朱 麗 儒

(嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院, 廣東 湛江 524048)

教學(xué)機(jī)智是可遇不可求的教學(xué)成效,還是可求可遇的教學(xué)追求?這需要追溯其源始。當(dāng)代教育學(xué)家馬克斯·范梅南在教育名著《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》對教學(xué)機(jī)智作了系統(tǒng)性的探討。該書英文版序開篇的第一句話就言明寫給那些初為人師的人,也是為那些有經(jīng)驗的教師而寫。對于大多數(shù)教師來說,“教學(xué)機(jī)智”是一個抽象性的概念,似乎是一個神秘的東西,一個只可意會不可言傳的“心法”。馬克思指出:“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西,都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決?！盵1]這表明馬克思將實踐以及對實踐的理解作為解決神秘東西的方法論。范梅南闡釋“機(jī)智”這個具有形而上神秘主義色彩的概念,也是在教學(xué)實踐及其對教學(xué)實踐的理解中加以解決。范梅南是如何在教學(xué)實踐及其對教學(xué)實踐的理解中闡釋教學(xué)機(jī)智,這些闡釋具有什么樣的方法論進(jìn)路,這些方法論進(jìn)路具有什么樣的教育啟示,厘清并解決這些問題,對于從事一線教學(xué)實踐的教師具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

一、在教學(xué)實踐及其對教學(xué)實踐的理解中闡釋教學(xué)機(jī)智

范梅南從宏觀的教育學(xué)理解引出“機(jī)智”的概念,并對普通機(jī)智和教育機(jī)智的關(guān)系做了辨析,闡明教育機(jī)智的表現(xiàn)形式、價值及其實現(xiàn)路徑。然后,由教育機(jī)智的理解過渡到機(jī)智與教學(xué)關(guān)系的闡釋,言明教學(xué)機(jī)智在教學(xué)實踐中的重要性。范梅南是在兩個層面闡釋教學(xué)機(jī)智。一個層面是普通教育學(xué)的教學(xué)實踐(機(jī)智、教育機(jī)智的表現(xiàn)形式、價值及其實現(xiàn)路徑)。另一個層面是對教學(xué)實踐的理解(機(jī)智與教學(xué)的關(guān)系、教學(xué)機(jī)智的重要性)。從第一層面到第二層面的過渡轉(zhuǎn)化,歷經(jīng)了從普通教育學(xué)教學(xué)實踐的理解到微觀實踐教學(xué)機(jī)智的闡釋。

(一)立足于普通教育學(xué)的教學(xué)實踐闡釋教學(xué)機(jī)智

1.以“替代父母”的角色闡釋教育機(jī)智生成的條件性因素

范梅南看到了建立一門普通教育學(xué)的可能性,取名為“智慧教育學(xué)”。在他看來,智慧教育學(xué)的角度和方法有所不同的地方是將教師替代父母的關(guān)系作為理解和洞察教育學(xué)的源泉。教師能承擔(dān)“替代父母”的角色是因為現(xiàn)實性因素(父母教育責(zé)任的缺失)和理論性因素(教學(xué)本質(zhì)與父母角色的深層次關(guān)系、教師的基本素質(zhì))。范梅南認(rèn)為,良好的教師應(yīng)具備最基本的素質(zhì)是“職業(yè)使命感、對兒童的喜愛和關(guān)心,高度的責(zé)任感,道義上的直覺能力,自我批評的開放性,智慧的成熟性,對兒童主體性的機(jī)智的敏感性,闡釋的智力,對兒童需求的教育學(xué)的理解力,與兒童相處時處理突發(fā)事件的果斷性,探求世界奧秘的激情,堅定的道德觀,對世界的某種洞察力,面對危急時刻樂觀向上,最后,幽默和朝氣蓬勃也很重要”[2]8-9。教師承擔(dān)“替代父母”的職責(zé)與教學(xué)機(jī)智是什么樣的關(guān)系?為何范梅南要以“替代父母”作為教學(xué)機(jī)智闡釋的開篇。范梅南的“醉翁之意”并不在于因為父母教育責(zé)任的缺失,教師替代父母履行教育責(zé)任有必要,更深層次是為了闡明替代父母的行為具有教育機(jī)智的意蘊(yùn)。范梅南的“醉翁之意”不在于替代父母的表層責(zé)任之意,在于替代父母的職責(zé)與父母的教育責(zé)任具有相似性。這種相似性蘊(yùn)含了豐富的教育機(jī)智意蘊(yùn),體現(xiàn)在父母與替代父母對孩子表現(xiàn)出來的關(guān)懷、責(zé)任、直覺、敏感、理解、果斷、洞察。這些都是后續(xù)闡釋教育機(jī)智生成的條件性因素。

2.教育情境、教育關(guān)系和教育行動是教學(xué)機(jī)智涌現(xiàn)的載體性因素

范梅南從教師“替代父母”特征的源始出發(fā),提出了教育學(xué)的根本條件是“愛和關(guān)心、希望和信任、責(zé)任感”[2]63。他將教育學(xué)根本條件的闡釋置于教育體驗的論述之前,是為了引出教育情境、教育關(guān)系和教育行動。教師給予兒童的愛和關(guān)心、希望和信任以及責(zé)任感,都建立在教育情境、教育關(guān)系及教育行動一體化的基礎(chǔ)上。教育情境、教育關(guān)系和教育行動是教學(xué)機(jī)智涌現(xiàn)的載體性因素。教學(xué)機(jī)智生成的“源水”和“本木”是教育情境、教育關(guān)系和教育行動的一體化?！敖逃榫场笔恰澳切?gòu)成教育行動的場所,是使成人與兒童間的教育體驗成為可能的環(huán)境和條件。而教育情境又是由成人和孩子間特殊情感的教育關(guān)系構(gòu)成的。”[2]69教育情境指涉兒童存在的情境,教師要把握和理解兒童的情境,從教師和兒童的關(guān)系出發(fā)開展教育行動。這意味著教育情境和教育關(guān)系對教育行動做出了限定,對兒童的教育要從教育的情境出發(fā),從教育關(guān)系的角度出發(fā),不能逾越教育情境和教育關(guān)系開展教育行動。不然,有可能出現(xiàn)不顧場合的說教或者對兒童過度苛責(zé)的“反教育”行為,與教育的初衷相背離。

(二)立足于教學(xué)實踐的理解闡釋教學(xué)機(jī)智

在論述替代父母、教育情境、教育關(guān)系和教育行動的基礎(chǔ)上,范梅南進(jìn)入對“教育學(xué)的實踐”的闡釋。“教育學(xué)理解”是對“教育學(xué)的實踐”進(jìn)行理解的理論基礎(chǔ)。在他看來,“教育學(xué)理解是一種敏感的聆聽和觀察”[2]80,更“側(cè)重于體驗一個具體的情境中的意義方面”[2]81,始終是應(yīng)用型理解。在這里,他正式從在實踐中理解教育學(xué)引出“教學(xué)機(jī)智”。范梅南言道:“我將提出,教育學(xué)理解在實踐中是通過我們所說的‘教育學(xué)機(jī)智’來實現(xiàn)的。‘機(jī)智’描述了一個人在教育學(xué)理解中的實際行動。”[2]81如何理解“教育學(xué)的實踐”,范梅南從教育實踐中的情境分析進(jìn)行闡釋。

1.理解教育學(xué)實踐情境的五種方式

“教育學(xué)的實踐”理解與特別的、具體的情境有關(guān)。教育學(xué)實踐的情境具有復(fù)雜性、動態(tài)性、多樣性、生成性。要對教育學(xué)實踐的情境進(jìn)行理解,范梅南提出了五種理解方式,即非判斷性理解、發(fā)展性理解、分析性理解、教育性理解和形成性理解。非判斷性理解與“一種接受性的、開放性的、同情性的、真誠性的、幫助性的聆聽有關(guān)”[2]83。教育情境的復(fù)雜性、兒童個體的差異性和教師具有的意向性,決定了教育行動中非判斷性理解的必要性。教育經(jīng)驗?zāi)艹蔀榻逃袆拥膶?dǎo)引,特定教育問題的處理需要有教育經(jīng)驗的可借鑒。然而,教育經(jīng)驗也會誤導(dǎo)教育行動。教育經(jīng)驗常常是教育行動的“一”,一種經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。違背了具體問題具體分析的法則,以“一”處理復(fù)雜問題的“多”就容易產(chǎn)生自我經(jīng)驗迷思的教育問題。在現(xiàn)實的教育行動中,教師常常容易陷入經(jīng)驗之思。在聆聽孩子講述的時候,抱著一種封閉式聆聽的做法,急于對學(xué)生的陳述給予定性判斷,一種迎合自我經(jīng)驗的判斷。這樣教育行動成了教師已有經(jīng)驗的現(xiàn)實演繹,而不是對學(xué)生來說是一種開放的、可接受、有幫助的非判斷性理解。

范梅南并未對發(fā)展性理解和分析性理解做出明確的界定,而是援引不同類型的人物事例進(jìn)行直觀說明。對于發(fā)展性理解的闡釋,范梅南援引的是兒童心理學(xué)家和學(xué)校咨詢專家的事例。按照范梅南所列舉的這些心理咨詢事例,所謂發(fā)展性理解是圍繞兒童,在兒童所處的具體情境中,察覺兒童所面對的問題,然后解決問題。這種發(fā)展性理解是結(jié)合人本主義心理咨詢事例進(jìn)行說明,屬于人本主義范疇內(nèi)的發(fā)展性理解,強(qiáng)調(diào)“追求自我實現(xiàn)是人類的根本動機(jī)”[3],始終貫穿以人為中心,理解人所處的情境,理解人面對的問題,通過解決問題實現(xiàn)人的發(fā)展;對于分析性理解,范梅南援引的是教士、牧師或精神咨詢顧問的事例。通過對這些善惡事例的分析處理,闡明分析性理解的目的是通過分析,“轉(zhuǎn)換成個人成長的積極力量”[2]88?！吧啤钡姆治?引導(dǎo)人向善向上成長?！皭骸钡姆治?也是為了引導(dǎo)人趨善避惡。反之,面對善與惡,沒有善與惡的分析,善是什么,惡在哪里,心中都沒有數(shù),那么就容易善惡不分,不明事理,甚至以惡為榮,以善為恥;對于教育性理解,范梅南援引的是教師事例,認(rèn)為教師是闡釋教育性理解的最好例子。教育性理解是“教師需要知道對兒童現(xiàn)有的能力和潛在的能力如何作出評價”[2]89。而對于形成性理解,范梅南援引的是父母事例。他認(rèn)為,形成性理解是對孩子全面而親密的認(rèn)識?！叭妗敝傅氖恰皩和畹酶顚拥暮统錆M意義的各方面的意識”[2]91,“親密”指的是保持較為親近的關(guān)系。

2.圍繞教育情境、教育關(guān)系和教育行動闡釋教育學(xué)實踐的五種特性

沿著范梅南的闡釋路徑,總結(jié)出“教育學(xué)的實踐”具有以下特性:教育情境具有復(fù)雜性,教育關(guān)系具有發(fā)展性,教育問題具有分析性,教育能力具有教育性以及教育智慧具有形成性。這五個特性說明教育實踐是“教育情境中的智慧性行動”。這種智慧性行動是“以一種充滿智慧的機(jī)智行動為特征。機(jī)智行動是充滿智慧的,因為教育者對情境所要求的和什么樣的行動才是好的這兩方面表現(xiàn)出了恰當(dāng)?shù)拿舾行?。機(jī)智行動是一個‘瞬間反思的行動’”[2]113。綜合范梅南的論述,所謂教育情境中的智慧性行動,要對教育情境表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)拿舾行?要把握恰當(dāng)?shù)?、瞬間的教育時機(jī)。總而言之,要給學(xué)生具有“教育學(xué)適合性”的教育行動。“教育學(xué)上的適合性要求對孩子的主觀狀態(tài)的一種機(jī)智的敏感性,一種闡釋的智力,一種道德的直覺力,一種處理孩子事物的臨場果斷”[2]118。

3.以教育學(xué)實踐五種理解方式的闡釋為基礎(chǔ),討論“機(jī)智的性質(zhì)”

范梅南認(rèn)為機(jī)智由品質(zhì)和能力構(gòu)成,一個機(jī)智的人“富有敏感的能力”“具有理解這種內(nèi)心生活的心理和社會意義的能力”“具有良好的分寸和尺度感”“道德直覺的特點”[2]119-120。機(jī)智是不可以事先計劃,是一種對他人的關(guān)心指向,表達(dá)的是“關(guān)注一個人的整體存在的智慧,是對他人的主體性,對他人的特殊之處的一種主動的敏感性”[2]139,是一種“實踐中的規(guī)范性智慧,受見解的支配同時又依賴于情感”[2]139。在談到教育機(jī)智的表現(xiàn)形式時,機(jī)智表現(xiàn)為克制、對孩子的體驗的理解、尊重孩子的主體性、對情境的自信、臨場的天賦等,教育機(jī)智的作用是使好的品質(zhì)得到鞏固和加強(qiáng)、促進(jìn)孩子的學(xué)習(xí)和個性成長等,教育機(jī)智的實現(xiàn)是通過言語、沉默、眼睛、動作、氣氛、榜樣來調(diào)和。范梅南較為重視主體性,面向他者的主體性,教育實踐要關(guān)注他者,尊重他者,對他者表現(xiàn)出一種敏感性,尤其是對他者的發(fā)展需求的敏感,把握好教育時機(jī),果斷做出促進(jìn)他者成長的教育行動。這種教育行動可以是言語表達(dá)、神態(tài)表達(dá)、動作表達(dá),或者創(chuàng)造一種教育氣氛、列舉一些教育榜樣等。教育機(jī)智的實現(xiàn)是通過把握情境中的特殊問題,受見解的支配,依賴于情感,巧妙地解決特殊問題中的“特殊點”,解決的過程是瞬間的,而不是可計劃的。教學(xué)機(jī)智是教師創(chuàng)造性的表現(xiàn),是“即席而作的創(chuàng)造藝術(shù)”[4]。

4.教學(xué)機(jī)智是教育機(jī)智的教學(xué)形式表達(dá),追求教育適合性

范梅南并未對教學(xué)機(jī)智的內(nèi)涵作出明確的界定,而是闡釋機(jī)智在教學(xué)中的重要性。這種重要性表現(xiàn)在有助于教師發(fā)現(xiàn)孩子存在的困難,對孩子的興趣更感興趣,也讓教學(xué)效果更加幽默等。范梅南論述教學(xué)機(jī)智的時候,再次提到了“教育適合性”,它是指“一種認(rèn)知的、情感的、道德的、同情的以及身體的準(zhǔn)備狀態(tài)”[2]196。也就是范梅南不斷強(qiáng)調(diào)的機(jī)智的行動是心靈、感情和身體的整體涌現(xiàn)。教學(xué)機(jī)智所追求的是“教育適合性”。這種適合來源于教育情境、教育關(guān)系和教育行動是否適合。教學(xué)要適合教育情境、適合教育關(guān)系、適合教育行動。教學(xué)要實現(xiàn)“教育適合性”,就要在認(rèn)知上對教育情境具有敏感性,在情感、道德、同情上理解教育關(guān)系,在身體上對教育行動有所把握。這種身體的把握可以是沉默、眼睛的神態(tài),也可以是口頭表達(dá)的言語、教學(xué)的手勢等。總而言之,教學(xué)機(jī)智的“教育適合性”所追求的是恰到好處的教育行動。

二、在教學(xué)實踐中闡釋教學(xué)機(jī)智的方法論進(jìn)路

方法是解決問題的利器。范梅南在教學(xué)實踐中闡釋教學(xué)機(jī)智所用的方法,有系統(tǒng)性的“三觀維度”分析法,在宏觀、中觀和微觀層面有系統(tǒng)性地闡釋教學(xué)機(jī)智。除此之外,他有意區(qū)分了現(xiàn)象學(xué)的方法和教育現(xiàn)象學(xué)方法,并將之應(yīng)用于教學(xué)機(jī)智的理論闡釋,直觀呈現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的本質(zhì)及其實現(xiàn)的可能條件。

(一)應(yīng)用“三觀維度”分析法闡釋教學(xué)機(jī)智

1.宏觀、中觀和微觀相結(jié)合的“三觀維度”分析法

如前所述,范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智遵循的內(nèi)在邏輯是在教學(xué)實踐以及對教學(xué)實踐的理解中進(jìn)行闡釋。教學(xué)實踐源于教育學(xué)理解,對教學(xué)實踐的理解源于教育情境、教育關(guān)系和教育行動。范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智的方法論是宏觀、中觀和微觀相結(jié)合的“三觀維度”分析法。宏觀視角是立足于自主建構(gòu)的智慧教育學(xué),闡釋了智慧教育學(xué)建立的可能性,討論了智慧教育學(xué)的情境、理念、時機(jī)、性質(zhì)、實踐。中觀視角是著眼于機(jī)智和教育機(jī)智的討論,辨析了普通機(jī)智和教育機(jī)智的關(guān)系,梳理了機(jī)智在教育學(xué)史中的發(fā)展脈絡(luò),解析了機(jī)智的性質(zhì)、表現(xiàn)、價值以及實現(xiàn)形式。微觀視角是植根于教學(xué)實踐,回歸教學(xué)實踐探討教學(xué)中的機(jī)智實現(xiàn),指出了教學(xué)機(jī)智的重要性。范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智的“三觀維度”分析法將教學(xué)機(jī)智的考察分析放在一個宏觀的理論視野,從智慧教育學(xué)的理論視野出發(fā)看待教學(xué)機(jī)智。智慧教育學(xué)的教育學(xué)理解畢竟是一個宏觀的理論視野,中間借助過渡的中介是在實踐中的機(jī)智和教育機(jī)智的討論,相對于教學(xué)機(jī)智而言,機(jī)智和教育機(jī)智也是教學(xué)機(jī)智的宏觀視野。最后從機(jī)智和教育機(jī)智的討論過渡到微觀的教學(xué)機(jī)智分析,闡述教學(xué)機(jī)智的重要性。

2.“三觀維度”分析法的理論優(yōu)勢是實現(xiàn)教育理論與教育實踐的結(jié)合和轉(zhuǎn)化

教育理論與教育實踐相脫離是較為普遍的現(xiàn)象。教育理論與教育實踐的關(guān)系“是教育研究中的一個根本性的方法論問題,也是教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的深層問題”[5]。按照范梅南的觀點,將機(jī)智和充滿機(jī)智的概念引入教育學(xué)領(lǐng)域的是德國教育學(xué)家赫爾巴特。從范梅南引述赫爾巴特關(guān)于機(jī)智的論述來看,范梅南注意到了機(jī)智是教育理論與教育實踐銜接的中介。赫爾巴特認(rèn)為“機(jī)智介乎理論和實踐之間”、機(jī)智是“作瞬間的判斷和迅速的決定”的過程中自然展現(xiàn)出來的、機(jī)智作為行動方式依賴于“人的情感或敏感性,僅從遙遠(yuǎn)的意義上依賴于由理論和信念形成的判斷”“機(jī)智對情境的獨(dú)特性非常敏感”“機(jī)智是實踐的直接統(tǒng)治者”[2]122。從遙遠(yuǎn)的意義上看,機(jī)智源于理論和信念,說明機(jī)智并未脫離教育理論和教育信念,而是與教育理論和教育信念保持著一定的關(guān)系。教育理論和教育信念的“居遠(yuǎn)”,讓教育理論和教育信念與教育實踐保持一定的距離。要由遠(yuǎn)及近,中介性因素是人的情感或敏感性,在教學(xué)實踐中對情境獨(dú)特性的敏感,作出瞬間的判斷和迅速的決定,將理論和信念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。不過,雖然范梅南將著作命名為“教學(xué)機(jī)智”,但從論述教學(xué)機(jī)智的篇章結(jié)構(gòu)來看,他將重點放在了智慧教育學(xué)的理論建構(gòu)上。并且,對教學(xué)機(jī)智的論述僅停留在了教學(xué)機(jī)智的重要性,而對教學(xué)機(jī)智如何實現(xiàn)并未有專門的論述。

(二)應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)的方法闡釋教學(xué)機(jī)智

作為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智的重要方法是現(xiàn)象學(xué)的方法?，F(xiàn)象學(xué)的方法有懸置與還原、描述與直觀、反思與解釋等。通觀范梅南關(guān)于教學(xué)機(jī)智的論述,尤其是教育學(xué)理解的五種方式,大多并未給予概念以明確的定義,而是試圖通過描述事例的方式來呈現(xiàn)本質(zhì)。這種闡釋采用的是現(xiàn)象學(xué)的懸置與還原、描述與直觀的方法。例如,先是懸置“發(fā)展性理解”的本質(zhì),并未給予明確的定義,而是描述還原發(fā)展性理解的事例現(xiàn)象,對事例現(xiàn)象進(jìn)行本質(zhì)直觀展示?，F(xiàn)象學(xué)方法還涉及對生活體驗的反思和解釋。范梅南專門論述了反思與行動的關(guān)系,這種反思是普通生活中的常識性反思和行動,指向生活事件和情境意義的理解,以偶然和有限的、系統(tǒng)和持續(xù)的方式進(jìn)行反思[2]96。教學(xué)機(jī)智是一種瞬間的思考和抉擇,這一瞬間的抉擇需要教育反思能力。反思有助于教育行動者敏銳地察覺到事件和情境具有的獨(dú)特性意義,因為意義而把握住教育時機(jī),果斷地做出教育行動。反思關(guān)注的是生活事件和教育情境,賦予了教育者覺察教育行動經(jīng)驗的可能,覺察教育情境、教育關(guān)系、教育行動是否適合的可能。反思有助于教育者改造自我的教育經(jīng)驗,提升教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的能力。正是無數(shù)次的反思,教育者反向覺察到教育行動的價值和不足,在下一次的教育行動中果斷抓住時機(jī),促成教學(xué)機(jī)智的實現(xiàn)。

(三)應(yīng)用教育現(xiàn)象學(xué)方法闡釋教學(xué)機(jī)智

范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智最主要的方法是教育現(xiàn)象學(xué)方法。教育現(xiàn)象學(xué)方法有教育學(xué)觀察、辭源追溯、主題或意義分析等。教育學(xué)觀察注重對觀察對象的關(guān)愛和同情性理解。教育學(xué)觀察是一種投入式理解,注重觀察對象的同情心,以“人同此心、心同此理”指向觀察對象的內(nèi)心世界,理解觀察對象所處的情境[2]94。教育學(xué)觀察要求觀察者本著關(guān)愛和同情,設(shè)身處地,感同身受式地察覺觀察對象所處的情境和體驗。教育學(xué)觀察能力的重要性在于教育者要敏銳地察覺到情境的獨(dú)特性,及時捕捉到瞬間的教育時機(jī)。在辭源追溯方法的運(yùn)用方面,現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)“回到事物本身”,追溯辭源的根本有助于理解辭源的語境和原初意義。范梅南在論述教學(xué)機(jī)智最為核心的概念“機(jī)智”的時候,就運(yùn)用了辭源追溯的方法。他援引《韋氏大學(xué)詞典》對于機(jī)智(tact)的定義,指出tact“像tactile一樣,指的是‘touch’(觸摸)”。“tact一詞從詞源學(xué)上看,來自拉丁詞tactus,意為觸摸、產(chǎn)生效果,而tacts又來自tangere,意為觸動?！盵2]120在主題或意義分析方法的運(yùn)用方面,范梅南主要利用故事、趣事文本進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)的反思與發(fā)問。通過教育現(xiàn)象學(xué)的反思和發(fā)問,引導(dǎo)人去思考故事趣事主題背后的教育意義?；蛘咄ㄟ^教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)問,故事背后有什么令人深思的教育問題。一個是正向的教育意義生成,一個是反向的教育問題深思。教育故事的描述和情節(jié)進(jìn)展,讓人直觀了解到意義在哪里,問題在哪里。范梅南通過故事的講述,引導(dǎo)人了解故事中的教育機(jī)智是什么,這個教育機(jī)智生成的情境和體驗是什么。

三、闡釋教學(xué)機(jī)智方法帶來的教育啟示

范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智方法引發(fā)的教育啟示主要有三個方面:以“三觀維度”的分析視野看待教學(xué)機(jī)智。教育者對于教學(xué)機(jī)智的理解不應(yīng)局限于單個的教學(xué)實踐行為,而應(yīng)在體系性的宏觀、中觀和微觀相結(jié)合的理論視野中把握。在教育情境、教育關(guān)系和教育行動的內(nèi)在關(guān)系中實現(xiàn)教學(xué)機(jī)智。教育者要有見微知著的察覺能力,做出巧妙的課堂理答。

(一)以“三觀維度”的分析視野看待教學(xué)機(jī)智

教學(xué)機(jī)智在教學(xué)實踐中生成,教學(xué)實踐是教育理論的轉(zhuǎn)化。教育者要形成教學(xué)機(jī)智的意識,要回到事物本身、教學(xué)實踐和智慧教育學(xué)。范梅南教學(xué)機(jī)智的理論建構(gòu)是從宏觀的智慧教育學(xué)、中觀的機(jī)智、教育機(jī)智到微觀的教學(xué)實踐。教育實踐者應(yīng)該反向而行,應(yīng)該是先從教學(xué)實踐入手,過渡到機(jī)智和教育機(jī)智、最后追溯到智慧教育學(xué)理論。范梅南是教育學(xué)理論建構(gòu)者,理論建構(gòu)的重點是邏輯演繹,并以生活事例和教育體驗作為理論的補(bǔ)充。教育實踐者看重的是教學(xué)實踐的成效,教學(xué)機(jī)智本身是教學(xué)成效的體現(xiàn)。教育實踐者還看重教學(xué)實踐的“有理可依”。這個教學(xué)機(jī)智的“理”可以追溯到機(jī)智理論、教育機(jī)智理論,最后追溯到智慧教育學(xué)理論。范梅南的教育理論和教育實踐雙向互動,源于教育生活體驗的追思建構(gòu)了教育理論,教育理論又需要教育體驗的豐富。正如康德所言:“思維無內(nèi)容則空,直觀無概念則盲。”對于教育實踐者而言,亦是如此。教學(xué)機(jī)智依賴于情感,更依賴于知識和信念。教學(xué)機(jī)智不會在教學(xué)實踐中憑空產(chǎn)生,而是需要教育實踐者的習(xí)慣性反思,通過反思尋得可能的價值。這種價值的出現(xiàn)依附于教育時機(jī),教育時機(jī)稍縱即逝,教育價值也會隨著教育時機(jī)的消逝而消失?？梢哉f,教學(xué)反思“起著一種判斷、反饋和調(diào)整行動進(jìn)程的作用”[6]。因此,教育實踐者需要運(yùn)用“三觀維度”的宏觀、中觀和微觀的分析方法,有教學(xué)機(jī)智的意識,了解機(jī)智和教育機(jī)智的價值和實現(xiàn)形式,了解智慧教育學(xué)的教育意蘊(yùn)。

(二)在教育情境、教育關(guān)系和教育行動的內(nèi)在關(guān)系中實現(xiàn)教學(xué)機(jī)智

范梅南闡釋教學(xué)機(jī)智始終是圍繞教育情境、教育關(guān)系和教育行動的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行闡釋。一種教育行動是否“機(jī)智”,其評價離不開對教育情境的描述和教育關(guān)系的表達(dá)。教育關(guān)系具有為了學(xué)生現(xiàn)在和未來的“雙重意向性”。正是教育關(guān)系的意向性存在,教學(xué)行動的機(jī)智才得以呈現(xiàn)。教育行動的意向要符合學(xué)生的現(xiàn)在和未來發(fā)展,要遵循學(xué)生的自然天性和發(fā)展需求。教育情境是教育關(guān)系和教育行動的環(huán)境,環(huán)境對教育關(guān)系和教育行動做出了限定。教育關(guān)系和教育行動不能逾越情境,不能出現(xiàn)背離教育情境的教育關(guān)系和教育行動。對于教育情境突發(fā)的教育問題,教師“要果斷地對學(xué)生的‘召喚’做出及時回應(yīng),并學(xué)會在許多司空見慣的教育現(xiàn)象中去主動捕捉問題”[7]。教育關(guān)系是主體間性的社會關(guān)系,教育關(guān)系應(yīng)以愛和關(guān)心、同情和信任為指向。教育行動是在保持對教育情境敏感性的基礎(chǔ)上,基于主體間性的教育關(guān)系,把握轉(zhuǎn)瞬即逝的教育時機(jī)采取的教育行為。

(三)教育者要有見微知著的察覺能力,做出巧妙的課堂理答

教育者在覺察情境的基礎(chǔ)上,應(yīng)充分運(yùn)用課堂理答完成教學(xué)機(jī)智質(zhì)的飛躍。課堂理答是“教師通過對學(xué)生回答問題后的針對性回應(yīng)以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段,是將學(xué)生學(xué)習(xí)引向深入的重要抓手”[8]。按照范梅南關(guān)于教學(xué)機(jī)智的理論,教學(xué)機(jī)智在課堂理答中完成質(zhì)的飛躍,有以下條件性因素要滿足。首先,秉持非判斷性理解的開放態(tài)度,抱著真誠的、幫助的、積極的態(tài)度傾聽學(xué)生表達(dá)。教師的課堂教學(xué)往往習(xí)慣性地按照教學(xué)設(shè)計進(jìn)行,將學(xué)生的問題進(jìn)行歸類,以“類”意識看待學(xué)生的問題。甚至是由于“類意識”的經(jīng)驗處理,遮蔽了學(xué)生問題的特殊性,出現(xiàn)了答非所問的境況。教學(xué)機(jī)智講求“巧”,追求巧妙地解決學(xué)生問題,而非將問題大而化之,以“類”處理。其次,秉持發(fā)展性理解的包容性態(tài)度,創(chuàng)設(shè)平等包容的教學(xué)氣氛,鼓勵學(xué)生發(fā)問。教學(xué)機(jī)智的源頭是教學(xué)實踐的教學(xué)內(nèi)容,尤其是教學(xué)問題的解決。學(xué)生的發(fā)問和教師的理答構(gòu)成了教學(xué)機(jī)智生成的過程。學(xué)生的發(fā)問體現(xiàn)了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解程度,尤其是一些難題更容易引發(fā)機(jī)智性的理答。平等包容的態(tài)度有利于學(xué)生敢于發(fā)問和善于發(fā)問,而這種良好的教學(xué)氛圍也有助于激發(fā)教師的教學(xué)機(jī)智。最后,秉持分析性理解的科學(xué)態(tài)度,踐行因材施教的原則,把握個體差異性成長的特點,促成教學(xué)機(jī)智的生成。教師對教育情境的敏感性和教育時機(jī)的把握,都離不開學(xué)生的主體性特點。正如孔子在《論語·述而》中指出:“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?！盵9]95“憤啟”是學(xué)生的主體性受教育狀態(tài),“啟發(fā)”是教師可能的理答行為。教師秉持分析性理解的態(tài)度,分析學(xué)生的現(xiàn)有理解,把握學(xué)生成長的最近發(fā)展區(qū),果斷地把握教育時機(jī)和做出教育抉擇,才能促成教學(xué)機(jī)智的涌現(xiàn)。