摘要：以教育博士項(xiàng)目為例，簡要回顧了美國教育博士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展歷程，總結(jié)提煉卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革的動(dòng)因與特征，剖析了改革依循的工作原則與核心概念的內(nèi)涵，揭示了其目的，即為了保障專業(yè)學(xué)位研究生教育的獨(dú)立性與嚴(yán)謹(jǐn)性。認(rèn)為美國的改革行動(dòng)對(duì)于我國專業(yè)學(xué)位研究生教育走出一條具有特色、內(nèi)涵式、高水平的發(fā)展道路，具有重要的借鑒價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：教育博士；專業(yè)學(xué)位；研究生教育

作者簡介：徐鐵英，香港科技大學(xué)（廣州）思政及國情教育中心副研究員，廣州 511453。

自1990年試辦第一個(gè)專業(yè)學(xué)位以來，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、從少到多的大發(fā)展歷程。2020年9月30日國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案2020-2025》（以下簡稱“《方案》”）明確提出要加快發(fā)展專業(yè)學(xué)位博士生教育。到2025年，以國家重大戰(zhàn)略、關(guān)鍵領(lǐng)域和社會(huì)重大需求為重點(diǎn)，大幅增加博士專業(yè)學(xué)位研究生招生數(shù)量。同時(shí)，《方案》也指出，“目前我國博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展滯后，類別設(shè)置單一，授權(quán)點(diǎn)數(shù)量過少，培養(yǎng)規(guī)模偏小，不能適應(yīng)行業(yè)產(chǎn)業(yè)對(duì)博士層次應(yīng)用型專門人才的需求”。這一方面表明了知識(shí)社會(huì)對(duì)于高級(jí)專門人才的重視以及需求的增加，而另一方面社會(huì)發(fā)展需求的變化也向高等教育系統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)。

美國專業(yè)學(xué)位研究生教育最早出現(xiàn)在法律和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，法律博士（1793年）和醫(yī)學(xué)博士（1807年）這兩種專業(yè)學(xué)位的設(shè)置時(shí)間甚至比哲學(xué)博士（1861年）的誕生還要早幾十年。與醫(yī)學(xué)和法律專業(yè)相比，教育的專業(yè)化之路則要緩慢得多，教育專業(yè)的哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D. in Education）項(xiàng)目始于1893年的哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院，教育博士專業(yè)學(xué)位（Doctor of Education，簡稱Ed.D.）項(xiàng)目則始于1920年的哈佛大學(xué)教育研究生院。歷經(jīng)百年發(fā)展，美國教育博士專業(yè)學(xué)位受到了質(zhì)疑和批判，主要表現(xiàn)在教育博士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位的區(qū)別不明確以及二者培養(yǎng)模式趨同兩方面。

一、美國教育博士專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目發(fā)展歷程

美國是專業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)源地。從19世紀(jì)開始，美國在教育、法律、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域?qū)ｉT職業(yè)與現(xiàn)代大學(xué)教育聯(lián)系起來，開始在大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行專門職業(yè)教育，尋求確定的訓(xùn)練方法以期培養(yǎng)出勝任相關(guān)職業(yè)的專家。盡管當(dāng)時(shí)的一些美國大學(xué)是發(fā)展歷史較短的新興大學(xué)，如哈佛大學(xué)、約翰？霍普金斯大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)等，但是這些大學(xué)中的專業(yè)學(xué)院的院長們相信學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以提高專門職業(yè)的水平和標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的社會(huì)背景下，醫(yī)學(xué)、法律和教育等專門職業(yè)的教育開始進(jìn)入大學(xué)，先后制定了專業(yè)學(xué)位研究生教育的標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)模式，開啟了美國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)、法律、教育等領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)位研究生教育。

從理論上來說，專業(yè)的內(nèi)涵主要體現(xiàn)為一種“專門化”的職業(yè)，是對(duì)知識(shí)和技術(shù)含量的要求更高的職業(yè)，如工程師、醫(yī)生、教師、律師、會(huì)計(jì)師等。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，需要更多專業(yè)能力更強(qiáng)的人士進(jìn)入職業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，而專業(yè)性需要通過時(shí)間更長、層次更高的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐培養(yǎng)才可能達(dá)成。

作為教育學(xué)科專業(yè)學(xué)位的終極學(xué)位，教育博士學(xué)位的發(fā)展一直備受關(guān)注。教育專業(yè)的哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D. in Education）1893年設(shè)置于哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院，教育博士學(xué)位（Doctor of Education，簡稱Ed.D.）1920年設(shè)置于哈佛大學(xué)教育研究生院。從20世紀(jì)30年代至21世紀(jì)初，大量的調(diào)查和研究都試圖弄清教育學(xué)科的兩個(gè)博士學(xué)位之間的不同，不同時(shí)期的研究者們對(duì)兩種學(xué)位項(xiàng)目的入學(xué)要求、課程、論文等環(huán)節(jié)都進(jìn)行了調(diào)查。這些調(diào)查研究表明：美國教育博士項(xiàng)目與學(xué)術(shù)型博士項(xiàng)目在培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式與師資隊(duì)伍、課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)方式、學(xué)位論文與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面存在著不同程度的趨同性。這些調(diào)查結(jié)果在一定程度上激發(fā)了對(duì)教育博士專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目的改革，但是更深層次的原因卻是進(jìn)入21世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展對(duì)從事教育職業(yè)所需要的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐能力都提出了更高的要求，教育博士專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目亟需建立特有的、區(qū)別于研究型博士生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式，并且要保障博士學(xué)位質(zhì)量，因此，改革勢在必行。

二、美國卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革目的：尋求專業(yè)學(xué)位研究生教育的獨(dú)立性與嚴(yán)謹(jǐn)性

2007年初，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)（以下簡稱“基金會(huì)”）發(fā)起了卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革（Carnegie Project on the Education Doctorate，簡稱CPED）。作為專門從事高等教育研究和開展高等教育發(fā)展研究項(xiàng)目的基金會(huì)，該基金會(huì)對(duì)美國高等教育政策的制定、改革與發(fā)展發(fā)揮著重要作用。21世紀(jì)初，基金會(huì)將重點(diǎn)工作放在了博士生教育領(lǐng)域，發(fā)起了卡內(nèi)基博士生教育創(chuàng)新行動(dòng)（Carnegie Initiative on the Doctorate，簡稱CID），也正是在這項(xiàng)關(guān)于美國博士生教育的一線研究與改革行動(dòng)中，涉及了教育領(lǐng)域博士生培養(yǎng)議題，調(diào)查和研究指向一個(gè)結(jié)果，就是有必要將教育領(lǐng)域的兩種博士學(xué)位項(xiàng)目區(qū)分開來，并進(jìn)一步厘清教育博士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式。

卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革的目的是建立一種符合該專業(yè)學(xué)位核心特征的人才培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)方式，以區(qū)別于哲學(xué)博士研究生教育，確保專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目具備獨(dú)立性和嚴(yán)謹(jǐn)性?！蔼?dú)立性”的意義在于構(gòu)建一套獨(dú)特的制度體系使其區(qū)別于學(xué)術(shù)型博士項(xiàng)目，包括人才培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)模式?！皣?yán)謹(jǐn)性”的意義在于保證這一制度體系的完整和嚴(yán)密，同時(shí)保障這個(gè)專業(yè)博士學(xué)位的質(zhì)量水準(zhǔn)，包括在學(xué)位項(xiàng)目的運(yùn)行過程中對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的認(rèn)知與堅(jiān)守。

1.獨(dú)立性：以設(shè)計(jì)框架和核心概念作為改革的總體指導(dǎo)，為構(gòu)建教育博士項(xiàng)目獨(dú)特的制度體系奠定基礎(chǔ)

卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革（CPED）通過重新思考和設(shè)計(jì)教育博士學(xué)位項(xiàng)目，使其能夠真正為那些未來投身教育實(shí)踐工作的人提供良好的職業(yè)準(zhǔn)備。通過厘清教育博士學(xué)位的基本定義、知識(shí)基礎(chǔ)、教育教學(xué)模式、學(xué)位項(xiàng)目的運(yùn)行規(guī)則等，將專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)型學(xué)位區(qū)分開，繼而實(shí)現(xiàn)改革的目的，將教育博士學(xué)位打造為一個(gè)有影響力的、獨(dú)立的專業(yè)學(xué)位。由于各大學(xué)教育學(xué)院的教育博士學(xué)位項(xiàng)目既有關(guān)于培養(yǎng)模式的共性問題，也有地理位置差異或大學(xué)發(fā)展情況不同的個(gè)性問題?；饡?huì)指出這項(xiàng)改革行動(dòng)并不能為所有參與改革的教育學(xué)院提供一種通用的“卡內(nèi)基模式”，而是為各學(xué)院提供一個(gè)改革和發(fā)展的框架以及具備共同性和質(zhì)量要求的學(xué)位衡量標(biāo)準(zhǔn)，更好地服務(wù)于每一個(gè)教育學(xué)院。設(shè)計(jì)框架與核心概念必須廣泛適用于教育領(lǐng)域，為所有培養(yǎng)教育實(shí)踐工作者的教育博士學(xué)位項(xiàng)目提供運(yùn)行基礎(chǔ)。

為了確保教育博士學(xué)位的獨(dú)特性，首先，通過重新定義教育博士學(xué)位項(xiàng)目，進(jìn)一步明確專業(yè)博士學(xué)位核心特征。改革小組認(rèn)為，教育博士這一專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目致力于培養(yǎng)教育工作者具備職業(yè)實(shí)踐能力、創(chuàng)造新的知識(shí)和成為職業(yè)守門人（Stewardship of Profession）[1]。其中，“培養(yǎng)教育工作者具備職業(yè)實(shí)踐能力”強(qiáng)調(diào)了職業(yè)取向的培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)教育從業(yè)者將實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)相結(jié)合，用手、用心和腦來影響教育實(shí)踐。“創(chuàng)造新的知識(shí)”意味著扎根并發(fā)展專門職業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，這種知識(shí)是實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)整合而成，將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來?！奥殬I(yè)守門人”這一稱謂與先前基金會(huì)對(duì)研究型博士界定的“學(xué)科守門人”相得益彰，分別著眼于兩種不同類型博士學(xué)位項(xiàng)目的目標(biāo)取向?！笆亻T人”具有管理的內(nèi)涵，它意味著角色、技能以及原則。角色和技能用于確保能力，原則用于提供職業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)[2]。

其次，設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目的六項(xiàng)指導(dǎo)原則，為培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式提供了構(gòu)建基礎(chǔ)（見表1）。各學(xué)院通過將指導(dǎo)原則納入其學(xué)位項(xiàng)目的課程、作業(yè)、教學(xué)大綱、研究、論文和學(xué)習(xí)社區(qū)中，進(jìn)一步為建立教育博士學(xué)位項(xiàng)目獨(dú)特的制度體系奠定運(yùn)行基礎(chǔ)，使教育學(xué)院在改革專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目時(shí)有共同的理念和方向的指引。

2.嚴(yán)謹(jǐn)性：通過七個(gè)基本概念來界定教育博士生培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為保障專業(yè)博士學(xué)位質(zhì)量提供基礎(chǔ)

（1）“研究型專業(yè)人士（scholarly practitioners）”。這一概念將教育博士生的培養(yǎng)目標(biāo)具象化，即培養(yǎng)將專業(yè)實(shí)踐智慧與專業(yè)技能和知識(shí)相結(jié)合，可以界定、架構(gòu)和解決專門職業(yè)實(shí)踐問題的人。將職業(yè)實(shí)踐研究和應(yīng)用理論作為變革的工具，因?yàn)樗麄兝斫馍鐣?huì)正義和公平的重要性。以多種方式傳播其工作，并有義務(wù)通過與主要利益攸關(guān)方，包括大學(xué)、教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)和個(gè)人合作，來解決職業(yè)實(shí)踐中的問題[3]。這一定義凸顯了專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目側(cè)重于專門職業(yè)，其培養(yǎng)過程中注重以行動(dòng)為理解提供依據(jù)，以理解為行動(dòng)提供依據(jù)。同時(shí)，以專門職業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)與所授予的博士學(xué)位類型相匹配。

（2）“特色教學(xué)法（signature pedagogy）”。這一術(shù)語由卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)前主席、斯坦福大學(xué)教授李？舒爾曼（Lee Shulman）提出。他發(fā)現(xiàn)各種職業(yè)教育項(xiàng)目的教學(xué)模式和教學(xué)方法各不相同且各具特色，這種為職業(yè)做準(zhǔn)備的教與學(xué)的形式，可以被稱為特征教學(xué)法或特色教學(xué)法。特色教學(xué)法在指導(dǎo)學(xué)生做好職業(yè)準(zhǔn)備方面，主要關(guān)注三個(gè)基本方面，即教會(huì)學(xué)生像職業(yè)人士一樣思考、執(zhí)行工作任務(wù)，并且正直行事。他提出特色教學(xué)法有三種結(jié)構(gòu)：一是表面的結(jié)構(gòu)，包括具體的、可操作的教和學(xué)的做法，展示和示范的做法，提問和回答的做法，交流互動(dòng)和意見保留的做法，接近和回避的做法。二是深層次的結(jié)構(gòu)，即一套關(guān)于如何最好地傳授某種知識(shí)和技能的做法。三是隱含的結(jié)構(gòu)，屬于道德層面，包括一系列關(guān)于職業(yè)態(tài)度、價(jià)值觀和習(xí)性[4]。也就是說，諸如醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院和教育學(xué)院這些在大學(xué)設(shè)置的專業(yè)學(xué)院，其教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是探討各專業(yè)特有的教學(xué)模式和教學(xué)法，使學(xué)生為其未來從事的職業(yè)工作做好準(zhǔn)備。這種教學(xué)是專門設(shè)計(jì)的、普遍運(yùn)用的而且持久的，并且建立在理論、研究和實(shí)踐問題的基礎(chǔ)之上。它使學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣、培育思維、入腦入心入手，適用于真實(shí)的專門職業(yè)實(shí)踐情境。同時(shí)，這種教學(xué)有助于學(xué)生樹立批判和專業(yè)的態(tài)度，對(duì)社會(huì)公平公正具有道德和倫理上的要求。由于每個(gè)專業(yè)學(xué)院的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練方式各不相同（如法學(xué)院常常采用案例法開展教學(xué)，醫(yī)學(xué)院采用臨床實(shí)踐教學(xué)等）、各具特色（signature），因此他創(chuàng)造了“特色教學(xué)法”這一術(shù)語。鑒于此，教育學(xué)院應(yīng)該尋找適合于教育博士生的專屬的教學(xué)方法。

（3）實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室（laboratories of practice）。這是一個(gè)理論和實(shí)踐相互啟發(fā)、相互豐富的場所，如同醫(yī)學(xué)院的學(xué)生有臨床實(shí)習(xí)醫(yī)院，工程學(xué)院的學(xué)生有實(shí)驗(yàn)室一樣，教育學(xué)院的學(xué)生也應(yīng)該有一個(gè)類似的空間。實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室是從教育博士項(xiàng)目在第一學(xué)年就開始的長期計(jì)劃，是將實(shí)踐與畢業(yè)設(shè)計(jì)聯(lián)系在一起的環(huán)節(jié)。在實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生們學(xué)習(xí)處理復(fù)雜的實(shí)踐問題，由理論、探究和實(shí)踐交叉形成的觀點(diǎn)可以被實(shí)施、衡量和對(duì)所產(chǎn)生的影響進(jìn)行分析。實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革，也創(chuàng)新了學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容。在創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐環(huán)境中，研究生的學(xué)習(xí)是與同行專家、大學(xué)教師和其他學(xué)生合作、協(xié)商完成的，作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)來解決問題并找到解決方案；這是課堂上不可復(fù)制的活動(dòng)，已經(jīng)超出了傳統(tǒng)實(shí)習(xí)的范疇。這種實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生理解專業(yè)實(shí)踐，并且隨著情境的變化采取不同的實(shí)踐方法，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生提供在場機(jī)會(huì)與一線工作經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)有助于推動(dòng)知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化，是理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐驗(yàn)證理論的場所。實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室是一項(xiàng)結(jié)構(gòu)性改革，因?yàn)椤坝脕砩a(chǎn)和傳播知識(shí)的組織采用何種結(jié)構(gòu)是非常重要的，誰控制著這個(gè)結(jié)構(gòu)，誰就決定著獲得知識(shí)并使其合法化的規(guī)則、把知識(shí)傳遞給新一代的研究者們的方式以及建立職業(yè)發(fā)展的規(guī)范”[5]。

（4）在實(shí)踐中探究（inquiry in practice），或稱之為“實(shí)踐調(diào)研”?；趯?shí)踐的探究，指聚焦復(fù)雜的實(shí)踐困境，提出重要問題的過程。意即教育博士生通過運(yùn)用各種研究、理論和專業(yè)智慧，設(shè)計(jì)出創(chuàng)新的解決方案，以解決實(shí)踐困境中的問題。

（5）實(shí)踐中的問題（problem of practice）。實(shí)踐中的問題是一個(gè)長期存在的、情境化的、具體的問題，它嵌入在專業(yè)人士的工作場域中，通過解決這樣的問題，可以進(jìn)一步增進(jìn)對(duì)職業(yè)的理解，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并豐富實(shí)踐成果。

（6）基于實(shí)踐的論文（dissertation in practice），是指針對(duì)復(fù)雜的實(shí)踐困境所作的有影響力的研究。專業(yè)實(shí)踐如何轉(zhuǎn)化成為基于實(shí)踐的論文？在制定基于實(shí)踐的論文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，有兩個(gè)基本問題需要解決：一是基于實(shí)踐的論文應(yīng)該具備何種形式；二是應(yīng)該如何衡量這種論文的潛在影響。有研究者指出基于實(shí)踐的論文應(yīng)具備的幾項(xiàng)要素：如創(chuàng)造新的知識(shí)；對(duì)專門職業(yè)做出重大貢獻(xiàn)；具備明確的概念框架；文獻(xiàn)綜述為研究問題提供背景，并證明該問題值得提出；具備根據(jù)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)綜合各種觀點(diǎn)的能力等[6]。這些都成為參與改革的成員學(xué)校在制定教育博士學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)時(shí)可能會(huì)納入的評(píng)價(jià)要素（見表2）。

（7）指導(dǎo)和咨詢（mentoring and advising）。傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型博士學(xué)位項(xiàng)目的導(dǎo)學(xué)關(guān)系已經(jīng)不再是這些重新設(shè)計(jì)的教育博士專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目的范式參照。圍繞實(shí)踐概念，在這一專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目中，導(dǎo)師（帶來了理論知識(shí)與研究方法）和“實(shí)踐者？學(xué)生”（帶來了從業(yè)者知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）之間所形成的伙伴關(guān)系已經(jīng)取代了傳統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。師生共同努力發(fā)展學(xué)生融合的研究型實(shí)踐知識(shí)與技能，使他們能夠在職業(yè)實(shí)踐中解決問題。

三、總結(jié)與啟示：獨(dú)立性與嚴(yán)謹(jǐn)性是專業(yè)學(xué)位研究生教育改革的核心

一個(gè)世紀(jì)以來，教育博士項(xiàng)目并沒有在歷史發(fā)展中充分體現(xiàn)其職業(yè)性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，而是在某種程度上逐漸遠(yuǎn)離了實(shí)踐，與同一學(xué)院的教育哲學(xué)博士項(xiàng)目趨同，成為需要正視的問題。教育博士項(xiàng)目肩負(fù)著促進(jìn)教師這一專門職業(yè)發(fā)展的重要使命，但是因?yàn)榕c教育哲學(xué)博士項(xiàng)目“同質(zhì)性”和“遠(yuǎn)離實(shí)踐”，常常被社會(huì)視作縮水版的學(xué)術(shù)型博士項(xiàng)目。究其原因，主要是由以下兩個(gè)方面引起，而這兩方面又恰恰反映出專業(yè)博士研究生教育缺乏獨(dú)立性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

1.在辦學(xué)實(shí)踐中缺乏對(duì)專業(yè)博士學(xué)位的深度理解

從學(xué)位類型來看，教育博士學(xué)位是一種專業(yè)博士學(xué)位，但是對(duì)于專業(yè)博士學(xué)位的定義仍然不明確?！皩W(xué)位”是指由高等學(xué)校、科學(xué)研究機(jī)構(gòu)或者國家授予的表明專門人才學(xué)術(shù)水平的稱號(hào)，“學(xué)位”直接地表征和確證的是人們?cè)谀骋恢R(shí)領(lǐng)域所達(dá)到的知識(shí)專門化、系統(tǒng)化和創(chuàng)造性的程度[7]。對(duì)“學(xué)位”的界定主要從類型和層次兩個(gè)方面進(jìn)行，從層次上來看，一般包括學(xué)士、碩士和博士；從類型上來看，則分為學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位。專業(yè)博士學(xué)位與學(xué)術(shù)型博士學(xué)位雖然并列于博士層次，卻有迥然不同的核心特征。學(xué)術(shù)型博士學(xué)位的發(fā)展離不開大學(xué)對(duì)其學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)化，這種強(qiáng)化使其保持自身的核心特征，在博士生培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上始終保持穩(wěn)定狀態(tài)。而教育博士項(xiàng)目卻沒有能夠建立和保持自身核心特征，因而在人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上與學(xué)術(shù)型博士項(xiàng)目趨同。

同時(shí)，相對(duì)于成熟的學(xué)術(shù)型博士學(xué)位項(xiàng)目而言，專業(yè)博士教育在概念界定上仍然沒有統(tǒng)一起來，現(xiàn)有文獻(xiàn)或?qū)嵺`中尚沒有廣泛使用的專業(yè)博士教育的定義。2004年，英國研究生教育協(xié)會(huì)（UKCGE）曾經(jīng)為此做過一次調(diào)查，結(jié)果表明大學(xué)對(duì)于專業(yè)博士的概念和理解還處于混亂狀態(tài)。

2.專業(yè)博士教育項(xiàng)目尚未確立特有的人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式，對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育存在較為嚴(yán)重的路徑依賴

從培養(yǎng)目標(biāo)來看，1990年，美國研究生院協(xié)會(huì)闡明了學(xué)術(shù)型博士學(xué)位——哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D.）的人才培養(yǎng)目標(biāo)：為了使學(xué)生成為研究者，能夠發(fā)現(xiàn)、整合和應(yīng)用知識(shí)，并且對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳播和交流[8]。2005年，美國研究生院協(xié)會(huì)的報(bào)告進(jìn)一步指出在哲學(xué)博士的培養(yǎng)過程中，核心部分就是使學(xué)生向獨(dú)立的研究者轉(zhuǎn)變[9]。在美國研究生院協(xié)會(huì)對(duì)哲學(xué)博士生的培養(yǎng)目標(biāo)的數(shù)次修訂中，“研究”是其始終圍繞的核心詞匯。而歐洲研究型大學(xué)聯(lián)合會(huì)（The League of European Research Universities，簡稱LERU）也指出“研究”是哲學(xué)博士生教育的重要支柱[10]。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)認(rèn)為哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目的目標(biāo)就是培養(yǎng)“學(xué)科守門人”（Stewardship of Discipline）?？梢?，哲學(xué)博士學(xué)位的界定離不開研究生院協(xié)會(huì)對(duì)“研究”的不斷強(qiáng)調(diào)，這種強(qiáng)化使哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目保持了明確的核心特征，并且影響了專業(yè)博士學(xué)位在核心特征上的取向，但是專門職業(yè)領(lǐng)域的理論要求不同于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論要求，在系統(tǒng)化、客觀性和實(shí)踐感等方面都有很大差異。

從培養(yǎng)模式來看，1861年，耶魯學(xué)院授予了美國歷史上首批博士學(xué)位，這標(biāo)志著博士生教育和博士學(xué)位制度在美國的產(chǎn)生，為美國哲學(xué)博士生教育創(chuàng)建了最基本的制度標(biāo)準(zhǔn)：課程學(xué)習(xí)、語言、考試和一篇學(xué)位論文[11]。學(xué)術(shù)型博士生結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)制度既為專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目提供了參照的樣板，又在很大程度上影響了其發(fā)展。專業(yè)博士學(xué)位更強(qiáng)調(diào)基于“職業(yè)”“實(shí)踐”的“探究”，而非傳統(tǒng)意義上的“研究”?？死锼梗抗诺拢–hris Golde）認(rèn)為專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目的目標(biāo)是“培養(yǎng)最高水平的（職業(yè)）勝任力和正直品質(zhì)”[12]。2007年，美國研究生院理事會(huì)發(fā)布了關(guān)于專業(yè)博士教育的工作報(bào)告，該報(bào)告將專業(yè)博士學(xué)位定義為“為該職業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的潛在轉(zhuǎn)變做好準(zhǔn)備，正如博士學(xué)位代表了對(duì)某一學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的潛在轉(zhuǎn)化的準(zhǔn)備”[13]。

從教育博士項(xiàng)目的發(fā)展來看，在教育實(shí)踐中，由于各大學(xué)教育學(xué)院的發(fā)展背景和目標(biāo)各不相同，教育博士生恐怕不存在一個(gè)固定的人才培養(yǎng)模式。教育博士作為專業(yè)學(xué)位，在人才培養(yǎng)中既要學(xué)習(xí)理論更要關(guān)注實(shí)踐，兩者的融合也是建立其核心特征的重要途徑，即理論的學(xué)習(xí)是為實(shí)踐取向服務(wù)的，其知識(shí)的獲取通過教學(xué)、實(shí)踐以及實(shí)踐的情境下融合而成，以此為基本框架，建立一個(gè)以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式，體現(xiàn)在：以專業(yè)實(shí)踐中的問題為知識(shí)學(xué)習(xí)和研究出發(fā)點(diǎn)；在專業(yè)實(shí)踐的情境中對(duì)專業(yè)實(shí)踐問題進(jìn)行探究來獲取知識(shí)；探究的目標(biāo)是為了更好地進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐。因此，卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目改革的核心是保障專業(yè)學(xué)位研究生教育的獨(dú)立性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

（1）在對(duì)教育博士學(xué)位的概念界定方面，卡內(nèi)基基金會(huì)對(duì)教育博士學(xué)位進(jìn)行了重新定義，首次明確了專業(yè)博士學(xué)位的核心特征，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)取向的培養(yǎng)目標(biāo)，以實(shí)踐知識(shí)和研究知識(shí)整合而成的專門職業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，說明教育博士作為“職業(yè)守門人”應(yīng)具備的角色、技能以及原則，為培養(yǎng)目標(biāo)的制訂及培養(yǎng)模式的建立確定了方向。

（2）在教育博士生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式方面，由于各大學(xué)的教育學(xué)院發(fā)展情況不同，這項(xiàng)改革行動(dòng)并不能為所有參與改革的教育學(xué)院提供一種通用的“卡內(nèi)基模式”，而是為各學(xué)院提供一個(gè)改革和發(fā)展的框架及具備共同性和質(zhì)量要求的學(xué)位衡量標(biāo)準(zhǔn)，以確保學(xué)位的獨(dú)立性和嚴(yán)謹(jǐn)性。無論是工作原則還是基本概念，諸如實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室、基于實(shí)踐的探究、實(shí)踐中的問題以及基于實(shí)踐的論文，均聚焦于實(shí)踐。在教育博士生的學(xué)習(xí)過程中，以專業(yè)實(shí)踐中的問題為知識(shí)學(xué)習(xí)和研究出發(fā)點(diǎn)；在專業(yè)實(shí)踐的情境中對(duì)專業(yè)實(shí)踐問題進(jìn)行探究來獲取知識(shí)；探究的目標(biāo)是為了更好地進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐。

（3）教育博士學(xué)位項(xiàng)目為學(xué)生提供高質(zhì)量的基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)尤為重要，通過情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生通過體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們向教師提供形成性反饋的能力，并鼓勵(lì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。而目前相當(dāng)多的專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目的教學(xué)則缺乏這樣基于實(shí)踐情境的探究活動(dòng)，很難為學(xué)生未來的職業(yè)生涯發(fā)展做好充分的準(zhǔn)備。與實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)和技能是指導(dǎo)從業(yè)人員判斷和決策的資源，這種探究觀與傳統(tǒng)的博士生課程有著明顯的不同，傳統(tǒng)的博士生課程是為了產(chǎn)生新的理論知識(shí)而進(jìn)行探究，而將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)實(shí)踐存在一定難度[14]，那是由于在實(shí)踐情境中，“既有實(shí)踐者能有效運(yùn)用以研究為基礎(chǔ)的理論和技術(shù)解決問題的堅(jiān)硬高地，也有技術(shù)手段不能解決的情況復(fù)雜的沼澤地”[15]。專業(yè)教育過程中理論與實(shí)踐的矛盾幾乎總是很突出的，這些矛盾的來源之一是學(xué)校固有的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐概念與那些在實(shí)際工作中表現(xiàn)出來的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐概念之間的沖突[16]。以實(shí)踐為要素的專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目致力于構(gòu)建適用于專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目教與學(xué)的新范式，從教與學(xué)的場景、手段、內(nèi)容以及評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行改革，繼而保障專業(yè)學(xué)位研究生教育的獨(dú)立性與嚴(yán)謹(jǐn)性。

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（責(zé)任編輯 周玉清）