吳堯瑤

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 南京 210097）

一、問(wèn)題提出

2019年教育部印發(fā)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，強(qiáng)調(diào)探索基于學(xué)科課程的綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)［1］。 2022年教育部公布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”），規(guī)定各學(xué)科要用不少于10%的課時(shí)開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)知識(shí)關(guān)聯(lián)、學(xué)科間知識(shí)關(guān)聯(lián)及跨學(xué)科任務(wù)群的學(xué)習(xí)，再次突出了跨學(xué)科教學(xué)的重要性。 此外，新課標(biāo)基于核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，要求教師通過(guò)遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式［2］，這對(duì)中小學(xué)教師提出了更高的要求。 然而目前中小學(xué)教師對(duì)于新課標(biāo)中的跨學(xué)科主題教學(xué)理念存在不同程度的認(rèn)知缺位，具體表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)、單科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)、傳統(tǒng)教法與新式教法等關(guān)系的認(rèn)識(shí)不夠清晰，在實(shí)踐上還存在內(nèi)容的拼盤化、形式的雜糅化、方法的研究化等誤區(qū)［3］。

已有研究主要圍繞課程意識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)三個(gè)方面展開。 其一，以課程意識(shí)為研究主題，學(xué)者們對(duì)課程意識(shí)的內(nèi)涵盡管有不同的定位與解釋，但共同指向教師在課程實(shí)踐中形成的對(duì)課程意義的整體理解，包括教師對(duì)課程本質(zhì)、性質(zhì)與意義、結(jié)構(gòu)與功能、目標(biāo)與內(nèi)容、資源組織、評(píng)價(jià)反思等的基本看法。 如董燕認(rèn)為教師課程意識(shí)包括目標(biāo)意識(shí)、主體意識(shí)、資源意識(shí)、生成意識(shí)、評(píng)價(jià)意識(shí)、反思意識(shí)等［4］；萬(wàn)偉認(rèn)為教師課程意識(shí)還包括學(xué)生意識(shí)、結(jié)構(gòu)意識(shí)、反饋意識(shí)［5］；成芳等認(rèn)為課程意識(shí)有宏觀意識(shí)、生長(zhǎng)意識(shí)、關(guān)系意識(shí)、整合意識(shí)等［6］。 其二，以跨學(xué)科教學(xué)為研究主題，已有研究主要表現(xiàn)為在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上，打破學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)“1＋N”多學(xué)科的融合教學(xué)，這主要體現(xiàn)了課程整合意識(shí)與知識(shí)取向、問(wèn)題取向、興趣取向［7］的課程理念。 在教學(xué)實(shí)踐上，跨學(xué)科教學(xué)具體表現(xiàn)為將跨學(xué)科理念應(yīng)用于中小學(xué)校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)，或語(yǔ)文、歷史等單科［8－9］教學(xué)中，此外還有關(guān)于STEAM 課程、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)（Project－based Learning）的跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)本土化探索。 其三，已有關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的研究多以核心素養(yǎng)為內(nèi)在要求［10］，系統(tǒng)分析其內(nèi)涵、特征與設(shè)計(jì)路向等。 這方面的研究主張學(xué)科立場(chǎng)，關(guān)注社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)主題或問(wèn)題導(dǎo)向，要求依據(jù)學(xué)科互涉理念重組學(xué)習(xí)內(nèi)容［11］。此外，已有關(guān)于課程理念、課程視野等的研究都指向意識(shí)層面，其中“課程整合意識(shí)”與“跨學(xué)科課程意識(shí)”概念較為相近，可為本研究提供理論支持。 關(guān)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的研究也可為跨學(xué)科課程意識(shí)提供實(shí)踐參考。

總的來(lái)說(shuō)，當(dāng)前學(xué)界多關(guān)注中小學(xué)教師在實(shí)踐層面開展跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值、取向、路徑等，對(duì)中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)及其概念與特征的關(guān)注較少。 為優(yōu)化中小學(xué)教師跨學(xué)科主題教學(xué)，糾正認(rèn)知與實(shí)踐方面的誤區(qū)，厘清跨學(xué)科課程意識(shí)的內(nèi)涵、特征與探索培養(yǎng)路徑十分必要。鑒于此，本文結(jié)合已有相關(guān)研究，通過(guò)理論分析對(duì)此進(jìn)行探討，以幫助中小學(xué)教師形成跨學(xué)科課程意識(shí)，優(yōu)化跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐。

二、跨學(xué)科課程意識(shí)的內(nèi)涵

跨學(xué)科課程意識(shí)是由跨學(xué)科和課程意識(shí)構(gòu)成的組合形詞語(yǔ)，理解跨學(xué)科課程意識(shí)首先需要明確課程意識(shí)的內(nèi)涵。 學(xué)界對(duì)于課程意識(shí)的內(nèi)涵存在不同的解讀。 吳剛平認(rèn)為課程意識(shí)是教師在思考教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺程度［12］，郭元祥則將其定義為教師對(duì)課程性質(zhì)與價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與資源、評(píng)價(jià)等的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，指出課程意識(shí)在本質(zhì)上是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映，主要表現(xiàn)在觀念層面［13］。 跨學(xué)科課程意識(shí)是對(duì)課程意識(shí)內(nèi)容和范圍的豐富拓展，使課程意識(shí)不僅僅局限于某一學(xué)科領(lǐng)域，而是更多地關(guān)注不同學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，與之類似的還有課程整合意識(shí)。 跨學(xué)科課程意識(shí)和課程整合意識(shí)均指向教師觀念層面，旨在發(fā)展教師的思維能力，豐富教師對(duì)課程的理解。 課程整合意識(shí)強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的融合，而本文在新課標(biāo)背景下提出跨學(xué)科課程意識(shí)這一概念，旨在凸顯素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科跨界，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的“知識(shí)鏈”開展課程實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。 新課標(biāo)倡導(dǎo)跨學(xué)科主題教學(xué)這一新型教學(xué)形式，對(duì)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)提出了要求。 因此，在新課標(biāo)背景下探討跨學(xué)科課程意識(shí)的內(nèi)涵，應(yīng)緊扣新課標(biāo)的理念，回應(yīng)新課標(biāo)的要求：其一，新課標(biāo)體現(xiàn)素養(yǎng)本位與學(xué)科育人的理念，通過(guò)思維生發(fā)、文化浸潤(rùn)等使學(xué)生達(dá)成社會(huì)理解、文化認(rèn)同與生命感悟［14］。 其二，新課標(biāo)提出“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”“變革育人方式，突出實(shí)踐”的基本原則，將學(xué)科核心知識(shí)融入學(xué)科或者跨學(xué)科的主題、項(xiàng)目或任務(wù)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成橫向關(guān)聯(lián)互動(dòng)、縱向進(jìn)階銜接的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，進(jìn)一步加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活、生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合。其三，新課標(biāo)在育人目標(biāo)設(shè)計(jì)上充分體現(xiàn)了中國(guó)特色，強(qiáng)調(diào)有機(jī)融入社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等。 概而述之，跨學(xué)科課程意識(shí)需要體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的廣域與深化、生活實(shí)踐導(dǎo)向以及多元文化的交融。 因此，筆者從理念、方式、內(nèi)容、目的等角度將“跨學(xué)科課程意識(shí)”定義為：在新課標(biāo)理念與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，以任務(wù)或問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)開展跨學(xué)科主題教學(xué)的課程思維方式，旨在培養(yǎng)教師“教學(xué)結(jié)構(gòu)化”“課程系統(tǒng)化”的思維，具體包含學(xué)科延伸意識(shí)、生活融合意識(shí)、文化統(tǒng)整意識(shí)。

（一）學(xué)科延伸意識(shí)

學(xué)科延伸意識(shí)是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行橫向拓展與縱向深化的素養(yǎng)，體現(xiàn)了跨學(xué)科課程意識(shí)的素養(yǎng)導(dǎo)向。 新課標(biāo)提出“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)教師以本學(xué)科原有的“大概念”“大單元”或“大主題”為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生以多學(xué)科視野思考并解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生形成關(guān)于問(wèn)題整體性的、結(jié)構(gòu)化的思維方式。 學(xué)科延伸意識(shí)要求教師在跨學(xué)科主題教學(xué)中以主要學(xué)科為主線建構(gòu)知識(shí)體系，使少而精的大概念處于課程體系的核心位置，實(shí)現(xiàn)向內(nèi)部主體學(xué)科的深耕與外部其他學(xué)科的涉獵與擴(kuò)展。 例如，在以“黃河泛濫及其治理”為題的地理跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師以地理學(xué)科知識(shí)為主線，依托數(shù)學(xué)、生物、物理等多學(xué)科知識(shí)，圍繞大氣圈、水圈、生物圈和巖石圈各圈層間的有機(jī)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)水循環(huán)、生態(tài)平衡的整體認(rèn)識(shí)［15］。 在以“泉州古厝聚落文化保護(hù)”為題的跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)黃奕住故居及附近古厝群設(shè)計(jì)不同的主題場(chǎng)館，其中民族工業(yè)展覽體驗(yàn)館設(shè)立了制糖業(yè)、礦務(wù)、紡織業(yè)、金融行業(yè)四大民族工業(yè)主題館，提供包括各產(chǎn)業(yè)近現(xiàn)代發(fā)展歷程展、相關(guān)科學(xué)實(shí)驗(yàn)操作、職業(yè)體驗(yàn)等交互式展覽體驗(yàn)服務(wù)［16］。 這些設(shè)計(jì)涉及歷史、地理、化學(xué)、生物學(xué)科知識(shí)，體現(xiàn)了學(xué)科的延伸與綜合。 因此，學(xué)科延伸意識(shí)并非是指教師簡(jiǎn)單地將不同學(xué)科內(nèi)容融入原學(xué)科中，亦非是對(duì)原學(xué)科本身的消解，相反，它是在任務(wù)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行學(xué)科跨界的實(shí)踐探索。 學(xué)科延伸意識(shí)要求教師在對(duì)其他學(xué)科了解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的借鑒與整合，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)不同課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與整體設(shè)計(jì)的理解，而非不同知識(shí)的“大雜燴”，亦非不同學(xué)科的“大拼盤”。

（二）生活融合意識(shí)

杜威（John Dewey）強(qiáng)調(diào)“教育即生活”，將教育視為經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與改造，認(rèn)為教育是建立于經(jīng)驗(yàn)之上，同時(shí)也是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程［17］。 生活融合意識(shí)關(guān)注跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)生活經(jīng)驗(yàn)與課程學(xué)習(xí)的互融互通，要求教師注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的能力，并關(guān)注課程教學(xué)與學(xué)校學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生未來(lái)的聯(lián)系。 跨學(xué)科課程意識(shí)要求教師基于任務(wù)或問(wèn)題來(lái)思考課程結(jié)構(gòu)，這就需要教師發(fā)展具有生活融合意識(shí)的課程思維，關(guān)注真實(shí)問(wèn)題情境。 以“雨后路面上的水都去哪里了”這一跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)為例，該主題的內(nèi)容涉及天氣預(yù)報(bào)原理、當(dāng)?shù)貧夂蚺c地形特征、當(dāng)?shù)爻鞘幸?guī)劃、排水系統(tǒng)設(shè)計(jì)等貼近真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。 教師依據(jù)生活事件——下雨后的積水與排水，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中對(duì)日常生活現(xiàn)象進(jìn)行觀察與思考。 可見，真實(shí)的問(wèn)題情境具有現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性與開放性，是核心素養(yǎng)的“用武之地”，也是核心素養(yǎng)的“孕育搖籃”［18］。 進(jìn)一步以圍繞課文《白鷺》展開“人與自然”為主題的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，師生走近自然，拍攝白鷺的照片與視頻，在真實(shí)情境中對(duì)白鷺進(jìn)行觀察與描繪。 這不僅能豐富學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)感受，而且使課堂在與生活實(shí)踐的結(jié)合中變得更加開放多元。 這種教學(xué)方法既強(qiáng)化了文本知識(shí)的互通，還實(shí)現(xiàn)了課程教學(xué)與生活實(shí)踐的互融，促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造的發(fā)展［19］。 因此，生活融合意識(shí)有助于教師以遷移性、廣域性的視角看待課程教學(xué)，形成課程學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)一體化的思維，這對(duì)于培養(yǎng)教師跨學(xué)科課程意識(shí)至關(guān)重要。

（三）文化統(tǒng)整意識(shí)

文化統(tǒng)整意識(shí)專注于實(shí)現(xiàn)多元文化的融合，以學(xué)科特點(diǎn)為主線，要求教師形成對(duì)共同價(jià)值追求、思維方式和審美情趣等“高階素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)。 文化統(tǒng)整意識(shí)引導(dǎo)教師主動(dòng)發(fā)掘課程的育人價(jià)值，回應(yīng)了新課標(biāo)以核心素養(yǎng)引領(lǐng)立德樹人的宗旨。 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化被視為涵養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要源泉，也是中華民族精神的命脈。 文化統(tǒng)整意識(shí)要求教師選擇多種形式的表現(xiàn)手段和方法，運(yùn)用多元的媒介、技術(shù)和藝術(shù)語(yǔ)言，促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)歷史與傳統(tǒng)的獨(dú)特理解。 以“一起來(lái)玩紙”的跨學(xué)科主題活動(dòng)為例，教師以勞動(dòng)教育學(xué)科為主，結(jié)合歷史、美術(shù)、語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計(jì)“小小蔡倫學(xué)造紙”“剪紙團(tuán)花”“衍紙畫”“廢紙改造”等活動(dòng)，以傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣、文化遺產(chǎn)、歷史人物和民間技藝為教學(xué)載體，發(fā)掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核。 同樣地，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》提供了十個(gè)具有鮮明思想導(dǎo)向和價(jià)值引領(lǐng)的活動(dòng)主題，回應(yīng)了新課標(biāo)對(duì)文化統(tǒng)整、文化育人的要求。此外，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源能夠?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)提供文化給養(yǎng)，具有增進(jìn)學(xué)生對(duì)中華文化認(rèn)同的效果，在彰顯人文價(jià)值、建構(gòu)文化情境與豐富語(yǔ)言實(shí)踐方面均起到重要作用。 例如，在品評(píng)語(yǔ)文詩(shī)句中，教師可以在傳統(tǒng)文化教育的基礎(chǔ)上整合語(yǔ)文、美術(shù)等多門學(xué)科的語(yǔ)言、思維及審美元素，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富與思想的滲透［21］。 由此可見，文化統(tǒng)整意識(shí)通過(guò)引導(dǎo)教師深入挖掘文化內(nèi)涵，使傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)相融合，促進(jìn)教師對(duì)課程進(jìn)行綜合分析與價(jià)值建構(gòu)，幫助教師形成課程系統(tǒng)化的思維方式。

三、跨學(xué)科課程意識(shí)的特征

教師跨學(xué)科課程意識(shí)的基礎(chǔ)是教師在課程實(shí)踐中形成的價(jià)值觀、學(xué)科觀、知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀。 學(xué)科的事實(shí)、范疇、命題和邏輯是構(gòu)成學(xué)科的基本要素［14］，而跨學(xué)科課程意識(shí)需要教師重新審視這些學(xué)科要素，由專注知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，充分體現(xiàn)跨學(xué)科課程內(nèi)容的拓展與生成、組織形式的開放與整合。 基于此，在新課標(biāo)的價(jià)值理念指導(dǎo)下，筆者認(rèn)為教師跨學(xué)科課程意識(shí)具有情境性與融合性、反思性與批判性、中介性與轉(zhuǎn)化性、實(shí)踐性與生成性的特征。

（一）情境性與融合性

情境性與融合性是指教師對(duì)跨學(xué)科主題的內(nèi)容設(shè)計(jì)需要融合真實(shí)的生活情境，依托實(shí)際問(wèn)題的解決促進(jìn)知識(shí)的情境化遷移。 首先，跨學(xué)科課程意識(shí)要求教師關(guān)注學(xué)生課程學(xué)習(xí)的寬度與深度，即學(xué)科間的橫向拓展與縱向深化。 核心素養(yǎng)的統(tǒng)攝性將知識(shí)、能力、情感、價(jià)值觀等目標(biāo)統(tǒng)一于學(xué)生整體素養(yǎng)的發(fā)展［22］，而新課標(biāo)在核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下倡導(dǎo)“跨學(xué)科主題教學(xué)”，這表明育人化人不能僅靠獨(dú)立的、分門別類的學(xué)科知識(shí)，還需要關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展與深度學(xué)習(xí)，使跨學(xué)科課程與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、生產(chǎn)生活緊密相連。 其次，在新課標(biāo)提出“跨學(xué)科主題教學(xué)”之前，一些課程資源較為豐富、師資力量較為充足的東部發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)有許多相關(guān)案例探索，他們通過(guò)多元的跨學(xué)科融合課程實(shí)踐，逐漸關(guān)注并推動(dòng)了教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)，如打破傳統(tǒng)授課時(shí)空的“學(xué)程周”綜合實(shí)踐課程［23］、依據(jù)學(xué)生興趣選修的多樣化校本課程［24］等。 這些課程實(shí)踐體現(xiàn)了跨學(xué)科課程意識(shí)情境性與融合性的共同特點(diǎn)：注重體驗(yàn)參與、關(guān)注生活問(wèn)題與實(shí)際應(yīng)用。 最后，跨學(xué)科課程意識(shí)的情境性與融合性還表現(xiàn)在注重知識(shí)的整合與遷移，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新思維與問(wèn)題解決能力，這體現(xiàn)了跨學(xué)科課程意識(shí)對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來(lái)不確定性的回應(yīng)。 真實(shí)情境下的主題學(xué)習(xí)讓學(xué)生參與從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題到分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，以“問(wèn)題鏈”“任務(wù)簇”驅(qū)動(dòng)學(xué)生的探索動(dòng)力和創(chuàng)造力［25］，使學(xué)生能夠更好地適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)需求。 綜合來(lái)看，在跨學(xué)科課程意識(shí)下，教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)需要基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，指向復(fù)雜多變的實(shí)際問(wèn)題解決，其必然需要教師關(guān)注復(fù)雜、開放與多元的真實(shí)生活，調(diào)動(dòng)多學(xué)科的知識(shí)與工具，形成知識(shí)融通與整合的課程思維。

（二）反思性與批判性

教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐家”［26］，跨學(xué)科課程意識(shí)要求教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)行為、認(rèn)知、方法等進(jìn)行內(nèi)省和調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程實(shí)踐的評(píng)估、篩選與優(yōu)化，因此教師跨學(xué)科課程意識(shí)具有反思性與批判性的特征。

第一，跨學(xué)科課程意識(shí)的反思性與批判性具體體現(xiàn)為其是一種對(duì)思維的思維，需要教師對(duì)既有關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行重審與再認(rèn)。 反思與批判是一種內(nèi)隱的研究性活動(dòng)，體現(xiàn)行為主體自覺地把心理活動(dòng)、意識(shí)觀念作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的特點(diǎn)，即“觀念的觀念”“思維的思維”?？鐚W(xué)科課程意識(shí)需要教師的反思性研究，體現(xiàn)了對(duì)“思維的思維”這一特點(diǎn)。 與簡(jiǎn)單地培養(yǎng)“技術(shù)性熟練者”不同，反思性研究注重基于反思的專家學(xué)習(xí)［27］，需要教師在自我檢查中更新觀念，持續(xù)豐富對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的認(rèn)識(shí)。 已有調(diào)查顯示，教師課堂行為會(huì)隨著反思的開展得到顯著改善，并且這一影響是持續(xù)性的［28］，這說(shuō)明教師跨學(xué)科主題教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變需要調(diào)動(dòng)跨學(xué)科課程意識(shí)的反思性與批判性。

第二，跨學(xué)科課程意識(shí)的反思性與批判性還體現(xiàn)在教師基于問(wèn)題導(dǎo)向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。 在跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)中，教師需要考慮課程標(biāo)準(zhǔn)涵蓋的多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和不同的認(rèn)識(shí)方式，不僅要關(guān)注當(dāng)下的課程任務(wù)，還要立足于課程長(zhǎng)期的發(fā)展，在思考、質(zhì)疑、探索和發(fā)現(xiàn)中促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體化和知識(shí)體系的綜合化。

第三，跨學(xué)科課程意識(shí)遵循“否定之否定”的“揚(yáng)棄”發(fā)展規(guī)律，反映對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐合理性的不懈追求。 教師在課程實(shí)施中要正確看待傳統(tǒng)課程教學(xué)的優(yōu)劣，避免因照本宣科而走向僵化的課程教學(xué)，同時(shí)應(yīng)結(jié)合具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析，認(rèn)識(shí)到并非所有的課程都適用于跨學(xué)科的教學(xué)方法。 如何將多學(xué)科的知識(shí)通過(guò)項(xiàng)目、主題、任務(wù)等方式進(jìn)行融合，如何“更好地”完成教學(xué)任務(wù)，還需要教師持續(xù)的批判精神與反思意識(shí)。

（三）中介性與轉(zhuǎn)化性

跨學(xué)科課程意識(shí)具有中介性與轉(zhuǎn)化性的特征。 中介性指跨學(xué)科課程意識(shí)是教師聯(lián)結(jié)跨學(xué)科課程理論與教學(xué)實(shí)踐的中介系統(tǒng)，這是從抽象的理論性認(rèn)識(shí)到具體的課程教學(xué)實(shí)踐所展現(xiàn)出來(lái)的特性。 轉(zhuǎn)化性指跨學(xué)科課程意識(shí)強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)“大概念”建立學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移轉(zhuǎn)化、解決實(shí)際問(wèn)題的課程教學(xué)目標(biāo)。 美國(guó)教育家古德萊德（John I．Goodlad）認(rèn)為課程具有五個(gè)層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程［29］。 上一層次的課程理解到下一層次的課程實(shí)施之間存在差異，這說(shuō)明課程理論與認(rèn)識(shí)到課程實(shí)踐與行動(dòng)需要一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。 新課標(biāo)從指導(dǎo)思想上提出了概括性要求，突出國(guó)家和社會(huì)需要，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向、創(chuàng)新導(dǎo)向的基本原則，充分體現(xiàn)了課程思想變革的引領(lǐng)性和實(shí)踐創(chuàng)新的導(dǎo)向性。 從教育行政部門制訂新課標(biāo)、課程專家解讀、教師個(gè)人領(lǐng)悟再到教師的課程實(shí)踐、學(xué)生個(gè)體的理解，這是由課程理論、課程認(rèn)識(shí)向課程實(shí)踐、課程行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。 跨學(xué)科課程意識(shí)作為教師關(guān)于課程理解的整體性思維方式，在教師的課程認(rèn)識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化中發(fā)揮著重要的中介作用。 教師如何利用教學(xué)資源環(huán)境等客觀條件進(jìn)行具體的跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐，如何將各類課程內(nèi)容、不同的資源情境通過(guò)某一主題建立知識(shí)結(jié)構(gòu)或?qū)W科地圖，如何設(shè)計(jì)適合學(xué)生年齡、生活經(jīng)驗(yàn)的教與學(xué)，對(duì)這些問(wèn)題的思考體現(xiàn)了教師跨學(xué)科課程意識(shí)的中介性、轉(zhuǎn)化性特征。

（四）實(shí)踐性與生成性

跨學(xué)科課程意識(shí)的實(shí)踐性與生成性是指向于課程教學(xué)實(shí)踐的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在復(fù)雜真實(shí)問(wèn)題中的實(shí)踐應(yīng)用，需要教師發(fā)展創(chuàng)新思維能力，積極探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，形成新的認(rèn)識(shí)和理解。 第一，跨學(xué)科課程意識(shí)強(qiáng)調(diào)在綜合問(wèn)題解決中的創(chuàng)新思維培養(yǎng)，體現(xiàn)出對(duì)固化知識(shí)邏輯的挑戰(zhàn)，這要求師生通過(guò)實(shí)踐探究主動(dòng)生成學(xué)科的核心概念。 后現(xiàn)代主義課程理論專家多爾（William E．Doll）認(rèn)為，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過(guò)程，是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件，通過(guò)這些事件，師生同構(gòu)課程的內(nèi)容與意義，形成學(xué)習(xí)共同體［30］。 第二，跨學(xué)科課程意識(shí)指向教師課程實(shí)踐的內(nèi)生邏輯起點(diǎn)。 布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為實(shí)踐意圖、習(xí)性、場(chǎng)域與主體性反思構(gòu)成實(shí)踐邏輯［31］。 教師的行動(dòng)具有實(shí)踐特性，跨學(xué)科課程意識(shí)則更關(guān)注教師實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師要成為跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐的主動(dòng)發(fā)起者與積極行動(dòng)者，要求教師在日常課程教學(xué)中自覺形成學(xué)科跨界、主題建構(gòu)的思維方式。 由此可見，跨學(xué)科課程意識(shí)重在發(fā)展教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，其必然是基于實(shí)踐、為了實(shí)踐、指向?qū)嵺`的。 第三，知識(shí)整合與概念提取具有靈活性，沒有既定的、按部就班的“指南”，需要教師在課程實(shí)踐中主動(dòng)創(chuàng)造與生成。 教師跨學(xué)科課程意識(shí)的形成需要一個(gè)由課程實(shí)踐到課程意識(shí)再回歸到課程實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)、不斷論證、螺旋上升的過(guò)程，以此推進(jìn)教師跨學(xué)科課程意識(shí)從認(rèn)識(shí)到行動(dòng)、從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。 由此可見，跨學(xué)科課程意識(shí)具有實(shí)踐性與生成性的特征，這一特征意味著教師需要在跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，在豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)展自身的跨學(xué)科課程意識(shí)。

四、新課標(biāo)背景下中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)培養(yǎng)路徑

核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。 跨學(xué)科課程意識(shí)以新課標(biāo)理念和核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，因此其培養(yǎng)路徑的探討應(yīng)結(jié)合對(duì)新課標(biāo)和核心素養(yǎng)的理解。 筆者認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)新課標(biāo)的課程要求與核心理念的解讀，通過(guò)踐行教學(xué)評(píng)一致性、強(qiáng)化學(xué)科學(xué)段銜接等實(shí)踐助推跨學(xué)科課程意識(shí)的生成與內(nèi)化，并為中小學(xué)教師創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科課程意識(shí)向跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有利環(huán)境，促進(jìn)中小學(xué)教師形成跨學(xué)科課程意識(shí)。

（一）把握新課標(biāo)的核心理念，深化教師對(duì)跨學(xué)科課程意識(shí)內(nèi)涵的理解

新課標(biāo)是課程改革與實(shí)踐的指導(dǎo)性文件，是教育工作者進(jìn)行課程教學(xué)優(yōu)化和課程意識(shí)革新的重要依據(jù)。 因此，教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)需要與新課標(biāo)的理念和要求相適應(yīng)。 教師深入把握新課標(biāo)的核心理念，對(duì)增進(jìn)跨學(xué)科課程意識(shí)的概念認(rèn)識(shí)、深化跨學(xué)科課程意識(shí)內(nèi)涵的理解具有關(guān)鍵作用。

第一，引導(dǎo)教師理解新課標(biāo)以核心素養(yǎng)為本位的課程教學(xué)觀。 基于義務(wù)教育課程改革取向，筆者提煉出新課標(biāo)的四個(gè)核心理念：未來(lái)教育觀、核心素養(yǎng)觀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀、理解性教學(xué)觀。 其中，未來(lái)教育觀體現(xiàn)了對(duì)未來(lái)變化和高度不確定性情境的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變能力。 它要求教師具有前瞻性視野，關(guān)注未來(lái)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)和需求，致力于培養(yǎng)具有未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力的人才。 核心素養(yǎng)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。 這意味著課堂教學(xué)需要改變知識(shí)碎片化與學(xué)科間獨(dú)立分隔的狀況，從基于碎片化知識(shí)點(diǎn)的單課時(shí)組織轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的知識(shí)整體系統(tǒng)化傳授。 跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科之間的壁壘，以問(wèn)題或項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式促進(jìn)學(xué)科間的融合與交叉，主張教師應(yīng)在教育教學(xué)中整合不同學(xué)科的知識(shí)技能，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新精神。 理解性教學(xué)觀認(rèn)為知識(shí)的本質(zhì)是理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性參與。它要求教師教學(xué)應(yīng)該選擇重要的學(xué)科概念，讓學(xué)生基于“大概念”開展生活實(shí)踐、解決真實(shí)問(wèn)題。 綜上所述，未來(lái)教育觀體現(xiàn)了前瞻性的視野和對(duì)未來(lái)的關(guān)注，核心素養(yǎng)觀注重培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)和關(guān)鍵能力，跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的學(xué)科融合與交叉，理解性教學(xué)觀則鼓勵(lì)學(xué)生在探究和實(shí)踐中深入理解和掌握知識(shí)。 此外，新課標(biāo)還明確指出地方課程要充分利用地方特色教育資源，注重用好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源和紅色資源，涵養(yǎng)家國(guó)情懷，鑄牢中華民族共同體意識(shí)。 由此可見，新課標(biāo)體現(xiàn)了立足學(xué)生生活的、素養(yǎng)本位的課程取向。 通過(guò)把握新課標(biāo)的核心理念，教師能深化對(duì)學(xué)科延伸、生活融合、文化統(tǒng)整意識(shí)的理解，進(jìn)一步思考為什么“跨”、“跨”什么、怎么“跨”的問(wèn)題。

第二，促進(jìn)教師形成基于學(xué)科教學(xué)向綜合學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的課程理念。 新課標(biāo)要求在學(xué)科的內(nèi)部設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了課程改革由“直接設(shè)課”跨向“深層治理”的新思路，這表明跨學(xué)科課程意識(shí)是在承認(rèn)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行理念變革的思維方式。 其一，分科教學(xué)觀念肯定知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，保證特定知識(shí)與技能的傳授，這是教師跨學(xué)科課程意識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)，而學(xué)科至上、去學(xué)科化、輕學(xué)科化則是對(duì)跨學(xué)科課程意識(shí)的錯(cuò)誤理解［32］。 其二，跨學(xué)科課程意識(shí)不僅指向“學(xué)以致用”，還指向“用以致學(xué)”“以用促學(xué)”的課程理念變革。 這要求教師改變觀念，向知識(shí)的統(tǒng)整與交融轉(zhuǎn)變，使課程教學(xué)不僅立足于主體學(xué)科，還要進(jìn)一步超越學(xué)科之間的界限。 綜上，中小學(xué)教師正確把握新課標(biāo)的核心理念，明確新課標(biāo)的相關(guān)要求，這不僅是培養(yǎng)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的前提，也在提升教師課程理論素養(yǎng)的同時(shí)深化教師對(duì)跨學(xué)科課程意識(shí)內(nèi)涵的理解。

（二）踐行教學(xué)評(píng)一致性，助推教師跨學(xué)科課程意識(shí)的生成

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，學(xué)習(xí)目標(biāo)貫穿于跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)“概念群→問(wèn)題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”的整體結(jié)構(gòu)［25］，呈現(xiàn)出進(jìn)階性的特點(diǎn)。 踐行教學(xué)評(píng)一致性有助于教師更深入地理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階性，并通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)助推教師跨學(xué)科課程意識(shí)的生成。

第一，教學(xué)評(píng)一致性要求教師關(guān)注課堂教學(xué)的整體設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)教師課程教學(xué)的整體性思維發(fā)展。 與以單一成績(jī)?yōu)橹鞯牧炕n程評(píng)價(jià)不同，教學(xué)評(píng)一致性關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以過(guò)程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式。 這就需要教師立足學(xué)生的實(shí)際需求和能力培養(yǎng)開展跨學(xué)科教學(xué)，生成知識(shí)結(jié)構(gòu)化、課程系統(tǒng)化的意識(shí)。 為促進(jìn)學(xué)科交叉與融合，教師需要超越傳統(tǒng)的“復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固復(fù)習(xí)—布置作業(yè)”的評(píng)價(jià)閉環(huán)［33］，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)貫穿于教與學(xué)的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的逐步推進(jìn)、層層深入。 新課標(biāo)中語(yǔ)文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果從“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”等方面進(jìn)行分類與細(xì)化［34］，教學(xué)評(píng)一致性能幫助教師明確學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的不同階段在各個(gè)細(xì)目標(biāo)準(zhǔn)上的達(dá)成情況，通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更有效地檢測(cè)與評(píng)估學(xué)生在不同階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量。 因此，在教學(xué)中貫徹教學(xué)評(píng)一致性的理念，能促進(jìn)教師關(guān)注課堂教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反饋和教學(xué)資源等視為一個(gè)有機(jī)協(xié)調(diào)的整體，發(fā)展教師課程教學(xué)的整體性思維。

第二，教學(xué)評(píng)一致性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的聯(lián)結(jié)、生成與遷移，引導(dǎo)教師關(guān)注化知識(shí)為素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)。 從“知識(shí)的獲取”走向“知識(shí)的應(yīng)用”是當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂改革的基本趨勢(shì)，教學(xué)評(píng)一致性原則幫助教師探索基于深度學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)。 教師通過(guò)“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題、支架性問(wèn)題、探究性問(wèn)題、開放性問(wèn)題等，在真實(shí)生活或構(gòu)建的與真實(shí)情景無(wú)限接近的模擬情景下，利用一定標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的表現(xiàn)性成果，能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師深度教學(xué)。 在教學(xué)評(píng)一致性的視角下，教師需要關(guān)注如何將新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，幫助他們建立新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并促進(jìn)知識(shí)的生成與遷移。 由此可見，教學(xué)評(píng)一致性能夠推動(dòng)教師關(guān)注學(xué)生的綜合發(fā)展、深度學(xué)習(xí)，確保課程目標(biāo)統(tǒng)一于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，幫助教師理解不同學(xué)科在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)中的角色和作用，促進(jìn)從知識(shí)中心的靜止的教學(xué)觀向素養(yǎng)本位的綜合性教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，助推教師跨學(xué)科課程意識(shí)的生成。

（三）強(qiáng)化學(xué)科學(xué)段銜接，提升教師跨學(xué)科課程意識(shí)自覺

自覺的跨學(xué)科課程意識(shí)需要教師將新課標(biāo)理念內(nèi)化為自己的教學(xué)理念，變成自覺的行為以踐行新課標(biāo)的要求［35］。 相比于《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，新課標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)“集群”“整合”等課程實(shí)施策略，課程內(nèi)容由板塊化建構(gòu)優(yōu)化為學(xué)段間有機(jī)銜接、循序漸進(jìn)、螺旋上升的課程體系［36］，更加重視學(xué)科學(xué)段銜接。 因此，強(qiáng)化學(xué)科學(xué)段銜接的課程實(shí)踐能引導(dǎo)教師從關(guān)注知識(shí)技能的“點(diǎn)狀傳輸”轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，提高教師對(duì)跨學(xué)科課程意識(shí)的價(jià)值認(rèn)可。

第一，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)科間的橫向整合和學(xué)段間的縱向整合。 在學(xué)科橫向整合的案例中，以“漢畫像石”美術(shù)教學(xué)為例，教師依托歷史、音樂、語(yǔ)文等學(xué)科間的交叉關(guān)系，圍繞神話傳說(shuō)、歷史故事、風(fēng)土人情等補(bǔ)充關(guān)于漢畫像石的知識(shí)，幫助學(xué)生深入了解漢畫像石的來(lái)源、內(nèi)容及藝術(shù)形式［37］。 在學(xué)段縱向整合的案例中，以化學(xué)課程關(guān)于化學(xué)本質(zhì)學(xué)習(xí)的進(jìn)階性為例，小學(xué)階段的科學(xué)課主要從宏觀角度了解化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)；中學(xué)階段在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步基于原子的重新組合認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)，屬于粒子的尺度微觀水平；高中化學(xué)必修階段是基于“舊鍵斷裂、新鍵生成”來(lái)認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)，進(jìn)入了粒子相互作用的尺度微觀水平。 以上基于目標(biāo)進(jìn)階、學(xué)科跨界、學(xué)段整合的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)能幫助教師生成知識(shí)結(jié)構(gòu)化、課程內(nèi)容系統(tǒng)化的思維方式，有助于教師將跨學(xué)科課程意識(shí)內(nèi)化為自身的價(jià)值觀念，進(jìn)而提升行動(dòng)自覺。

第二，培育教師跨學(xué)科與跨學(xué)段相結(jié)合的系統(tǒng)性思維，引導(dǎo)教師基于整體性的課程體系進(jìn)行一體化的課程設(shè)計(jì)。 一方面，課程體系由課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程活動(dòng)方式等組成，是使各個(gè)課程要素在動(dòng)態(tài)過(guò)程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。 課程體系的整體性原則要求教師著眼于學(xué)科與學(xué)段的全局，統(tǒng)籌安排課程教學(xué)計(jì)劃。 另一方面，人是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，跨學(xué)科課程意識(shí)指向“完整的人”。 教師將課程教學(xué)視為一個(gè)整體，進(jìn)行一體化的課程設(shè)計(jì)，這體現(xiàn)出對(duì)健全人格和“完整的人”的關(guān)注與回歸。 因此，教師要變革以往基于“雙基”或“三維目標(biāo)”的教學(xué)理念，改變學(xué)科分隔、學(xué)段分隔的課程思維，培育跨學(xué)科與跨學(xué)段相結(jié)合的系統(tǒng)性思維，使課程教學(xué)統(tǒng)整于完整的學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)，在問(wèn)題解決過(guò)程中培育學(xué)生21 世紀(jì)技能與學(xué)習(xí)素養(yǎng)［38］。 例如，教師在春景詩(shī)《絕句》的教學(xué)中設(shè)計(jì)“尋找韻律”“講述歷史故事”“劇情表演”等活動(dòng)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下調(diào)動(dòng)音樂、歷史、美術(shù)等多學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)結(jié)合不同學(xué)段春景詩(shī)的內(nèi)容、描寫手法、表達(dá)方式、詩(shī)人情感等，引導(dǎo)學(xué)生感受春景詩(shī)在不同詩(shī)人筆下的異同。 這既可以基于不同學(xué)科豐富古詩(shī)詞教學(xué)的內(nèi)容，又可以聯(lián)系不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生感受春景詩(shī)共有的表達(dá)方法與共通的意境，實(shí)現(xiàn)一體化的課程設(shè)計(jì)。 通過(guò)學(xué)科學(xué)段銜接的課程實(shí)踐，教師可以增進(jìn)對(duì)課程系統(tǒng)性的理解與體悟，提升跨學(xué)科課程意識(shí)自覺。

（四）提供資源支持，促進(jìn)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化

新課標(biāo)在教師專業(yè)發(fā)展方面引入了“教學(xué)研究”與“教師培訓(xùn)”兩個(gè)重要元素，前者聚焦于教師的個(gè)體實(shí)踐，后者則強(qiáng)調(diào)外部資源對(duì)教師發(fā)展的支持作用。 外部條件支持是教師跨學(xué)科課程意識(shí)能否向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化以及轉(zhuǎn)化程度的重要影響因素。 對(duì)此，學(xué)校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育部門等多方教育主體應(yīng)協(xié)同聯(lián)動(dòng)，通過(guò)優(yōu)化管理、提供指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)平臺(tái)等措施豐富跨學(xué)科課程資源建設(shè)，為中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化創(chuàng)造有利條件。

第一，學(xué)校應(yīng)積極優(yōu)化跨學(xué)科課程組織的管理體系。 其一，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)培養(yǎng)的重視與支持，通過(guò)建立跨學(xué)科課程組織機(jī)構(gòu)、制訂跨學(xué)科課程發(fā)展規(guī)劃，促進(jìn)不同學(xué)科之間的教師進(jìn)行協(xié)作與交流。 其二，學(xué)校應(yīng)明確教師培養(yǎng)理念與目標(biāo)，適宜地調(diào)整課程設(shè)置與評(píng)價(jià)體系，同時(shí)建立教師跨學(xué)科主題教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)教師通過(guò)學(xué)理探究與專業(yè)實(shí)踐打破課程壁壘，強(qiáng)化跨學(xué)科主題教學(xué)的自覺性。 其三，學(xué)校應(yīng)建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源庫(kù)，收集和整理跨學(xué)科課程相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，如教學(xué)案例、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，為教師提供豐富的教學(xué)素材和參考資料，促進(jìn)教師跨學(xué)科課程意識(shí)向課程實(shí)踐的有利轉(zhuǎn)化。

第二，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科課程教學(xué)實(shí)踐的理論指導(dǎo)。 通過(guò)專家講座、教師“工作坊”等方式，相關(guān)機(jī)構(gòu)圍繞新課標(biāo)精神、教師成長(zhǎng)、學(xué)科發(fā)展等維度對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的意義與價(jià)值展開解讀，能幫助教師厘清核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與教材內(nèi)容、實(shí)施建議與教學(xué)實(shí)踐、學(xué)業(yè)質(zhì)量與教學(xué)評(píng)價(jià)等的關(guān)系。 通過(guò)與其他專業(yè)人士的互動(dòng)，教師能夠汲取更廣泛的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，在充分領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)要求與理念的基礎(chǔ)上強(qiáng)化跨學(xué)科課程意識(shí)，更有效地將自身理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中。

第三，教育部門應(yīng)創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科課程意識(shí)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。 一是建立示范校與示范區(qū)。 教育部門通過(guò)引進(jìn)優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成果建立示范校與示范區(qū)，發(fā)揮其在跨學(xué)科師資培養(yǎng)、跨學(xué)科創(chuàng)新實(shí)踐等方面的示范與引領(lǐng)作用，為其他學(xué)校提供借鑒與參考。 二是強(qiáng)化跨學(xué)科課程意識(shí)培養(yǎng)的跟進(jìn)措施。 教育部門可以建立教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)體系，將教師的跨學(xué)科課程意識(shí)和教學(xué)能力納入評(píng)價(jià)范圍，通過(guò)定期的評(píng)價(jià)與反饋，不斷強(qiáng)化教師的跨學(xué)科課程意識(shí)。 三是積極促進(jìn)新技術(shù)與跨學(xué)科主題教學(xué)的融合。 先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，如智能白板、虛擬實(shí)驗(yàn)室等，為跨學(xué)科主題教學(xué)提供了更廣泛、更多樣的工具。 教育技術(shù)的應(yīng)用，如教育大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等，為教學(xué)評(píng)估、學(xué)科整合等提供更為精細(xì)和全面的支持。 這些設(shè)備與技術(shù)不僅豐富了跨學(xué)科課程資源與環(huán)境，而且能夠激發(fā)教師對(duì)課程設(shè)計(jì)的想象力，調(diào)動(dòng)教師跨學(xué)科主題教學(xué)的積極性。 因此，教育部門應(yīng)創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科課程意識(shí)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的平臺(tái)，充分發(fā)揮外部資源對(duì)教師跨學(xué)科課程意識(shí)生成和實(shí)踐轉(zhuǎn)化的支持作用。

從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)需要遵循“先破后立”的原則，“破”不是破除或否定，是突破、超越原有課程教學(xué)路徑；“立”不是取代或推翻，而是進(jìn)一步培育與發(fā)展知識(shí)結(jié)構(gòu)化、課程系統(tǒng)化的思維方式。 教師的眼界決定了課程的邊界，中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)的培養(yǎng)一方面需要教師的課程自覺——教師自主發(fā)展問(wèn)題意識(shí)、全局思維，以課程實(shí)踐助推跨學(xué)科課程意識(shí)的內(nèi)化；另一方面也需要外部力量支持——學(xué)校、課程理論專家、教育系統(tǒng)為課程育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和教師專業(yè)發(fā)展提供多種可能的路徑，通過(guò)優(yōu)化管理體系、豐富理論指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化平臺(tái)等助力中小學(xué)教師跨學(xué)科課程意識(shí)向跨學(xué)科課程實(shí)踐的積極轉(zhuǎn)化。