謝冬平, 熊繼承

(1.紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院, 云南 蒙自 661199;2.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院, 湖南 湘潭 411201)

師范生的培養(yǎng)事關(guān)整個(gè)國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升,其重要性不言而喻。1999年后,伴隨高等教育管理體制改革中“共建、調(diào)整、合并、合作”的八字方針的深化推進(jìn),一大批師范?？茖W(xué)?；驇煼秾W(xué)校通過升格或合并轉(zhuǎn)型為地方綜合性院校(保留一部分師范專業(yè))。從社會(huì)對(duì)兩者培養(yǎng)的師范生質(zhì)量的認(rèn)同度來看,社會(huì)對(duì)地方綜合性院校師范專業(yè)的認(rèn)可度遠(yuǎn)低于對(duì)師范院校師范專業(yè)的認(rèn)可度?！斑@些學(xué)生(指地方綜合性院校培養(yǎng)的師范生)和專門的師范院校培養(yǎng)出來的學(xué)生不能比。”(P2T11)①“我們(指地方綜合性院校的師范生)找工作的時(shí)候,用人單位更喜歡師范院校畢業(yè)的?！?U1S47)。那么,同是師范專業(yè),都是按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)開設(shè)的相類的課程,學(xué)生都經(jīng)歷了教育見習(xí)與實(shí)習(xí)等,為什么社會(huì)對(duì)地方綜合性院校師范專業(yè)的認(rèn)同度不同呢?是地方綜合性院校本身的問題還是師范生培養(yǎng)的共性問題?對(duì)于教師這一職業(yè)而言,開發(fā)教師的實(shí)踐性知識(shí)比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論以及模仿教學(xué)技藝更重要[1]。對(duì)于教師而言,實(shí)踐性知識(shí)帶有極強(qiáng)的個(gè)人性與默會(huì)性,是一名教師的教學(xué)脫離“技術(shù)”進(jìn)入“藝術(shù)”層面的基礎(chǔ),也是一名教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和自我生發(fā)的前提和根基,教師只有以實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ),才能意識(shí)到自我的理智力量,而這種力量的養(yǎng)成,從進(jìn)入師范專業(yè)的第一天就開啟了。因此,師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)是師范生培養(yǎng)過程中不可回避的命題。

一、師范生實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制及分析框架的構(gòu)建

幾千年以來,“知識(shí)”和“實(shí)踐”作為哲學(xué)界的經(jīng)典話題,其內(nèi)涵、本質(zhì)以及兩者關(guān)系的討論從未停止,由此形成了不同的知識(shí)觀與實(shí)踐觀。

20世紀(jì)以前比較有代表性的知識(shí)觀主要是理性主義知識(shí)觀和與之相對(duì)的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。早在古希臘時(shí)期,西方的哲學(xué)家們就一直在思考“什么是知識(shí)”“知識(shí)從何而來”。古希臘三大哲學(xué)家之一的蘇格拉底將知識(shí)與“善”相關(guān)聯(lián),認(rèn)為由主觀經(jīng)驗(yàn)而獲取的偶然性的認(rèn)識(shí)不能稱之為知識(shí)。在此基礎(chǔ)上,柏拉圖區(qū)分了“知識(shí)”和“意見”。他認(rèn)為,“意見”是感性認(rèn)識(shí),知識(shí)是“經(jīng)過證實(shí)的正確的認(rèn)識(shí)”[2],是“真理”,能夠指導(dǎo)實(shí)踐,即知識(shí)帶有先驗(yàn)性、客觀性以及普遍性。亞里士多德進(jìn)一步認(rèn)為,知識(shí)雖然來自個(gè)體的經(jīng)驗(yàn),但它是一種共相的表達(dá)。他將知識(shí)分成了三類:理論知識(shí)、實(shí)踐智慧、制作或技術(shù)的知識(shí)。古希臘三哲的知識(shí)觀帶有明顯的理性主義色彩。近現(xiàn)代知識(shí)觀深受其影響。隨著自然科學(xué)和哲學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展,形成了以“先驗(yàn)真理”和“理性邏輯”為指導(dǎo)的理性主義知識(shí)觀。笛卡兒、斯賓諾莎、萊布尼茨、康德等哲學(xué)家就強(qiáng)調(diào)客觀、超然、非據(jù)《辭?！穫€(gè)體的知識(shí)才能成為真正的知識(shí)。當(dāng)然這些哲學(xué)家并不否認(rèn)知識(shí)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),如康德就認(rèn)為知識(shí)是對(duì)物自體的認(rèn)識(shí)[3]。而經(jīng)驗(yàn)只是提供了材料,真正的知識(shí)還是來自非經(jīng)驗(yàn)性的“先驗(yàn)范疇”和“分析判斷”[4]。到現(xiàn)代,這種知識(shí)觀愈演愈烈。超驗(yàn)性的、抽象度越高的、嚴(yán)格客觀的知識(shí)體系的構(gòu)建成為很多學(xué)科特別是自然學(xué)科的目標(biāo)。但實(shí)際上,在很多哲學(xué)家看來,知識(shí)“是人們深入到自然界里面在事物本身上來研究事物的性質(zhì)而獲得的東西”[5]。也就是說,知識(shí)并不具有先驗(yàn)性,而是來自感覺經(jīng)驗(yàn)。如弗蘭西斯·培根就認(rèn)為:“一切自然的知識(shí)都應(yīng)求之于感官?！盵6]觀察、實(shí)驗(yàn)等是獲得知識(shí)最為可靠的途徑[7],這便是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。這種經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀相對(duì)理性主義知識(shí)觀而言,沒有那么迷戀權(quán)威和知識(shí)的“正確性”,而是具有反思與質(zhì)疑,但仍然非常強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗(yàn)中提煉知識(shí)時(shí)應(yīng)該關(guān)注知識(shí)的普適性。這兩種知識(shí)觀影響了整個(gè)20世紀(jì)前的自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展,也指導(dǎo)了人的實(shí)踐。到19世紀(jì)末20世紀(jì)初,隨著實(shí)用主義哲學(xué)的興起,實(shí)用主義知識(shí)觀進(jìn)入人們的視野。這種知識(shí)觀的出現(xiàn)引發(fā)了教育的大變革,代表人物是杜威。至今,他提出的“兒童中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”“活動(dòng)中心”“從做中學(xué)”還被人津津樂道,并在教育實(shí)踐中反復(fù)推行。這種知識(shí)觀最大的貢獻(xiàn)在于其不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“個(gè)人性”“主觀性”“情境性”,還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。知識(shí)的獲取不再被“權(quán)威”限制,而是人與世界交往的工具。學(xué)習(xí)的形式也將從知識(shí)傳遞的集體化和機(jī)構(gòu)化轉(zhuǎn)為知識(shí)獲取的個(gè)人化和個(gè)別化[8]。到今天,強(qiáng)調(diào)確定性的客觀主義知識(shí)觀受到更大的挑戰(zhàn)。存在主義、話語分析理論等深刻地影響著知識(shí)觀的構(gòu)建。哲學(xué)家們比以往更為關(guān)注知識(shí)與社會(huì)、知識(shí)與人的關(guān)系,涌現(xiàn)出更多元的知識(shí)觀。知識(shí)的內(nèi)涵更為豐富,知識(shí)的類型也更為多樣。默會(huì)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、文化知識(shí)等等紛紛進(jìn)入研究者的視野。相比以往,人們更加關(guān)注不同類型知識(shí)的交叉融合,更加關(guān)注知識(shí)的不確定性以及個(gè)人性?？v觀知識(shí)觀的演進(jìn),可以說知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與理性思辨、確定與不確定、質(zhì)疑與肯定、客觀與主觀的融合。

與知識(shí)相伴相生的另一經(jīng)典話題是“實(shí)踐”。即使是認(rèn)為知識(shí)是先驗(yàn)的、絕對(duì)的真理的哲學(xué)家,也從沒否認(rèn)過知識(shí)與實(shí)踐密不可分的關(guān)系。但在很多哲學(xué)家看來,特別是持理性主義知識(shí)觀的哲學(xué)家看來,知識(shí)屬于“形而上”的范疇。實(shí)踐最多作為知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的材料而存在,其中含有太多的不確定性、偶然性和主觀性。柏拉圖甚至認(rèn)為實(shí)踐是對(duì)理念世界的一種模仿。在這些哲學(xué)家的眼里,實(shí)踐更多的是一個(gè)日常生活的常識(shí)性概念[4]45。直到亞里士多德將“實(shí)踐”正式地納入哲學(xué)分析范疇。他認(rèn)為,實(shí)踐是一種重在“行”的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。實(shí)踐有理性,是“明知”,是一種無條件、自由的活動(dòng),其目的指向終極的道德完滿[9]。這種倫理能力“只能通過生活在不同社會(huì)情境中的成年人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得”[10]。亞里士多德關(guān)于實(shí)踐的解讀深刻影響著整個(gè)西方世界后世哲學(xué)家對(duì)實(shí)踐的看法。到近代,隨著馬克思實(shí)踐觀以及哈貝馬斯交往理論等的興起,實(shí)踐更為強(qiáng)調(diào)主客體的互動(dòng)與對(duì)話。正是在這種互動(dòng)與對(duì)話中,反思的精神與行動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)在其中。走到今天,知識(shí)在不斷地突破客觀性、確定性,走向個(gè)人、經(jīng)驗(yàn),并最終趨向?qū)嵺`。而實(shí)踐不再是以往單一的“行”,而是通過“思”不斷解構(gòu)著傳統(tǒng)的知識(shí)觀?！叭藗兯杏心康牡膶?shí)踐行為都是受知識(shí)支配的,不存在沒有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為?！盵7]221由此,實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)入人們的視野。

最早提出教師實(shí)踐性知識(shí)的是英國學(xué)者艾爾貝茲。她通過追蹤研究一名高中英語教師發(fā)現(xiàn),教師擁有一種獨(dú)特的整合個(gè)人信念、理論知識(shí)并運(yùn)用于實(shí)踐性情境中的知識(shí)體系,即實(shí)踐性知識(shí)[11]。在此基礎(chǔ)上,加拿大學(xué)者康納利和柯蘭迪寧更為強(qiáng)調(diào)這種實(shí)踐知識(shí)的個(gè)人性(這里的個(gè)人并不僅僅指某個(gè)教師,可用主體性一詞作相關(guān)理解),提出了研究教師個(gè)人性知識(shí)的研究方法與分析框架[12]。在此基礎(chǔ)上,我國的研究者提出了適用我國的教師實(shí)踐性知識(shí)的概念,如陳向明教授[13]將教師的知識(shí)分成“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。理論性知識(shí)通常是指通過課程學(xué)習(xí)、閱讀、講座等獲取的原理類知識(shí)。這類知識(shí)為教師提供了一套“應(yīng)該如此”的理論標(biāo)準(zhǔn)。而實(shí)踐性知識(shí)主要是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的知識(shí),包括教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和教師的批判反思知識(shí)。這類知識(shí)為教師提供了一個(gè)實(shí)際行為準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)。還有學(xué)者認(rèn)為,教師實(shí)踐性知識(shí)是教師作為自主的知識(shí)建構(gòu)主體,基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí),在教育實(shí)踐中形成并用來指導(dǎo)教育實(shí)踐的知識(shí)[14]等。在本文中,研究者借鑒以上學(xué)者的研究概念將師范生實(shí)踐性知識(shí)界定為師范生作為自主知識(shí)構(gòu)建主體,大學(xué)四年內(nèi)在各類教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)中形成并最終指導(dǎo)自身教師職業(yè)發(fā)展的知識(shí)。基于此,本研究建構(gòu)了師范生實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制并以此作為本文的分析框架(詳見圖1)。

圖1 師范生實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制圖

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

既然實(shí)踐性知識(shí)帶有強(qiáng)烈的個(gè)人性,那么如何凸顯研究對(duì)象個(gè)人(主體)強(qiáng)烈的、內(nèi)在的和真實(shí)的感覺、經(jīng)驗(yàn)至關(guān)重要,正如康納利和柯蘭迪寧所言,在教師實(shí)踐性知識(shí)的研究中,現(xiàn)場筆記、采訪、交談、日志、自傳材料、教師與研究者間的通信、口頭敘述歷史、簡史、紀(jì)事、教師故事、家族故事、照片、記憶箱以及其他個(gè)人家族的作品[12]等都是相關(guān)研究中不可或缺的資料。基于此,帶有田野調(diào)查的質(zhì)性研究[15]極為契合本研究主題,在具體的研究方法上,本文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上,采用觀察法、訪談法以及文本分析法來推進(jìn)整個(gè)研究。

相關(guān)材料命名規(guī)則為:學(xué)校名(大學(xué)為U1,中小學(xué)為P)加觀察資料(O);學(xué)校名(大學(xué)為U1,中小學(xué)為P)加被訪談?wù)?被訪談?wù)呤鬃帜笧樯矸萁巧a:M-行政人員、T-普通教師、S-大學(xué)生;第一位數(shù)字表示身份關(guān)鍵信息代碼,如M1表示班主任與輔導(dǎo)員,M2表示學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、M3表示學(xué)校行政部門工作人員,M4表示學(xué)校行政部門領(lǐng)導(dǎo);T1表示助教以此類推;S1表示大一學(xué)生以此類推;第二位數(shù)字表示訪談順序)。

(二)研究對(duì)象選擇

研究團(tuán)隊(duì)共走訪了3所西部地方綜合性院校,3所中東部地方綜合性院校,為了深入了解地方綜合性院校師范生培養(yǎng)的問題,還走訪了3所師范院校以做對(duì)比,最終選取了西部的一所公辦新建本科院校(主要指1999年后升格為本科的院校)[16](命名為U1)的一個(gè)師范專業(yè)(該校存在時(shí)間最長的一個(gè)師范專業(yè))作為原型進(jìn)行論述。之所以進(jìn)行這樣的選擇,主要是因?yàn)?(1)研究團(tuán)隊(duì)成員與該高校有著密切的關(guān)系,并親自高度參與了該校師范專業(yè)的專業(yè)認(rèn)證工作,對(duì)于獲取可靠的數(shù)據(jù)有著極大的便利;(2)雖然地方綜合性院校的概念包含著多類型、多層次的院校,但公辦本科層次院校在整個(gè)地方院校具有示范性和引領(lǐng)性意義;(3)在整個(gè)西部地方本科層次的院校中,由于西部高等教育起步晚,發(fā)展慢,在其發(fā)展過程中高度模仿東、中部地方院校發(fā)展路徑,因此,其呈現(xiàn)出來的問題更具典型性,有助于解決西部地方高校師范專業(yè)問題,促進(jìn)高等教育整體充分、平衡的發(fā)展;(4)地方院校中新建本科院校是一個(gè)非常具有典型性的群體,地方院校存在的問題幾乎都可以在這個(gè)群體中找到影子,且1999年后其在升本過程中,師范院校以及師范專業(yè)在升本過程中受到了比較大的沖擊,如在1999年至2003年升本的144所“綜合類”新建本科院校中,由與“師范”性質(zhì)相關(guān)聯(lián)的學(xué)校升格、組建而成的院校占71所。

在訪談對(duì)象的選擇上,基于與研究課題的相關(guān)性,主要訪談了師范生100名(該校2018級(jí)至2022級(jí)師范生總計(jì)為707人),該專業(yè)畢業(yè)生10名、實(shí)踐基地人員50人、U1師范專業(yè)專任教師13名(該師范專業(yè)專任教師僅有13名)、輔導(dǎo)員及班主任10人以及相關(guān)行政領(lǐng)導(dǎo)5名。訪談既包括座談也包括個(gè)別訪談,以開放式訪談為主;訪談的形式既有線下面對(duì)面的形式,也根據(jù)不同的情況組建了微信群、QQ群以及臨時(shí)召開的線上會(huì)議。

(三)資料整理

本研究在資料整理過程中,遵循扎根理論的分析范式,首先對(duì)所有訪談對(duì)象的文本資料予以編碼(開放式編碼),以對(duì)其初步的概念化與范疇化[17]。研究圍繞師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建來推進(jìn),雖然在研究起始沒有預(yù)設(shè),但是會(huì)按照不同的主體來對(duì)訪談的文本資料來逐步概念化以及范疇化。需要進(jìn)一步說明的是,第一,在區(qū)分主體時(shí),師范生本身是從屬于高校的,但由于本文是研究師范生的實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建,其與實(shí)踐基地、地方綜合性院校都有著重大關(guān)聯(lián),因此將師范生單獨(dú)提取出來作為主體;第二,雖然本研究主題是研究師范生的實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建,在校大學(xué)生是主體,但是為了研究的完整性,在訪談中也將U1的畢業(yè)生且入職不超過一年的教師的回憶性訪談放在其中。經(jīng)過合并相同語義資料,共提煉出54個(gè)初始概念,對(duì)這些概念進(jìn)一步歸納整理,壓縮為18個(gè)副范疇。在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步觀察各副范疇之間的聯(lián)系,形成主范疇[15]333-335(主軸編碼)(詳見表1),最后挖掘主范疇之間的關(guān)系結(jié)構(gòu),形成影響師范生實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的因素模型。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)影響因素模型

在本研究中,挖掘的主范疇分成三大主體的三個(gè)大類,即認(rèn)知、意愿和行為。主體的認(rèn)知主要包括對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念、內(nèi)涵以及重要性等的認(rèn)識(shí);意愿主要是指主體參與師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的主動(dòng)性,關(guān)涉驅(qū)動(dòng)機(jī)制;行為主要是指在認(rèn)知與意愿的指導(dǎo)下主體會(huì)怎樣來應(yīng)對(duì)師范生的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建。各主體的認(rèn)知、意愿以及行為分別和主體形成嵌錯(cuò)關(guān)系,并最終影響師范生的實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建?；诖?本研究構(gòu)建了影響師范生實(shí)踐性知識(shí)的因素模型(見圖2)。

圖2 師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建影響因素注:1.圖中箭頭所示,皆為三大主體在認(rèn)知、意愿、行為三個(gè)方面對(duì)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建作用。2.其中實(shí)線箭頭表示強(qiáng)作用,虛線箭頭表示弱作用。

結(jié)合圖1和圖2,可以看出,雖然師范生實(shí)踐性知識(shí)帶有強(qiáng)烈的個(gè)人性,但是實(shí)際上影響師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。第一,師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建最終由師范生本人來完成,因此師范生自我對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知、構(gòu)建的意愿和采取的行動(dòng)是最為關(guān)鍵的;第二,在師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建過程中,高校本身的作用是要強(qiáng)過行業(yè)的,但是師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等,行業(yè)都扮演著重要的角色,且?guī)煼渡趯?shí)踐性知識(shí)習(xí)得過程中,意愿、認(rèn)知會(huì)受到就業(yè)的驅(qū)動(dòng),因此最終將行業(yè)與高校對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的影響等同;第三,各主體的認(rèn)知、意愿和行為不僅會(huì)有相互強(qiáng)化的部分,也有相互矛盾的地方,正是這些矛盾最終影響著師范生實(shí)踐性知識(shí)體系的構(gòu)建。

(二)地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的困境

1.各主體認(rèn)知上的矛盾與沖突

在地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建中,行業(yè)、師范生以及高校對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知并不一樣,雖然都認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)是師范生的必備”(U1T31),但實(shí)際上,對(duì)于學(xué)生而言,“實(shí)習(xí)是師范生必不可少的一環(huán)”(U1S31);對(duì)于實(shí)踐基地而言,“實(shí)踐是培養(yǎng)師范生必不可少的一環(huán)”(P1M31)?？梢钥吹?對(duì)于學(xué)生和實(shí)踐基地而言,直接忽略了“知識(shí)”二字的要義,忽略了從“做”到“知識(shí)”需要一個(gè)反思與批判再到構(gòu)建的過程。這兩大主體更為強(qiáng)調(diào)“做”,更多地認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)”的提法只是高校在進(jìn)行的文字游戲。而這兩大主體對(duì)什么是“做”本身又存在差異,對(duì)于學(xué)生而言,“做”就是進(jìn)行模擬說課、模擬課堂教學(xué)的相關(guān)技能的獲取,并在見習(xí)、實(shí)習(xí)中去實(shí)踐運(yùn)用這些技能,而實(shí)踐基地基于職業(yè)化的考量,對(duì)于“做”有著更為職業(yè)、更為細(xì)致與全面化的要求,在這一要求下,本身對(duì)見習(xí)、實(shí)習(xí)充滿著憧憬的學(xué)生迅速陷入了抱怨,實(shí)習(xí)生和實(shí)踐基地之間出現(xiàn)了信任危機(jī),這種信任危機(jī)進(jìn)一步波及高校與實(shí)踐基地的合作。

“我們是去實(shí)習(xí)的,不是去給他們(實(shí)習(xí)學(xué)校)做雜事的,講臺(tái)不讓我們上,說我們沒經(jīng)驗(yàn),作業(yè)又讓我們管,紀(jì)律讓我們看,感覺把我們當(dāng)小工。而且實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)老師總覺得他們是對(duì)的,我們按照他們說的做就行,但是以后畢竟是我自己去教書啊,有一次我在課堂上嘗試了游戲教學(xué)法,結(jié)果一下來,我的帶教老師直接當(dāng)著所有老師和實(shí)習(xí)生的面批評(píng)了我,說我不能上講臺(tái),我都不想實(shí)習(xí)了?！?U1S43)

“不是不讓他們(實(shí)習(xí)生)上講臺(tái),他們總覺得他們說的是對(duì)的,上次我?guī)У哪莻€(gè)學(xué)生我讓她上講臺(tái)了,結(jié)果她講了一個(gè)公式后,全程都讓孩子做各種游戲,趣味性有了,但孩子們都只顧著做游戲了,要深度沒深度,要清晰不清晰,學(xué)生練習(xí)不夠,考試考不出來,作業(yè)不會(huì)做,數(shù)學(xué)課啊,我當(dāng)場就批評(píng)了她,后來我聽其他老師說,她私下說我教學(xué)方法陳舊,上課就是只會(huì)讓學(xué)生刷題,我當(dāng)了20多年的老師了,師范大學(xué)畢業(yè),后來我找她談,她說她和她的老師(指大學(xué)老師)聊過了,說這樣是創(chuàng)新,沒問題,還表揚(yáng)了她,簡直無語,干脆就別來實(shí)習(xí)好了?！?PT33)

其后,研究團(tuán)隊(duì)聯(lián)系到了表揚(yáng)這名學(xué)生(S43)的U1的教師,向其證實(shí)是否確有其事,這名教師是S43的畢業(yè)論文指導(dǎo)教師,S43的畢業(yè)論文在這名教師的指導(dǎo)下,做的就是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方法的傳統(tǒng)與創(chuàng)新問題,這名教師的回答很直接:

“確實(shí)有這么回事,我不認(rèn)為這個(gè)學(xué)生有錯(cuò),她的教法可能不成熟,但是我們就此走訪了很多所學(xué)校,學(xué)生進(jìn)了實(shí)習(xí)學(xué)校不是單純的模仿,而是會(huì)思考,會(huì)嘗試,能去創(chuàng)新,這難道不更重要嗎?這才能真正變成學(xué)生的知識(shí),促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。我們這邊的基礎(chǔ)教育本來就落后,這些學(xué)校的老師還不愿學(xué)習(xí),就隨意地批評(píng)、否定,我們的教育怎么能進(jìn)步?！?U1T33)

正是這種認(rèn)知上的不一致,導(dǎo)致各主體對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)上意愿和做法的不一致。這種無法統(tǒng)一的矛盾,最終影響整個(gè)地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建。

2.各主體意愿上的矛盾與沖突

在地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的過程中,各主體基于對(duì)實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)知上的不一致,因此在師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的主動(dòng)性上是不一樣的。對(duì)于師范生本人而言,雖然不一定能明確地知道實(shí)踐性知識(shí)是什么,但一定知道實(shí)踐對(duì)于師范生培養(yǎng)的不可替代性,特別是對(duì)于地方綜合性院校的師范生而言,其職業(yè)生存危機(jī)是要遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)過于師范院校師范專業(yè)的學(xué)生的。

“找工作的時(shí)候,我們**(U1所在省)有好幾所師范院校,還有師范大學(xué),每年培養(yǎng)那么多師范生,所以我們一到面試環(huán)節(jié)只要有其他師范院校的同專業(yè)一起來面試,如果在大家差不多甚至是那個(gè)師范院校畢業(yè)的學(xué)生比我們差一點(diǎn),只要不很差,我們一般就成為陪殺的了,這是一種先天劣勢,大家總覺得我們主要是非師范,培養(yǎng)的學(xué)生沒有師范院校的專業(yè)?！?U1S51)

在這種更為強(qiáng)烈的職業(yè)生存危機(jī)下,地方綜合性院校對(duì)于見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)抱有極高的參與熱情,但是這并不意味著其對(duì)構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)有著更高的興趣。恰恰相反,在就職危機(jī)下,其進(jìn)行的選擇是更為功利化的取向,高的行動(dòng)意愿以及極低的反思意愿并存。

“應(yīng)該給更多的時(shí)間讓我們見習(xí)、實(shí)習(xí),而不是左一個(gè)研習(xí),右一個(gè)畢業(yè)論文、各種總結(jié)來反思?！?U1S46)

而實(shí)踐基地的表達(dá)更為直接:“我們帶帶實(shí)習(xí),教教他們做些基本的工作還行,但是反思什么的,我們精力、能力都有限,還是學(xué)校(指高校)自己去做吧。”(P3T25)

除此以外,研究團(tuán)隊(duì)在調(diào)研中就發(fā)現(xiàn),實(shí)踐基地一般不會(huì)主動(dòng)和高校聯(lián)系和溝通到底應(yīng)該怎么培養(yǎng)學(xué)生。一般的程序是,高校每年將實(shí)習(xí)生送到實(shí)習(xí)基地,實(shí)習(xí)的工作手冊(cè)、目標(biāo)由高校制定。這樣實(shí)習(xí)基地就變成了高校進(jìn)行實(shí)習(xí)任務(wù)的一個(gè)“工具”,而學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中事務(wù)性工作較多,反思性的機(jī)會(huì)較少。學(xué)生和帶教教師因想法的不一致在私底下相互指責(zé)對(duì)方,因此實(shí)踐基地參與師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的意愿更低,實(shí)習(xí)學(xué)校更多地表現(xiàn)為一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的配合。

對(duì)于地方高校而言,地方綜合性高校在升本之初“去師范性”做得相對(duì)比較徹底,比如U1。U1的前身為師范高等專科學(xué)校,在2003年升格為本科的過程中,向“綜合性”院校調(diào)整,校名中去掉了“師范”二字。與此同時(shí),校內(nèi)原本大量師范專業(yè)被合并、裁撤,僅余1個(gè)本科師范專業(yè),全校沒有設(shè)置相應(yīng)的師范教育指導(dǎo)委員會(huì)或?qū)＜規(guī)?也沒有專門制定關(guān)于師范專業(yè)建設(shè)的政策文件。在升格為綜合性本科院校以后,對(duì)于師范教育工作無論是從相關(guān)政策文本的發(fā)布還是具體工作的推進(jìn)來看,都不完善。直到2018年在全校接受教育部本科教學(xué)審核評(píng)估的過程中,在專家的強(qiáng)烈建議下,才重拾師范教育,但一直沒有過多的投入。至2020年,該校才開始啟動(dòng)其中一個(gè)師范專業(yè)的認(rèn)證工作。目前,全校共有10個(gè)師范專業(yè)。根據(jù)目前公布的結(jié)果,僅有一個(gè)通過師范專業(yè)二級(jí)認(rèn)證(還有兩個(gè)師范專業(yè)已經(jīng)接受師范專業(yè)二級(jí)認(rèn)證,但結(jié)果尚未公示),且本來是承擔(dān)師范教育主體工作的教師教育學(xué)院,目前也只有兩個(gè)專業(yè)為師范專業(yè),其他為非師范專業(yè)。

因此,從校方的立場來看,學(xué)?；谄滢k學(xué)定位來考量,對(duì)師范專業(yè)整體的發(fā)展并不重視,參與師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建意愿不強(qiáng)烈。而師范專業(yè)的專任教師對(duì)此和校方看法完全不一樣,事關(guān)專業(yè)發(fā)展,事關(guān)自身的職業(yè)生存,參與師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建意愿強(qiáng)。如此一來,高校內(nèi)部本身就形成了意愿上的沖突。這種沖突導(dǎo)致專任教師對(duì)學(xué)校的各項(xiàng)政策與方針充滿抱怨,最終造成相關(guān)工作的拖沓與低效。

3.各主體行為上的矛盾與沖突

在地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的過程中,認(rèn)知和意愿上的矛盾與沖突直接作用于行為。對(duì)于地方綜合性院校的師范生而言,一方面有著強(qiáng)烈的不如師范院校學(xué)生的自怨自艾,另一方面又面臨就業(yè)壓力,等待學(xué)校的安排。因此呈現(xiàn)出“知道重要,想去做,但是懶得做”(U1S27)的現(xiàn)狀。對(duì)于實(shí)踐基地而言,一方面覺得師范生的培養(yǎng)不是自身分內(nèi)的職責(zé),另一方面對(duì)于師范性實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)與高校存在差異。因此,呈現(xiàn)出“帶教可以,其他不參與”(P3T39)的言行。對(duì)于地方高校而言,一方面校方從綜合性院校方面考量,另一方面教師的考量是必須幫助學(xué)生構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí),這是生存的根本。因此,呈現(xiàn)出“專業(yè)的事情專業(yè)自己把控就行了,學(xué)校的資源也有限”(U1M42)的認(rèn)識(shí)和“我們和師范院校沒法比,學(xué)生學(xué)生不主動(dòng),學(xué)校學(xué)校不支持”(U1M21)的狀況。各方的行為力量相互牽制卻又分散,導(dǎo)致即使能作為助力的相關(guān)改革也變得低效甚至無效。U1在2023年實(shí)施了三學(xué)期制改革,將春季學(xué)期和秋季學(xué)期原本的20周各縮短為18周,在春季學(xué)期結(jié)束后增加4周,集中給各專業(yè)來強(qiáng)化其見習(xí)、實(shí)習(xí)、技能訓(xùn)練以及研習(xí)等,可以聘請(qǐng)各行業(yè)的專家來進(jìn)行專門的訓(xùn)練。這一改革本身對(duì)于師范專業(yè)的發(fā)展是十分利好的,雖然第三學(xué)期開始的時(shí)候中小學(xué)也馬上要到期末了,實(shí)行相對(duì)有難度,但短期的見專業(yè)的技能訓(xùn)練、研習(xí)以及聘請(qǐng)假期中的中小學(xué)教師來傳達(dá)行業(yè)經(jīng)驗(yàn)等都是非常便利的,這也是近幾年校方伴隨著全省專業(yè)綜合評(píng)價(jià)、師范專業(yè)認(rèn)證以及專業(yè)建設(shè)等工作的開展與推進(jìn)的一項(xiàng)重大改革,雖然不是專門為師范專業(yè)而設(shè),但確實(shí)在沒有改變總學(xué)習(xí)周數(shù)的情況下對(duì)師范專業(yè)的發(fā)展來說是個(gè)利好,但自出臺(tái)到現(xiàn)在,學(xué)生極力反對(duì),覺得占用了假期時(shí)間(實(shí)際上并沒有),“就靠這一個(gè)月有什么用,浪費(fèi)時(shí)間”(U1S39),學(xué)期開始后,學(xué)生認(rèn)為人才培養(yǎng)方案上沒有,教師無法在系統(tǒng)中錄入成績,又與綜合量化無關(guān),基本上就是來點(diǎn)個(gè)名就以各種借口請(qǐng)假;而教師在學(xué)生的抱怨聲中“費(fèi)力不討好”(U1T39),且因?yàn)闆]有計(jì)算在教師的績效考核中,教師也開始不滿此項(xiàng)工作,最后三學(xué)期雖然仍在開展中,但流于形式。

總的說來,不但各主體之間會(huì)相互影響,同一主體的認(rèn)知、意愿和行為也不一定統(tǒng)一,正是各種各樣的不統(tǒng)一和矛盾造成了地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的困境,這一困境可以用一句話概括:缺乏反思的行動(dòng)。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:其一,各主體均存在缺乏反思的情況。在調(diào)研中,我們發(fā)現(xiàn)U1對(duì)其師范教育發(fā)展缺乏前瞻性和規(guī)劃性,U1的師范專業(yè)本身是其底蘊(yùn),本應(yīng)該有著豐富的發(fā)展師范專業(yè)的經(jīng)驗(yàn),但實(shí)際上這么多年來,U1的師范專業(yè)建設(shè)處于盲目跟隨其他高?；蛘哒咦?發(fā)現(xiàn)其他高校在進(jìn)行師范專業(yè)認(rèn)證了,不管條件充不充分,趕緊強(qiáng)制要求學(xué)校的師范專業(yè)推進(jìn)師范專業(yè)認(rèn)證,這就導(dǎo)致師范專業(yè)的認(rèn)證申請(qǐng)呈交后,經(jīng)常被駁回,比如2022年年底,其一共提交了4個(gè)師范專業(yè)的二級(jí)認(rèn)證申請(qǐng),只有一個(gè)通過。目前公布的全校也只有一個(gè)師范專業(yè)通過師范專業(yè)二級(jí)認(rèn)證。行動(dòng)匆忙的背后反映的是隨意、缺乏思考且不夠重視,已通過二級(jí)認(rèn)證的師范專業(yè)對(duì)其后參與認(rèn)證的專業(yè)并不具備較高的參考性,很多關(guān)于師范專業(yè)的文件是臨時(shí)制定的,場地也處于建設(shè)中。而實(shí)踐基地也同樣如此,每年都帶實(shí)習(xí)生,但每一年都只是反映學(xué)生“實(shí)踐性不足”,至于高校師范專業(yè)想通過與其合作研討高校師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方案,總是以“不懂”來回避,這樣師范專業(yè)的建設(shè)行業(yè)無法深度參與,師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建被割裂了,更無從提反思。其二,缺乏反思的行動(dòng)還表現(xiàn)在沒有形成“行動(dòng)——反思——行動(dòng)——……”的無限循環(huán)模式。實(shí)際上對(duì)于知識(shí)體系的構(gòu)建而言是無止境的,在師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建中,行動(dòng)和反思首先被割裂了,“少說多做不要想太多”被學(xué)生從頭到尾所貫徹,將教師職業(yè)當(dāng)成一個(gè)技巧性工作,“熟能生巧”,我們可以看到,在U1的見習(xí)和實(shí)習(xí)中,以新聞式的動(dòng)員會(huì)開頭,以“做”貫穿整個(gè)過程,又以學(xué)生個(gè)體的總結(jié)材料和專業(yè)的總結(jié)大會(huì)結(jié)尾,實(shí)際上U1的見習(xí)和實(shí)習(xí)是全程實(shí)踐模式,見習(xí)分成了見習(xí)(一)、見習(xí)(二)、見習(xí)(三),但“去看看”是U1的學(xué)生在見習(xí)中的想法,前后的邏輯聯(lián)系是什么,見習(xí)后的成長是什么,通過見習(xí)如何反哺日常的教學(xué)與技能訓(xùn)練,沒有要求也沒有被關(guān)注。反思不是實(shí)踐的收尾,而應(yīng)該是再行動(dòng)的開啟,但是目前這個(gè)循環(huán)體系沒有被構(gòu)建,這對(duì)于缺乏氛圍的地方綜合性院校而言雪上加霜。

四、研究建議

師范生實(shí)踐性知識(shí)是師范生專業(yè)發(fā)展以及其后職業(yè)成長的根基,對(duì)于地方綜合性院校的師范生而言,本身有著遠(yuǎn)高于師范院校師范生的職業(yè)生存焦慮,因此,其對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建本應(yīng)該更為重視。在前文中我們可以看到,對(duì)于地方綜合性院校的師范生而言,作為學(xué)生,他們對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知雖然有些偏差,但對(duì)實(shí)踐的重要性的認(rèn)知是明確的,可惜的是行動(dòng)力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,“光說不練”;而對(duì)于實(shí)踐基地而言,其本身作為地方高校的合作單位,在師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建中本應(yīng)和高校并駕齊驅(qū),發(fā)揮著更為重要的作用,但其作為實(shí)踐基地,雖然明確地肯定實(shí)踐的重要性,卻在無形中貶損實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值與重要作用,窄化了實(shí)踐性知識(shí)的概念。在這種認(rèn)知下,其參與地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的意愿并不強(qiáng)烈。在這種認(rèn)知和意愿下采取的行動(dòng),就顯得既不到位,也不深入,反而造成了與實(shí)習(xí)生的信任危機(jī);對(duì)于地方高校而言,本該為師范生提供積極的資源與制度支持,但地方綜合性院校在對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)還停留在“技術(shù)”層面,覺得靠學(xué)生自己練就行了,且基于學(xué)校發(fā)展定位,師范專業(yè)是極其容易被放棄的專業(yè),這就造成了師范專業(yè)內(nèi)部的專任教師有心無力的局面,最終導(dǎo)致了“缺乏反思的行動(dòng)”這一困境的發(fā)生。因此,從目前來看,我們可從以下三個(gè)方面努力。

(一)提高認(rèn)識(shí),統(tǒng)一思想是改善地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的前提

對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念、內(nèi)涵及其重要性的認(rèn)識(shí)是改善師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的前提。對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)是否正確、是否全面、是否深刻,必將影響師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建,師范院校師范生的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建如此,地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建亦如此。由于地方綜合性院校、中小學(xué)教育行業(yè)、師范生作為不同的主體,各自都從自身立場出發(fā),對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)也不盡相同。不同的主體持不同的認(rèn)識(shí),自然導(dǎo)致不同的意愿和不同的行為。因此,提高各主體對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí),并將不同主體的思想統(tǒng)一起來,則是改善地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的前提和基礎(chǔ)。地方綜合性高?？梢月?lián)合中小學(xué)行業(yè)代表、師范生代表等,制定出實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)性和標(biāo)準(zhǔn)化的課程體系,對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念、內(nèi)涵及其重要性進(jìn)行明確,并將各主體的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一與同步起來。在統(tǒng)一的思想認(rèn)識(shí)前提之下,各主體結(jié)合自身立場,進(jìn)一步細(xì)化、明確、深化相關(guān)的認(rèn)識(shí)。

作為承擔(dān)師范生培養(yǎng)的主體單位,地方綜合性院校應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)起相關(guān)的職能和職責(zé)。在凸顯師范生主體作用的同時(shí),要從自身院校的特點(diǎn)出發(fā),可以增強(qiáng)與其他師范院校的互動(dòng),從而與師范院校的師范生培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位優(yōu)勢發(fā)展。作為行業(yè)的中小學(xué),應(yīng)該有更寬闊的胸懷,主動(dòng)與地方綜合性院校多互動(dòng),現(xiàn)在地方綜合性院校的師范生就是未來中小學(xué)的教職員工。中小學(xué)完全可以和地方綜合性院校在實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的相關(guān)教學(xué)教研、志愿服務(wù)、課程設(shè)置等方面進(jìn)行深度的、全面的合作。

(二)強(qiáng)化意愿,形成合力是改善地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的關(guān)鍵

強(qiáng)化實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的意愿,并極力促成師范生、行業(yè)、地方綜合性院校三大主體通力合作是改善地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的關(guān)鍵。地方綜合性院校由于自身發(fā)展的原因及歷史遺留的相關(guān)問題,導(dǎo)致師范性的削弱,目前沒有太多的精力專門顧及師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建。目前,隨著師范專業(yè)認(rèn)證等一系列舉措的推行,為地方綜合性院校師范專業(yè)的發(fā)展提供了更為有利的政策環(huán)境。因此,地方綜合性院校尤其是有師范傳統(tǒng)的地方綜合性院校要不斷加強(qiáng)與中小學(xué)的溝通與深度合作,充分尊重中小學(xué)參與到地方綜合性院校師范生培養(yǎng)的意見,不斷提振中小學(xué)參與到地方綜合性院校師范生培養(yǎng)的信心,充分肯定中小學(xué)參與到地方綜合性院校師范生培養(yǎng)的貢獻(xiàn),形成師范生培養(yǎng)的合力。

(三)改善行為,加強(qiáng)反思是改善地方綜合性院校師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的核心

促進(jìn)師范生、地方綜合性院校、行業(yè)三大主體在師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建中的行為,且推動(dòng)三大主體從自身角度出發(fā),加強(qiáng)反思,是改善師范生實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的核心。比如在高校的課程體系上,雖然現(xiàn)在教師教育課程被模塊化,看似很分明,但由于任課教師的各自為政以及其他原因,課程的內(nèi)在邏輯聯(lián)系并不強(qiáng),特別是學(xué)生,對(duì)于課程之間的邏輯聯(lián)系并沒有深刻的認(rèn)知,地方綜合性院校本身就缺乏整體的師范氛圍。因此,以實(shí)踐性知識(shí)為核心建構(gòu)一個(gè)完整的前后相關(guān)聯(lián)的直觀的課程體系是必要的。每一門專業(yè)理論課程都對(duì)接一個(gè)技能性課程群,每一門技能性課程都包含著一次校內(nèi)實(shí)訓(xùn)或校外實(shí)踐,每一次實(shí)踐都能形成一組專題性講座或一次主題性活動(dòng);在服務(wù)地方上,注重專業(yè)與行業(yè)、第一課堂與第二課堂的深度融合,促使理論、技能與實(shí)踐形成一個(gè)良性閉環(huán)結(jié)構(gòu),展現(xiàn)專業(yè)良好的地方服務(wù)能力以及社會(huì)影響力。

反思是從“做”到“知識(shí)”的一個(gè)重要的過渡環(huán)節(jié)。沒有反思、批判與質(zhì)疑,知識(shí)體系很難構(gòu)建。一直被人詬病的地方綜合性院校缺乏氛圍,這種氛圍缺乏導(dǎo)致的最大問題就是學(xué)生無法在一個(gè)共性的專業(yè)的環(huán)境中沉浸地討論以及思考,而這種思考是非常重要的,如果說只有“思”沒有“做”,是空中架樓閣,那么只有“做”而缺乏“思”,就是一種蠻干,因此,思是非常重要的。但目前地方綜合性院校的師范生的反思訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的,這種不足不僅是主體基于功利主義視角的認(rèn)知偏差引發(fā)的,也是現(xiàn)實(shí)的地方高校對(duì)師范專業(yè)發(fā)展本身思考 不夠造成的。過分地強(qiáng)調(diào)“做”,而忽視了思維的訓(xùn)練,因此應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生反思的訓(xùn)練,這種訓(xùn)練不僅應(yīng)該在每一門課程中滲透,而且在學(xué)生的日常生活中也應(yīng)得到加強(qiáng),寫報(bào)告、做總結(jié)是一種形式,形成“行動(dòng)-反思-行動(dòng)”的無限循環(huán)也很關(guān)鍵,不能說形成總結(jié)就可以了,應(yīng)該再次去印證自身的反思結(jié)論?？偠灾?師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)多主體共同努力的過程。

注釋：

① 本文所用字母加數(shù)字編碼資料均為訪談?dòng)涗?材料命名方式見第二部分。