袁 櫻,李 霜

(菏澤學(xué)院教師教育學(xué)院,山東 菏澤 274015)

近年來,幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接一直是社會(huì)關(guān)切的教育話題,我國針對(duì)幼小銜接工作出臺(tái)了系列政策及文件,相關(guān)實(shí)踐探索也在不斷嘗試,而幼小銜接實(shí)踐仍然面臨較大挑戰(zhàn),其中小學(xué)一年級(jí)新生入學(xué)適應(yīng)教育問題凸顯,存在諸多困惑。為有效解決問題,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,將入學(xué)適應(yīng)教育納入一年級(jí)教育教學(xué)計(jì)劃,作為深化義務(wù)教育課程教學(xué)改革的重要任務(wù)。在基礎(chǔ)教育改革背景下深入開展小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育工作調(diào)查,全面了解幼小銜接入學(xué)適應(yīng)教育現(xiàn)狀,直面現(xiàn)階段小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育存在的問題及困難,有助于探索基礎(chǔ)教育改革視角下符合地方特色的小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育的策略,為下一步幼小銜接入學(xué)適應(yīng)教育工作的具體部署做好籌劃,持續(xù)推進(jìn)義務(wù)教育課程教學(xué)改革與高質(zhì)量發(fā)展。

一、研究思路

根據(jù)教育部《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》的改革要求,小學(xué)做好入學(xué)適應(yīng)教育應(yīng)重點(diǎn)把握好以下四個(gè)方面:一是強(qiáng)化主動(dòng)銜接:小學(xué)應(yīng)樹立牢固的銜接意識(shí),轉(zhuǎn)變教育觀和兒童觀,創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境;二是關(guān)注個(gè)體差異:強(qiáng)調(diào)尊重兒童原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平,有針對(duì)性地為每個(gè)兒童提供個(gè)別化的指導(dǎo);三是注重適應(yīng)過渡:要求小學(xué)一年級(jí)上學(xué)期設(shè)置為幼小銜接適應(yīng)期,在班級(jí)環(huán)境、作息安排等方面與幼兒園相銜接;四是深化課程改革:探索與幼兒園相銜接的入學(xué)適應(yīng)教育,合理安排一年級(jí)課程內(nèi)容,改革一年級(jí)教育教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式[1]。

基于此,研究聚焦一年級(jí)入學(xué)兒童在身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)四個(gè)方面適應(yīng)性的實(shí)際狀況,圍繞觀念意識(shí)、實(shí)踐舉措、支持體系三個(gè)方面,調(diào)查兒童入學(xué)適應(yīng)教育現(xiàn)狀,通過調(diào)研數(shù)據(jù)與行為分析,探討小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育存在的問題,尋求小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育的實(shí)踐策略。同時(shí),課題組成員根據(jù)研究需要分批次深入到課堂教學(xué)一線分別進(jìn)行為期半年的業(yè)界鍛煉,開展田野調(diào)研,專注于傾聽與觀察兒童的聲音及表現(xiàn),了解幼小銜接入學(xué)適應(yīng)教育工作實(shí)際,獲取真實(shí)具體的研究資料。

二、小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育調(diào)查現(xiàn)狀及存在問題分析

(一)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)相關(guān)培訓(xùn)開展不足,銜接意識(shí)薄弱

研究選取H市8所小學(xué)共120名被訪對(duì)象,其中有8.3%教師參加過省、市級(jí)共兩次培訓(xùn)學(xué)習(xí),24.5%的教師參加過一次本區(qū)縣培訓(xùn)學(xué)習(xí),78.3%的教師參加過一次專家進(jìn)校專題講座培訓(xùn),有21.7%的教師未參加任何相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)。進(jìn)一步訪談得知,部分教師表示不太了解《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》等相關(guān)政策與內(nèi)容?？梢?幼小銜接入學(xué)適應(yīng)相關(guān)政策的普及培訓(xùn)頻次較低,普及范圍不足,培訓(xùn)效果停留于必要性的宣傳,對(duì)入學(xué)適應(yīng)教育的重要性及意義認(rèn)識(shí)不足。

H市是人口大市,經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá),受社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平、政策等制約,教育觀念整體滯后。由于社會(huì)競爭加劇,“升學(xué)為重”傳統(tǒng)觀念固化,過于注重知識(shí)和成績的獲得,對(duì)幼小銜接入學(xué)適應(yīng)教育認(rèn)知良莠不齊。約36.3%的教師認(rèn)為,由于小學(xué)一年級(jí)新生年齡水平低,剛?cè)雽W(xué)有些不適應(yīng)屬正常現(xiàn)象,時(shí)間久了自然就習(xí)慣并適應(yīng)小學(xué)生活了。超過60%的教師因缺乏對(duì)幼兒園課程特點(diǎn)及幼兒身心特點(diǎn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與專業(yè)認(rèn)識(shí),未深層考慮幼小過渡階段兒童面臨的斷層難題,難以真正站在兒童的立場認(rèn)識(shí)幼小銜接,入學(xué)適應(yīng)銜接意識(shí)薄弱。

(二)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)內(nèi)涵及要素理解片面,缺乏整體思考

基于兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的視角探討幼小銜接及入學(xué)適應(yīng)的內(nèi)涵是關(guān)鍵且必要的。幼小銜接不單純是某一個(gè)或幾個(gè)銜接主體的短期實(shí)踐活動(dòng),而是基于支持過渡期兒童實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的目的,共同構(gòu)建與加強(qiáng)幼小兩個(gè)系統(tǒng)及其中各要素連續(xù)性的互動(dòng)過程[2]。

訪談可知,76.9%的教師認(rèn)為入學(xué)適應(yīng)教育即是利用開學(xué)初的一或兩周時(shí)間,進(jìn)行習(xí)慣養(yǎng)成和訓(xùn)練,使小學(xué)新生盡快適應(yīng)學(xué)校環(huán)境,9.4%的教師更是反向誤解,認(rèn)為幼小銜接即是入小學(xué)前要上“幼小銜接班”,是為了更好地“入學(xué)適應(yīng)”。

入學(xué)適應(yīng)是一個(gè)包括身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)四個(gè)內(nèi)容的整體工程。而超過80%的教師更多地關(guān)注小學(xué)新生在遵守紀(jì)律和規(guī)則方面的要求,比如能夠找到班級(jí)教室和自己的座位,知道班級(jí)路隊(duì)地點(diǎn)和自己在隊(duì)伍中的位置,遵守課堂規(guī)則和課間要求,學(xué)會(huì)整理書包、收拾文具等;但對(duì)身心適應(yīng)方面的發(fā)展目標(biāo)關(guān)注不足,僅有23.5%的教師提出小學(xué)生在心理過渡方面存在困境。

調(diào)查表明,研究選取的被訪對(duì)象對(duì)入學(xué)適應(yīng)的內(nèi)涵理解較片面與表淺,對(duì)幼小銜接入學(xué)適應(yīng)的內(nèi)容及要素認(rèn)識(shí)模糊,避重就輕,缺乏對(duì)內(nèi)容關(guān)鍵要素的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)。另外由于傳統(tǒng)觀念的影響,教師對(duì)幼小銜接入學(xué)適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換缺乏清晰深層的認(rèn)識(shí),使得兒童在入學(xué)適應(yīng)中仍處于被動(dòng)適應(yīng)的地位,這勢必影響入學(xué)適應(yīng)教育的內(nèi)容與質(zhì)量。

(三)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育實(shí)踐舉措表淺化

1.停留于行為形式上的銜接,活動(dòng)開展和實(shí)效不足?；谌雽W(xué)適應(yīng)教育實(shí)踐舉措的調(diào)查發(fā)現(xiàn),各校積極開展培訓(xùn)學(xué)習(xí)、文件宣讀、開會(huì)傳達(dá)、專家講座、宣傳報(bào)道等工作;在環(huán)境條件創(chuàng)設(shè)方面精心布置展板,粘貼標(biāo)語、環(huán)境改造……從表面和形式上看起來緊鑼密鼓、熱熱鬧鬧。但在具體的入學(xué)適應(yīng)期設(shè)置、入學(xué)適應(yīng)教育活動(dòng)及過渡性活動(dòng)課程開展等方面未能扎實(shí)有效地觸及幼小銜接的問題本質(zhì)。關(guān)于一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)期設(shè)置的調(diào)查結(jié)果顯示,選項(xiàng)“未設(shè)置”占比為4.1%、 選項(xiàng)“1周”占比為57.1%、選項(xiàng)“不知道”占比為10.2%。超過70%的教師表示學(xué)校按照課程方案與要求統(tǒng)一安排一年級(jí)的課程內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度,班里的多數(shù)孩子小學(xué)入學(xué)前已參加過“幼小銜接班”,若減緩教學(xué)進(jìn)度,跟同區(qū)其他學(xué)校相比,就會(huì)被落下,影響教師教學(xué)成績。

剛升入小學(xué)的兒童,在相當(dāng)長時(shí)間里,他們的心理仍然處于兩個(gè)階段之間,不能馬上適應(yīng)和開啟新的生活方式及學(xué)習(xí)方式,需要打破按部就班的節(jié)奏,為兒童的適應(yīng)過渡預(yù)留出充足的時(shí)間,在適應(yīng)期設(shè)置、課程內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度上,充分利用班隊(duì)活動(dòng)、興趣社團(tuán)活動(dòng)等設(shè)置入學(xué)適應(yīng)過渡性活動(dòng)課程[3]。

2.主動(dòng)銜接不足,缺乏對(duì)幼兒教育與幼兒特點(diǎn)的了解。幼兒園向小學(xué)靠攏的同時(shí)也需要小學(xué)主動(dòng)走向幼兒園做好“接”的工作,與幼兒園保持溝通交流,了解幼兒教育要點(diǎn),熟悉幼兒身心發(fā)展?fàn)顩r,為一年級(jí)新生的入學(xué)適應(yīng)做好準(zhǔn)備。調(diào)查結(jié)果顯示,小學(xué)很少與幼兒園主動(dòng)銜接,被訪學(xué)校中每學(xué)期一次向幼兒園進(jìn)行幼小銜接溝通的占比為39.4%,每年一次占比為27.8%,從未主動(dòng)交流的占比達(dá)32.8%。被訪教師中與幼兒園教師“經(jīng)常交流”的僅占比18.2%,“偶爾交流”占比為28.6%,“基本沒有交流”占比53.2%。

小學(xué)與幼兒園這兩個(gè)學(xué)段具有明顯的階段性特點(diǎn),也具有不同的教育任務(wù)和要求。處于幼小過渡時(shí)期的兒童,正經(jīng)歷這兩個(gè)階段不同發(fā)展特點(diǎn)的銜接過程,當(dāng)下小學(xué)未能切實(shí)的從兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā),考慮主動(dòng)加強(qiáng)與幼兒園的銜接溝通,難以實(shí)質(zhì)性地解決幼小銜接問題。

3.偏重班級(jí)管理與成績?cè)u(píng)價(jià),忽略學(xué)生心理不適的銜接。由于班級(jí)人數(shù)、統(tǒng)一化教學(xué)、課堂效率等原因,小學(xué)比幼兒園更注重集體與規(guī)則、課堂與紀(jì)律,教學(xué)氛圍相對(duì)嚴(yán)肅。而處在過渡期的一年級(jí)新入學(xué)兒童本身規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳,往往他們個(gè)體的想法與行為將會(huì)受到集體化的統(tǒng)一性要求與紀(jì)律規(guī)范,這種滲透到教師血脈里的頑固的學(xué)校(教室)文化問題容易引發(fā)兒童心理的不適。

在業(yè)界鍛煉過程中調(diào)研發(fā)現(xiàn),由于小學(xué)班主任老師工作繁忙,工作時(shí)間長強(qiáng)度大,身心疲憊,在教學(xué)和管理工作中容易急于求成,耐心不足,對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)厲。超過80%的教師表示“親切溫和型”的班主任老師用“哄”的辦法是管理不了班級(jí)、維持不住秩序的,只有“威嚴(yán)型”的班主任老師“板著臉”采用“嚇?！钡霓k法才有效果。因此,多數(shù)教師會(huì)用嚴(yán)厲的方式管理班級(jí),比如上課說話有小動(dòng)作被批評(píng)、書寫背誦不過關(guān)被懲罰、作業(yè)測驗(yàn)不理想被點(diǎn)名、好動(dòng)走神瞌睡被呵斥……在小學(xué)一線實(shí)地調(diào)研過程中,經(jīng)常見到一年級(jí)小學(xué)生因?yàn)椤胺稿e(cuò)誤”被老師厲聲斥責(zé)、批評(píng)而眼含淚水、小聲啜泣、情緒低落……

雖然基礎(chǔ)教育課程改革要求低年級(jí)不留書面家庭作業(yè),期末取消紙筆考試,但在具體實(shí)際中,各個(gè)學(xué)校會(huì)結(jié)合學(xué)生測驗(yàn)成績?cè)u(píng)價(jià)教師教學(xué)水平,各班級(jí)之間也存在成績的相對(duì)比較,過多地偏重于學(xué)生學(xué)習(xí)水平及成績的評(píng)價(jià)。而每個(gè)班級(jí)都會(huì)有部分學(xué)生在某些方面存在不同程度地不適應(yīng),34.4%的教師認(rèn)為,由于日常工作的繁瑣與忙碌,對(duì)集體的關(guān)注會(huì)超過對(duì)個(gè)體的關(guān)注,難以細(xì)致地顧及班級(jí)中個(gè)別兒童的特點(diǎn)和需要,不免會(huì)參照其年齡段兒童的一般特點(diǎn)對(duì)其統(tǒng)一要求或橫向比較。

與家長交流訪談也發(fā)現(xiàn),學(xué)校班級(jí)管理中這種紀(jì)律要求與規(guī)則制度的硬性統(tǒng)一,使一部分小學(xué)生產(chǎn)生上學(xué)焦慮、畏懼上學(xué)、上課注意力不集中、上學(xué)不積極等現(xiàn)象,還有家長表示自己家的孩子因?yàn)楹ε聹y驗(yàn)、考試,不愿不敢去學(xué)校。

入學(xué)適應(yīng)的核心在于新生有入學(xué)的意愿、積極的情緒,沒有重大的困擾和對(duì)立的情緒,能進(jìn)入良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)[4]。一年級(jí)新生心理上的不適往往是最為突出的問題,過于嚴(yán)厲的要求與評(píng)價(jià)會(huì)更進(jìn)一步加重一年級(jí)入學(xué)兒童心理的不適。

(四)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育缺乏系統(tǒng)研究,專業(yè)支持不足

近年來,各地教育部門積極探索幼兒園與小學(xué)結(jié)對(duì)幫扶的行政措施以推進(jìn)銜接工作,這在一定程度上明確了銜接主體的職責(zé),但缺乏回歸兒童適應(yīng)發(fā)展的系統(tǒng)研究,并且多方主體協(xié)同共育的相關(guān)專業(yè)支持不足,使幼小銜接工作淺表化。

有關(guān)幼小銜接入學(xué)適應(yīng)支持體系意見反饋的調(diào)查結(jié)果顯示,18.4%的教師表示關(guān)于入學(xué)適應(yīng)教育的相關(guān)支持“比較充分”,36.2%的教師認(rèn)為“基本充分”,45.4%的教師認(rèn)為“不充分”?！敖M織專項(xiàng)培訓(xùn)、現(xiàn)場展示、經(jīng)驗(yàn)交流”“組織幼兒園與小學(xué)聯(lián)合教研”“提供豐富的可參考的入學(xué)適應(yīng)課程案例”“提供豐富的入學(xué)適應(yīng)游戲化教學(xué)課例”等是一線眾多教師提出頻次最多的內(nèi)容與需求。小學(xué)教師迫切要求幼小銜接的相關(guān)培訓(xùn)工作能夠更扎實(shí)更具體,切實(shí)為一線教師提供有效的專業(yè)支持與指導(dǎo)。

(五)小學(xué)適應(yīng)教育家校銜接不足,協(xié)同共育缺位

針對(duì)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)家校共育的調(diào)查結(jié)果顯示,幼小銜接階段家校溝通聯(lián)系較少,小學(xué)基本上是每個(gè)學(xué)期定期集中召開一次家長會(huì),主要交流總結(jié)一段時(shí)間以來班級(jí)孩子們整體的學(xué)習(xí)情況和在校表現(xiàn),缺乏對(duì)家長進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)教育相關(guān)的要求與指導(dǎo)。幼小銜接階段,家庭教育與學(xué)校教育之間整體上存在相互脫離的客觀情況。家長雖然有強(qiáng)烈的意愿,希望能夠配合參與入學(xué)適應(yīng)教育活動(dòng),但家校銜接制度不完善,家長缺少參與溝通交流的機(jī)會(huì),不能及時(shí)了解孩子的在校表現(xiàn)、需要改進(jìn)的方面等,不知道如何配合學(xué)校開展入學(xué)適應(yīng)教育,大部分家長認(rèn)為小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育工作開展不到位。

家長是幼小銜接階段與兒童關(guān)系最為密切與穩(wěn)定的主體,家長在入學(xué)適應(yīng)過程中應(yīng)承擔(dān)起家庭教育責(zé)任,為兒童提供情感與行為上的支持與幫助[5]。調(diào)查發(fā)現(xiàn),小學(xué)入學(xué)新生在學(xué)習(xí)適應(yīng)與社會(huì)適應(yīng)等方面存在諸多的問題,這些問題雖然表現(xiàn)在學(xué)校,而根本原因很大程度上在于家庭環(huán)境及家庭教育。一方面家長因工作時(shí)間、教育能力等因素,難以完成小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育的責(zé)任;另一方面因?qū)⒆拥纳硇奶攸c(diǎn)和教育方式不了解,幼小銜接觀念不科學(xué),過分在乎知識(shí)和成績的獲得,盲目地讓孩子超負(fù)荷學(xué)習(xí),忽視行為習(xí)慣培養(yǎng)的重要性。家長急功近利的教育誤區(qū),影響了兒童入學(xué)適應(yīng)教育的順利實(shí)施,給兒童的身心成長帶來危害。

小學(xué)教師表示,由于日常工作的繁忙、工作負(fù)擔(dān)的繁重,而且每個(gè)孩子與各個(gè)家庭的情況也各有差異,教師沒有更多的時(shí)間和精力與每位家長細(xì)致溝通每一個(gè)孩子的表現(xiàn)與問題。超過80%的教師認(rèn)為自身在小學(xué)一年級(jí)新生教育教學(xué)方面存在一定的困難,家校銜接教育勝任力不足,僅憑教師單薄的個(gè)體力量難以有效實(shí)現(xiàn)家校溝通與銜接。學(xué)校教育和家庭教育有著不同的特點(diǎn)與內(nèi)容要求,學(xué)校與家庭就小學(xué)生入學(xué)適應(yīng)教育如何進(jìn)行銜接與溝通,迫切需要構(gòu)建專業(yè)完善的家校協(xié)同共育體系與實(shí)施機(jī)制,以及社會(huì)資源的支持和環(huán)境保障。

三、小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育對(duì)策與建議

(一)加強(qiáng)培訓(xùn)研討,補(bǔ)齊專業(yè)短板

1.入學(xué)適應(yīng)教育專題培訓(xùn)。當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T及小學(xué)聯(lián)合開展高頻次多形式大范圍的入學(xué)適應(yīng)專題培訓(xùn)和研討,全面解讀幼小銜接入學(xué)適應(yīng)相關(guān)政策及文件精神,深入領(lǐng)會(huì)幼小過渡銜接入學(xué)適應(yīng)教育的內(nèi)涵與要素,系統(tǒng)培訓(xùn)入學(xué)適應(yīng)教育的要求和做法,使小學(xué)教師正確認(rèn)識(shí)入學(xué)適應(yīng)教育,樹立牢固的銜接意識(shí)。

2.“認(rèn)識(shí)兒童”專題培訓(xùn)。系統(tǒng)解讀《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等相關(guān)文件,了解兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和特點(diǎn);專題培訓(xùn)兒童發(fā)展與心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)知識(shí),熟知兒童身心發(fā)展?fàn)顩r和特點(diǎn),了解一年級(jí)新生的生理和心理需要;專題培訓(xùn)幼小銜接斷層理論,認(rèn)識(shí)幼兒園與小學(xué)存在的差異和坡度,了解兒童不適應(yīng)的具體表現(xiàn)及銜接的重點(diǎn),幫助小學(xué)教師充分認(rèn)識(shí)兒童,構(gòu)建對(duì)學(xué)生發(fā)展的合理期望。

3.“一年級(jí)再認(rèn)識(shí)”專題研討。深刻解讀基礎(chǔ)教育改革的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)政策文件,領(lǐng)會(huì)把握其基本精神與要求,認(rèn)識(shí)一年級(jí)課程改革中體現(xiàn)幼小銜接的課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施及評(píng)價(jià)等核心要素的具體要求與做法。邀請(qǐng)?jiān)谟仔°暯尤雽W(xué)適應(yīng)教育方面有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師和專家做專題分享,重新認(rèn)識(shí)一年級(jí),重點(diǎn)把握小學(xué)一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)教育任務(wù)與階段性要求,合理設(shè)計(jì)一年級(jí)的課程與學(xué)習(xí)方式,致力于做好新生的一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)教育。

(二)轉(zhuǎn)變角色,接納與尊重兒童

幼小銜接是每位一年級(jí)教師都必須直面的問題,現(xiàn)實(shí)中一年級(jí)教師常常急于求成,常以批評(píng)和懲罰的方式管理班級(jí),兒童的尊嚴(yán)受挫,心理負(fù)擔(dān)加重,教師成為了學(xué)生眼中威嚴(yán)的管理者,這是當(dāng)前入學(xué)適應(yīng)教育實(shí)施中的突出滯礙。

入學(xué)適應(yīng)的實(shí)質(zhì)首先是其心理上的適應(yīng)和過渡,然后是與心理過渡相一致地應(yīng)對(duì)諸多環(huán)境變化的過渡和適應(yīng)[6]。佐藤學(xué)在《教師的挑戰(zhàn)》中寫到,“在教師創(chuàng)造教學(xué)的力量中,專業(yè)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不過是占了三成而已,剩下的七成就取決于教師能夠在何等程度上尊重每一個(gè)兒童的思考與感情,能夠在何等程度上引發(fā)每一個(gè)兒童潛在的可能性。”[7]因此,入學(xué)適應(yīng)教育需要教師持有不折不扣地接納每一個(gè)兒童的態(tài)度,轉(zhuǎn)變角色定位,調(diào)整一年級(jí)的教學(xué)及管理方式,感受和理解兒童的生活,讓每一個(gè)兒童感受到接納、關(guān)愛和尊重,做兒童的知心朋友和友好同伴。

(三)基于關(guān)鍵問題,實(shí)施幼小雙向聯(lián)動(dòng)

幼、小兩個(gè)階段有著不同的教育樣態(tài)與要求,銜接過渡過程中兒童面臨著學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會(huì)關(guān)系及期望水平等多方面的斷層問題,需要幼兒園與小學(xué)從兒童發(fā)展的角度積極進(jìn)行雙向銜接,討論分析各斷層問題在實(shí)踐中的銜接難點(diǎn),聚焦一年級(jí)新生入學(xué)適應(yīng)的關(guān)鍵問題與影響要素,針對(duì)入學(xué)適應(yīng)教育的難題,建立幼小雙向溝通與教研的聯(lián)動(dòng)機(jī)制,開展幼小雙向聯(lián)動(dòng)專項(xiàng)研究。

如針對(duì)兒童學(xué)習(xí)方式的斷層問題,幼小雙向互動(dòng),聚焦問題“如何從幼兒園游戲化的活動(dòng)方式順利過渡并適應(yīng)小學(xué)快節(jié)奏的課堂教學(xué)方式”,共同探討“游戲化課程”主張下的入學(xué)適應(yīng)課堂新模式,分享并借鑒幼兒園大班兒童開展游戲化活動(dòng)的有效策略,探索并開發(fā)融入語言和讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程內(nèi)容的小學(xué)游戲活動(dòng)方案或課例,形成有效解決入學(xué)適應(yīng)教育具體問題的典型案例。

(四)開發(fā)銜接課程,促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)發(fā)展

《義務(wù)教育課程方案(2022 年版)》提出,在小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期安排必要的入學(xué)適應(yīng)教育,適當(dāng)利用地方課程、校本課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)組織開展入學(xué)適應(yīng)活動(dòng),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往進(jìn)行指導(dǎo)[8]。這表明了入學(xué)適應(yīng)是一個(gè)長期的過程,需要一體化的課程設(shè)置,需要設(shè)置專門的過渡性銜接課程和主題活動(dòng)實(shí)現(xiàn)幼小有效銜接。

由于個(gè)體遺傳、精神發(fā)育、前庭發(fā)育等生理和心理因素的影響,一年級(jí)新生的性格、愛好有所不同。應(yīng)根據(jù)幼兒身心特點(diǎn)和興趣愛好,圍繞興趣培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、價(jià)值塑造等方面,開發(fā)入學(xué)適應(yīng)過渡性活動(dòng)課程、興趣課程或主題社團(tuán)活動(dòng),如唱響童聲、小小書法家、數(shù)學(xué)之星、朗誦家等入學(xué)適應(yīng)銜接課程,在活動(dòng)實(shí)施中關(guān)注兒童的興趣與個(gè)性,以個(gè)性化的培養(yǎng)引導(dǎo)兒童逐步適應(yīng)。在國家課程的基礎(chǔ)上,利用綜合實(shí)踐活動(dòng)以及地方課程、校本課程的課時(shí),圍繞小學(xué)低年級(jí)兒童在身心、生活、社會(huì)、學(xué)習(xí)等各維度的適應(yīng)目標(biāo)合理設(shè)計(jì)活動(dòng)主題與內(nèi)容[9]。開展豐富多樣的專門的銜接性課程和主題活動(dòng),旨在與學(xué)校學(xué)科課程合力,共同幫助兒童順利度過入學(xué)適應(yīng)期。

(五)深度融合,構(gòu)建家校協(xié)同共育體系

家校協(xié)同育人,是通過理念、優(yōu)勢與資源的融合,形成新的在目標(biāo)、協(xié)作、資源與利益四方面的共同體,實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育目標(biāo)同向、施教同心、資源同聚、成果同享[10]。為充分發(fā)揮家庭教育在小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育中的重要作用,豐富和提升家長參與入學(xué)適應(yīng)教育的機(jī)會(huì)與能力,家校雙方需在理念、內(nèi)容和方式等方面積極探索、深度融合,提升家長對(duì)入學(xué)適應(yīng)教育的科學(xué)認(rèn)識(shí),發(fā)揮家庭教育的最大推動(dòng)力,順利實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育,提高一年級(jí)入學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。

具體而言,學(xué)校可以創(chuàng)新家校溝通方式,搭建家校溝通平臺(tái),了解家長關(guān)于適應(yīng)教育的困惑與需求,宣傳正確的教育觀、兒童觀和發(fā)展觀。注重幼小銜接入學(xué)適應(yīng)教育的科學(xué)性與系統(tǒng)性,積極開發(fā)和編制入學(xué)適應(yīng)教育家長指導(dǎo)手冊(cè),明確入學(xué)適應(yīng)教育的具體內(nèi)容,規(guī)范家長的教育行為,引導(dǎo)家長用正確的方法和科學(xué)的手段幫助一年級(jí)新生順利度過入學(xué)適應(yīng)期。依托家長委員會(huì)等組織載體,建立與完善家校共育合作機(jī)制,以家長會(huì)、家長開放日、家長咨詢會(huì)等方式,推進(jìn)家校共育的常態(tài)化、規(guī)范化與專業(yè)化[11]。

幼小銜接是一個(gè)系統(tǒng)工程,不僅需要學(xué)校和家庭的參與和合作,也需要社會(huì)資源的支持和環(huán)境保障。根據(jù)教育部要求,小學(xué)入學(xué)適應(yīng)要以兒童為本,積極雙向銜接,系統(tǒng)推進(jìn)和規(guī)范管理。堅(jiān)持以兒童為本,即是關(guān)注兒童的發(fā)展現(xiàn)實(shí)和可能,關(guān)注新生的需要和特點(diǎn),使新生有入學(xué)的意愿、積極的情緒,保持好奇心、求知欲和良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。加強(qiáng)幼兒園和小學(xué)的雙向互動(dòng)銜接,建立幼小聯(lián)合教研制度,在課程、教學(xué)、管理等方面積極開展深入合作與研究;建立健全家校共育體系與機(jī)制,幫助家長樹立正確的教育觀念,認(rèn)識(shí)超前超負(fù)荷學(xué)習(xí)的危害,了解兒童身心發(fā)展特點(diǎn),積極配合學(xué)校做好銜接過渡。入學(xué)適應(yīng)教育還需整合社會(huì)各方資源,全面統(tǒng)籌推進(jìn)銜接工作。總之,幼小銜接要真正站在兒童發(fā)展的立場上研究和探索,切實(shí)為兒童的健康成長提供良好的環(huán)境,幫助兒童完成行為規(guī)范、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際關(guān)系、規(guī)則意識(shí)等方面的適應(yīng)與轉(zhuǎn)變。