問(wèn)題是課題研究的邏輯起點(diǎn)，課題成果是幼兒教師基于問(wèn)題解決的系統(tǒng)思考，是通過(guò)實(shí)踐研究和總結(jié)提煉，形成的對(duì)某個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理性認(rèn)識(shí)和破解方略。問(wèn)題精準(zhǔn)化，有助于提升課題成果的針對(duì)性，幫助幼兒教師聚焦實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題。

例如，金牛區(qū)機(jī)關(guān)第三幼兒園的“基于兒童本位的幼兒園美術(shù)教育活動(dòng)實(shí)施策略”課題成果，主要解決了以下三大問(wèn)題：一是兒童本位在美術(shù)教育中的理念落地問(wèn)題；二是不同類型的美術(shù)活動(dòng)（如集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、主題活動(dòng)）的結(jié)構(gòu)統(tǒng)合問(wèn)題；三是美術(shù)教育活動(dòng)中教師啟發(fā)誘導(dǎo)與兒童自主建構(gòu)的策略指導(dǎo)問(wèn)題。課題組采用以下路徑逐步實(shí)現(xiàn)了研究問(wèn)題的精準(zhǔn)化：一是檢視和評(píng)判，對(duì)課題研究之初提出的擬解決問(wèn)題達(dá)成度進(jìn)行重新檢視和評(píng)判；二是梳理和總結(jié)，對(duì)擬解決問(wèn)題進(jìn)行重新梳理歸納、總結(jié)提煉。該成果最初擬解決的問(wèn)題為：美術(shù)教育功能異化，兒童主體缺失；美術(shù)教育活動(dòng)隨意、教師高控問(wèn)題突出。課題組在成果提煉過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：“美術(shù)教育功能異化”等最初擬解決的問(wèn)題，本質(zhì)上是兒童本位理念在美術(shù)教育中的落地問(wèn)題；“美術(shù)教育活動(dòng)隨意”，是教師對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、主題活動(dòng)等不同類型美術(shù)教育活動(dòng)的功能和作用缺乏認(rèn)識(shí)和統(tǒng)整，導(dǎo)致美術(shù)活動(dòng)多為散點(diǎn)狀，隨意性突出，要解決這一問(wèn)題，需要通過(guò)結(jié)構(gòu)統(tǒng)合提高不同類型美術(shù)活動(dòng)的一致性和連貫性；“教師高控問(wèn)題突出”，其緣由是兒童本位理念缺乏具體實(shí)施路徑和方法。根據(jù)研究過(guò)程中進(jìn)一步感受到的問(wèn)題，課題組在后續(xù)研究中，將“美術(shù)教育活動(dòng)中教師啟發(fā)誘導(dǎo)與兒童自主建構(gòu)的策略指導(dǎo)”作為重要問(wèn)題加以解決，提高了問(wèn)題解決的針對(duì)性。

（三）論證結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性

論證結(jié)構(gòu)化，是指課題成果是幼兒教師對(duì)研究問(wèn)題認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化與體系化思考。幼兒教師要具有系統(tǒng)思維，全面分析研究對(duì)象，準(zhǔn)確把握課題成果的整體性、層次性和邏輯性。論證結(jié)構(gòu)化有助于提升課題成果的系統(tǒng)性，促進(jìn)教師將零散化、碎片化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的理性思考。

例如，成都市溫江區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園的“幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教玩具適宜性配置的路徑研究”課題成果，從成果內(nèi)容的整體性和邏輯性兩方面來(lái)提高論證結(jié)構(gòu)化水平。首先，在認(rèn)識(shí)層面，提煉出影響幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教玩具適宜性配置的四大影響因素，即園本課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師能力和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確地找到了科學(xué)教玩具適宜性配置的原因和問(wèn)題，明確了各因素對(duì)于科學(xué)教玩具適宜性配置的具體影響，在思想認(rèn)識(shí)上對(duì)如何配置適宜的科學(xué)教玩具形成了系統(tǒng)明確的定位。其次，在操作層面，探索出了幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教玩具適宜性配置的“四大操作路徑”。成果立足園本實(shí)際，對(duì)構(gòu)建與園本文化、園本課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)相適應(yīng)的科學(xué)教玩具適宜性配置實(shí)施路徑進(jìn)行了歸納提煉，全面系統(tǒng)地提煉出了實(shí)踐策略。課題組在成果提煉過(guò)程中，體現(xiàn)了整體全面和系統(tǒng)立體的結(jié)構(gòu)化思考和邏輯性思維。一方面，“四大影響因素”和“四大操作路徑”內(nèi)部都具有嚴(yán)密的邏輯性；另一方面，“四大影響因素”和“四大操作路徑”之間的匹配度、結(jié)構(gòu)化程度都較高。

（四）操作清晰化，凸顯應(yīng)用性

操作清晰化，是將幼兒教師的教育教學(xué)方法具體化、模式化和理性化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)將操作性成果轉(zhuǎn)化為清晰的、可以被學(xué)習(xí)和操作的技術(shù)。操作清晰化有助于提升成果的應(yīng)用性，促進(jìn)幼兒教師通過(guò)課題研究形成解決實(shí)際問(wèn)題的策略和方法，提升了課題成果的普適性和可推廣性。

例如，金牛區(qū)教育局的“幼兒園課程資源區(qū)域整合的策略和聯(lián)動(dòng)機(jī)制”課題成果，探索出了“選擇、優(yōu)化、系統(tǒng)化”的區(qū)域課程資源整合流程。其中，“選擇”包括發(fā)現(xiàn)、原創(chuàng)、篩選和分類四個(gè)環(huán)節(jié)，“優(yōu)化”包括定標(biāo)準(zhǔn)、做調(diào)整、驗(yàn)效果、再修訂四個(gè)環(huán)節(jié)，“系統(tǒng)化”包括選方式、歸類別、精加工、排序列四個(gè)環(huán)節(jié)。該成果不僅有利于破解區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程資源紛繁復(fù)雜、數(shù)量眾多且分散的現(xiàn)實(shí)難題，更重要的是，對(duì)課程資源整合形成了具體化、模式化的操作流程，可為其他區(qū)域或幼兒園規(guī)范和優(yōu)化課程資源提供實(shí)施路徑，可操作性和可推廣性較強(qiáng)。

金牛區(qū)機(jī)關(guān)第三幼兒園的“基于兒童本位的幼兒園美術(shù)教育活動(dòng)實(shí)施策略”的操作性成果之一，是“追求教師支持與兒童創(chuàng)造的平衡，探索美術(shù)教育的直接與間接支持策略”。其中，間接引導(dǎo)支持策略形成了“基礎(chǔ)材料+特色材料”的投放模式，各班美術(shù)區(qū)域創(chuàng)設(shè)對(duì)不同年齡段投放的材料各有重點(diǎn)，既要適合孩子年齡特點(diǎn)，又能滿足兒童興趣需要和具有挑戰(zhàn)性。例如，小班區(qū)域活動(dòng)圍繞玩色和撕貼游戲投放材料；中班常圍繞某一類型的美術(shù)表達(dá)形式如痕跡畫、水墨畫等設(shè)計(jì)活動(dòng)。該成果抓住了美術(shù)區(qū)域活動(dòng)材料投放對(duì)幼兒美術(shù)學(xué)習(xí)的支持作用，提煉出“基礎(chǔ)材料+特色材料”的投放模式，并對(duì)各年齡段材料投放的重點(diǎn)進(jìn)行了區(qū)分，成果操作策略和關(guān)鍵操作要點(diǎn)具體而清晰，便于其他教師理解、學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

三、幼兒教師課題成果提煉能力的提升路徑

提升幼兒教師的課題成果提煉能力，亟須從提升理論素養(yǎng)、加強(qiáng)思維訓(xùn)練、開(kāi)展專題研訓(xùn)和重視成果共享四方面構(gòu)建多元支持體系。

（一）培育理論素養(yǎng)，從經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)走向理論自覺(jué)

“理論”是通過(guò)概念、判斷、推理等方式得出的關(guān)于事物本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系。理論素養(yǎng)培育，有助于幼兒教師將教育理論知識(shí)內(nèi)化為開(kāi)展保教活動(dòng)所需要的能力，通過(guò)打好理論“底子”，做出研究“味道”，保障研究成果質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)走向理論自覺(jué)的目的。理論自覺(jué)作為教師專業(yè)發(fā)展的高級(jí)階段，是教師對(duì)自身教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)和理性反思。有了理論自覺(jué)的老師，才能有意識(shí)地在理性認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下從事和創(chuàng)新教育實(shí)踐[2]。

幼兒教師要實(shí)現(xiàn)提升理論自覺(jué)可從以下三方面著手：一是深入學(xué)習(xí)理論，培育理論素養(yǎng)。幼兒教師要認(rèn)真閱讀與課題研究相關(guān)的代表性著作、期刊論文，了解相關(guān)領(lǐng)域前沿研究，開(kāi)拓研究思路，并從理論學(xué)習(xí)中汲取營(yíng)養(yǎng)，加強(qiáng)理性反思，“知其然并知其所以然”，將理論轉(zhuǎn)化為專業(yè)實(shí)踐及反思的思維工具，以提升自己對(duì)保教實(shí)踐的思考與洞見(jiàn)。二是積極踐行理論，實(shí)現(xiàn)知行合一。通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，打破慣常經(jīng)驗(yàn)，用理論解決實(shí)際問(wèn)題，重構(gòu)自身實(shí)踐，建構(gòu)起解決問(wèn)題的新思路和新方法。三是創(chuàng)建個(gè)人理論，重構(gòu)個(gè)人知識(shí)。教師通過(guò)挖掘保教行為和自我經(jīng)驗(yàn)背后的深層原理，對(duì)自身有效做法進(jìn)行學(xué)理概括，將自我經(jīng)驗(yàn)背后所蘊(yùn)含的緘默知識(shí)顯性化與系統(tǒng)化。

例如，雙流區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園為解決幼兒主題活動(dòng)中的學(xué)習(xí)淺層化問(wèn)題，對(duì)深度學(xué)習(xí)理論和方法進(jìn)行了深入學(xué)習(xí)和解讀，并進(jìn)行了符合學(xué)前教育特殊性的意義重構(gòu)，以準(zhǔn)確把握幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、要素與特征，構(gòu)建起自身對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)理論和方法的深入理解框架。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)行動(dòng)路線和行動(dòng)策略，形成了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——理論學(xué)習(xí)——實(shí)踐反思——重構(gòu)踐行”的螺旋式行動(dòng)路徑，據(jù)此細(xì)化了幼兒園主題活動(dòng)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的教師支持策略。該課題組的研究過(guò)程體現(xiàn)了較強(qiáng)的理論自覺(jué)，通過(guò)自覺(jué)學(xué)習(xí)和應(yīng)用理論，將深度學(xué)習(xí)理論作為促進(jìn)自身理性反思和實(shí)踐重構(gòu)的重要抓手，保證了課題研究和成果提煉的水平和質(zhì)量。

（二）加強(qiáng)思維訓(xùn)練，從雜亂無(wú)章到縝密有序

思維訓(xùn)練有助于幼兒教師準(zhǔn)確把握課題成果的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、成果形成的過(guò)程與方法，提升科研思維，準(zhǔn)確把握成果內(nèi)核。訓(xùn)練課題成果提煉的思維可以從以下幾方面入手。

一是根據(jù)分析思維、歸納思維、抽象思維和綜合思維等的不同發(fā)展要求突出不同訓(xùn)練要點(diǎn)。例如，歸納思維訓(xùn)練的要點(diǎn)之一是聚焦核心觀點(diǎn)和策略，實(shí)現(xiàn)成果提煉的準(zhǔn)確破題和精準(zhǔn)扣題。要達(dá)成這一目標(biāo)，需要注意克服泛化現(xiàn)象，避免多種觀點(diǎn)雜糅、研究主線不明等問(wèn)題。例如，成都市第五幼兒園20年來(lái)逐漸形成了“將教師引入更深入地研究?jī)和钡难芯坷砟睿瑥难芯績(jī)和淖园l(fā)行為、興趣需要，到研究?jī)和膯?wèn)題困惑、思想觀點(diǎn)，再到研究?jī)和幕顒?dòng)狀態(tài)、投入程度，進(jìn)而研究?jī)和纳钸壿嫼蜕罟?jié)奏等。在總結(jié)提煉20年研究實(shí)踐成果時(shí)，經(jīng)過(guò)反復(fù)討論和層層聚焦，最后將核心理念明確為“以兒童的哲學(xué)構(gòu)建兒童的活動(dòng)”，并以此為依據(jù)提煉課題成果，使課題成果有了靈魂。

二是突出思維訓(xùn)練的重點(diǎn)。如訓(xùn)練觀點(diǎn)提煉的思維時(shí)，要重點(diǎn)從相關(guān)材料中歸納提煉出觀點(diǎn)，形成科學(xué)合理、具備一定邏輯的成果表達(dá)結(jié)構(gòu)，并能夠用適當(dāng)?shù)牟牧铣浞终撟C觀點(diǎn)。無(wú)論是課題成果還是案例研究成果，都要善于從鮮活的教育教學(xué)改革實(shí)踐中提煉出核心思想、關(guān)鍵要素等。

分析歸納材料時(shí)，要能夠?qū)Τ晒牧先未嬲?、去粗存精。成果所呈現(xiàn)的材料要符合以下要求：“真”，材料真實(shí)，歸納分析緊扣成果主題；“精”，材料精煉，精選最有價(jià)值、最具代表性的實(shí)踐案例；“齊”，材料齊全，如內(nèi)容齊全、要素齊全等。例如，四川省直屬機(jī)關(guān)玉泉幼兒園課題組在從幼兒日常言行中凝練其蘊(yùn)含的精神實(shí)質(zhì)時(shí)，首先從教學(xué)案例和教學(xué)故事中凝練關(guān)鍵詞，用關(guān)鍵詞的方式總結(jié)案例所表達(dá)的中心思想；然后結(jié)合查閱的文獻(xiàn)和資料，參考專家的相關(guān)表述，歸納出了自己想要表達(dá)的意義；在此基礎(chǔ)上運(yùn)用表格、圖表等形式更富邏輯地呈現(xiàn)，增強(qiáng)了課題成果的內(nèi)在邏輯力量。

（三）開(kāi)展專題研訓(xùn)，加強(qiáng)成果提煉指導(dǎo)

專題研訓(xùn)有利于提升幼兒教師教育科研課題成果提煉的實(shí)際水平，便于幫助教師提升教育科研理論和實(shí)踐能力。專題研訓(xùn)需要幼兒園加強(qiáng)與教育科研管理部門、高校等研究機(jī)構(gòu)的合作，統(tǒng)籌資源，以提升指導(dǎo)效果。

一是加強(qiáng)指導(dǎo)和培訓(xùn)。在課題選題、設(shè)計(jì)論證、研究實(shí)施、成果提煉等過(guò)程中，提供全方位、全過(guò)程、跟蹤式精準(zhǔn)指導(dǎo)。同時(shí)，面向幼兒教師針對(duì)性開(kāi)展“課題成果表達(dá)”“課題研究報(bào)告撰寫”“教育科研學(xué)術(shù)規(guī)范”“幼兒教師教育科研方法”等專題培訓(xùn)。例如，青羊區(qū)設(shè)立新手教師微型課題研究項(xiàng)目，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式，開(kāi)展課題立項(xiàng)答辯、中期考核、結(jié)題答辯等實(shí)操性培訓(xùn)，迅速提高了新手教師的科研能力。

二是重視協(xié)同攻關(guān)。構(gòu)建幼兒園與高校、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的科研伙伴關(guān)系，利用專業(yè)研究者提供研究工具和方法論指導(dǎo)。例如，金牛區(qū)機(jī)關(guān)第三幼兒園同四川師范大學(xué)等高校建立科研伙伴關(guān)系，注重資源整合，專業(yè)研究者提供教育理論和研究方法指導(dǎo)，聯(lián)合各方力量開(kāi)展常態(tài)化研究活動(dòng)，教師教育科研能力迅速提升，多人次在各級(jí)各類教育科研成果評(píng)選中獲得高等級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)。

（四）重視成果共享，加強(qiáng)課題成果分享與交流

成果共享既有利于課題成果本身的完善和優(yōu)化，也能促進(jìn)研究者之間的學(xué)習(xí)借鑒與交流。成果共享可采取線上與線下相結(jié)合的方式，分享成果內(nèi)容及其產(chǎn)生過(guò)程，在交流共享中啟迪思維，升華對(duì)成果特征及成果質(zhì)量的認(rèn)識(shí)，從而明晰成果提煉方向，提升成果提煉能力等。

一是建設(shè)成果資源平臺(tái)。相關(guān)部門可利用信息技術(shù)建設(shè)成果資源共享平臺(tái)，推廣優(yōu)秀課題成果，為幼兒教師提煉成果搭建相互學(xué)習(xí)和借鑒的線上平臺(tái)。例如中國(guó)教育學(xué)會(huì)建立了基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果資源服務(wù)平臺(tái)，匯聚了2014年、2018年國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教學(xué)獲獎(jiǎng)成果；中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)在公眾號(hào)上推送幼兒園優(yōu)秀研究成果案例；成都市中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)設(shè)置了優(yōu)秀科研成果教師學(xué)習(xí)課程等。

二是舉辦成果推廣活動(dòng)。教育科研管理等相關(guān)部門應(yīng)舉辦多種形式的成果推廣活動(dòng)，通過(guò)對(duì)優(yōu)秀成果的集中展示和學(xué)習(xí)，發(fā)揮優(yōu)秀成果的示范和引領(lǐng)作用。例如，在成都市教科院組織的蒲江縣北街幼兒園“幼兒自理能力培養(yǎng)策略的實(shí)踐研究”課題成果推廣會(huì)上，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、專題報(bào)告、案例分享、專家點(diǎn)評(píng)等方式，參會(huì)教師打開(kāi)了眼界，對(duì)成果內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)得到了突破性提升，學(xué)到了具體的教育教學(xué)改革路徑與方法。

三是開(kāi)展成果交流活動(dòng)。交流分享的過(guò)程，也是對(duì)自身成果再認(rèn)識(shí)與再提煉的過(guò)程，幼兒園可開(kāi)展多種形式的交流活動(dòng)。例如，幼兒園可通過(guò)專著出版、論文發(fā)表、會(huì)議報(bào)告、案例展示等形式開(kāi)展分享交流活動(dòng)，讓幼兒教師在相互分享和學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自身不足，吸取他人優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步深化對(duì)研究主題的理解與認(rèn)識(shí)。

課題成果提煉有助于提升教育科研成果的價(jià)值和影響力，是影響幼兒園教育科研質(zhì)量的重要因素。幼兒教師在成果提煉的過(guò)程中，對(duì)研究問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和思考要更加全面、系統(tǒng)和深入，以此為基礎(chǔ)反思、調(diào)整和優(yōu)化保教實(shí)踐，才能在加速自身專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中切實(shí)提高保教質(zhì)量。