宋 曄, 劉博文

(河南師范大學(xué) 教育學(xué)部,新鄉(xiāng) 453007)

空間是哲學(xué)研究的基本命題,也是道德教育研究的重要議題。人在空間中存在,無法脫離空間而生存。正如馬克思所言：“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動所需要的要素。”[1]573人類生存于空間之中,并在空間中不斷空間化。20世紀(jì)中葉以來,“與空間問題化的進(jìn)程相切合的正是西方理論界對空間的日益增長的關(guān)注,并且形成了一種‘空間的轉(zhuǎn)向’”[2]。伴隨“空間的轉(zhuǎn)向”而來的,是跨領(lǐng)域的空間研究熱潮,如地理空間、城市空間、倫理空間等,道德空間也于此時進(jìn)入學(xué)術(shù)研究的視野。按照道德主體的不同,可以把道德空間劃分為個體道德空間與社會倫理空間,“個體道德空間是指個人內(nèi)在的心靈空間,就社會倫理空間而言,是指向社會結(jié)構(gòu)、社會關(guān)系的正當(dāng)性的”[3]。個體道德空間的完整搭建是社會倫理空間得以凝聚的先決條件,社會倫理空間的凝聚是個體道德空間建構(gòu)的必要保障。隨著全球空間交往的廣泛深入,道德空間日益遭受各種侵?jǐn)_,重建道德空間已成為道德教育亟需開展的研究課題。因此,要充分認(rèn)識道德空間異化所產(chǎn)生的各種危害,深挖道德教育中的道德空間元素,尋找重建道德空間的可能性和本質(zhì)路徑,力求為中國道德空間建設(shè)與發(fā)展提出建議。

一、價值彰顯：道德教育即道德空間的建構(gòu)、凝聚及流動過程

道德教育兼具本體性與衍生性雙重功能,是個體道德空間建構(gòu)、社會倫理空間凝聚以及二者雙向流動的內(nèi)驅(qū)力與原動力。就其本體功能而言,道德教育直達(dá)個體內(nèi)心深處,是關(guān)懷個體心靈的人文教育,可幫助個體建構(gòu)自我道德空間,使其德性不斷發(fā)展,從而臻于道德至善;就其衍生功能而言,道德教育借助對社會成員的道德教化,增進(jìn)其對社會規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化,達(dá)致道德共識,繼而為社會倫理空間凝聚道德合力,共筑共生空間。社會倫理空間以個體道德空間為基石,其發(fā)展建基于個體道德空間持續(xù)向社會倫理空間的靠攏與融合。同樣,個體道德空間的構(gòu)建也要不斷從社會倫理空間內(nèi)汲取必要養(yǎng)料。故而,在凝聚社會倫理空間的進(jìn)程中,道德教育也是個體道德空間與社會倫理空間雙向流動的過程。

(一)道德教育即個體道德空間建構(gòu)過程

道德教育是觸及個體心靈的人文事業(yè)。心靈,作為關(guān)涉自我存在的范疇,是我們追求個體自在世界及建構(gòu)個體道德生活的基石,個體道德生活的完善需要道德教育觀照其心靈。蘇格拉底將心靈指向個體內(nèi)在精神世界,把辯證法的對話實(shí)踐視為將心靈從意見、假象的桎梏中掙脫出來的根本法則。柏拉圖將心靈描繪為“生活的技藝”,借由對心靈的觀照來雕刻完整生命。這意味著,心靈是“生命場”存在,觀照個體心靈即是對其精神生命的關(guān)懷。以關(guān)懷個體心靈為旨趣的道德教育范式在中國歷史悠遠(yuǎn)。明代儒學(xué)家王陽明提出“心即理”命題,視心之本體為宇宙本體,借由直覺體驗(yàn)與意向活動實(shí)現(xiàn)心靈超越。在教育文化學(xué)語境下,道德教育是“以文化人”的過程,即借道德教化及文化陶冶等方式,關(guān)切個體心靈,達(dá)致其心靈境界升華,最終促使個體個性化、社會化的人文過程。

道德教育觀照個體心靈的過程,是建構(gòu)個體道德空間的過程。個體道德空間作為個體道德行為產(chǎn)生的內(nèi)在心靈場域,是其道德認(rèn)知、道德情感、道德意志及道德行為等的“聚集地”。個體道德始終處在發(fā)展變化中,其道德空間也在不斷被改造或重組。因此,個體道德空間絕非死灰槁木般的靜態(tài)空間,而是生動活潑的動態(tài)空間。個體道德空間的動態(tài)性建基于其身體空間的正常運(yùn)作,因?yàn)椤坝^念的東西不外乎是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”[1]112。個體道德空間作為“意識”而存在,以其作為“物質(zhì)”而存在的身體空間為基石,并在個體空間實(shí)踐中不斷建構(gòu)其道德空間。而道德教育兼顧個體身心雙向度的發(fā)展與完善,倡導(dǎo)“成圣”先“成人”,在“成人”的基礎(chǔ)上“成圣”。換言之,道德教育尊重個體生命整全,引導(dǎo)個體珍惜與重視自我身體空間,并基于此觀照個體心靈空間,喚醒其內(nèi)在道德良知,形成完善道德人格,而后在空間實(shí)踐中自主自覺對其行為進(jìn)行選擇與評價,并堅持做一個道德良善之人。由此,道德教育是深入個體心靈空間并在其中“增磚添瓦”,建構(gòu)個體完善的道德空間過程。

道德教育在建構(gòu)個體道德空間的同時,也幫助個體明確其道德空間界限。道德空間界限,即道德空間的邊界,由道德臨界點(diǎn)聚合而成。“道德臨界點(diǎn)是道德空間性質(zhì)發(fā)生質(zhì)變轉(zhuǎn)換的心理節(jié)點(diǎn),是道德空間維持其價值平衡的最低條件。”[4]不同個體對善惡的理解有差異,其道德空間界限也不盡相同。道德教育的存在,便是幫助個體在其道德空間中明晰善惡臨界點(diǎn)。因?yàn)閭€體道德空間并非純粹的至善空間,而是善惡并存的空間。人是欲望的囚徒,內(nèi)心常有陌生而又熟悉的欲望。倘若任其肆意妄為,或可沖破個體道德空間閾值,破壞個體道德空間內(nèi)的道德法則與道德秩序。道德教育雖無法徹底消解個體內(nèi)在欲望,但可借由向個體道德空間輸入中國傳統(tǒng)道德文化、社會主流道德價值觀念等,提高個體道德認(rèn)知,增進(jìn)個體道德理性,指導(dǎo)個體道德實(shí)踐,從而使個體欲望得以控制,防止其道德良知被泯沒。道德教育在建構(gòu)個體道德空間的同時,也可增強(qiáng)個體的道德想象能力,使個體“看見”其心靈空間中的善惡因子,深刻明晰何為善、何為惡,從而遏制其心靈空間中的惡出現(xiàn)“布朗運(yùn)動”,防止其逾越“道德紅線”,以免其干擾個體道德空間的正常建構(gòu)。在實(shí)際的空間生活中,個體生活方式的選擇、行為習(xí)慣的養(yǎng)成及價值觀念的形成,不僅摻雜著主觀因素,也受社會倫理空間的規(guī)約。

(二)道德教育即社會倫理空間凝聚過程

道德教育是凝聚道德共識的一項(xiàng)系統(tǒng)工程。道德教育倡導(dǎo)對話、寬容與理解,力求群體內(nèi)部、群體之間、國家之間達(dá)成道德共識,實(shí)現(xiàn)道德共生共益?！八^道德共識,是指不同主體在道德的認(rèn)知上所達(dá)成的一致性認(rèn)識和理解?！盵5]道德教育借由向“內(nèi)空間”中輸入社會道德價值與理念、規(guī)范與規(guī)則,使社會倫理空間內(nèi)部成員自主認(rèn)同群體道德,自覺踐行群體規(guī)范,繼而提高群體道德向心力,增強(qiáng)群體道德凝聚力。在此基礎(chǔ)上,道德教育的正向凝聚作用可助力“內(nèi)空間”與“外空間”廓清道德責(zé)任范圍,明晰道德價值本質(zhì),從而使群際關(guān)系走向和諧共生。毋庸諱言,國家作為一定場域內(nèi)成員所組成的共同體,相較于不同國家而言,同一國家其內(nèi)部也可作為“內(nèi)空間”存在。當(dāng)下國際沖突頻仍,國際關(guān)系日趨緊張,急需各國之間道德教育方向的一致性或相向性,發(fā)揮道德教育凝聚作用,使各國之間和平共處、互利共贏,催生國際道德認(rèn)同,達(dá)致國際道德共識,聚心聚力、同心同德,協(xié)同共筑和諧文明的世界道德空間。

借由道德教育凝聚道德共識是社會倫理空間歷久彌堅的中堅力量。社會倫理空間以作為價值合理性而存在的社會實(shí)體空間為基石。社會實(shí)體空間指房屋、學(xué)校、醫(yī)院等建筑空間,為人們?nèi)粘Ｋ芨兄膶?shí)實(shí)在在的存在。社會實(shí)體空間的存在,既可為人類生存提供庇護(hù)所,也可為道德教育提供育人場域,比如學(xué)?？臻g、家庭空間等。毋庸諱言,社會實(shí)體空間具有實(shí)體性,是人類可感知、可觸摸的物質(zhì)存在。同時,社會實(shí)體空間具有空間性,在容納人類從事空間實(shí)踐活動的同時,也可改造社會實(shí)體空間。而社會倫理空間是社會實(shí)體空間的上位概念,也具有空間性。社會倫理空間的空間性,是社會倫理空間存在的根本特性與本質(zhì)特征。這意味著,社會倫理空間是一個開放、共享的空間,其雖可容納百川,但絕非碎片化空間,而是經(jīng)由道德教育凝聚道德共識,使其內(nèi)部“勁往一處使,心往一處想”。社會倫理空間作為一個有機(jī)整體空間存在,其內(nèi)部包含不同“塊狀”倫理空間,如由家庭所形成、因地緣所組成及為工作而湊成的“子社會倫理空間”等。而道德教育的存在,便是使此種“子社會倫理空間”催生道德認(rèn)同,實(shí)現(xiàn)道德整合,凝聚道德共識,促使其內(nèi)化社會倫理空間的價值體系與道德規(guī)范,繼而維系社會倫理空間的倫理與道德秩序,共謀社會倫理空間最大公約數(shù),共畫社會倫理空間同心圓。

道德教育凝聚道德共識的功效仍然適用于“虛擬社會倫理”空間。伴隨VR、云計算、5G等數(shù)字化技術(shù)高速發(fā)展并日趨融合應(yīng)用,現(xiàn)實(shí)社會倫理空間與虛擬社會倫理空間的邊界日漸消弭。社會倫理空間告別傳統(tǒng)單一現(xiàn)實(shí)空間,融合以元宇宙為表征方式的超越現(xiàn)實(shí)空間的虛擬社會倫理空間。以此元宇宙作為一種更高級、更成熟的賽博空間存在,是與現(xiàn)實(shí)社會倫理空間相平行的虛擬社會倫理空間。元宇宙是匿名化空間,空間內(nèi)成員皆為“數(shù)字分身”存在,無需展示現(xiàn)實(shí)身份角色。所謂“數(shù)字分身”即由數(shù)字化技術(shù)所虛擬的人,是數(shù)字化的人。在由0與1所構(gòu)造的匿名化空間內(nèi),成員身份角色多重且多變,擺脫了現(xiàn)實(shí)社會倫理空間身份角色的桎梏,呈現(xiàn)出去中心化樣態(tài)?！八^去中心化,是指由互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間為多元化的道德實(shí)踐提供了廣闊空間,打破了由單一倫理或價值形式主導(dǎo)的規(guī)范壁壘?！盵6]而在此種“去中心化”的空間場域中,依然需要道德教育將中國傳統(tǒng)道德文化、社會主流道德價值理念等傳輸至虛擬社會倫理空間,提高虛擬用戶道德的理性,增強(qiáng)其道德責(zé)任意識。同時,道德教育是虛擬社會倫理空間內(nèi)無形的道德力量。此種道德力量體現(xiàn)在對虛擬用戶道德認(rèn)知的凝聚力、道德情感的感染力、道德行為的主導(dǎo)力及道德實(shí)踐的引領(lǐng)力上,繼而明晰虛擬社會倫理空間內(nèi)自我坐標(biāo)與方位,打造成文明、和諧、有序的虛擬社會倫理空間。

(三)道德教育即個體道德空間與社會倫理空間雙向流動過程

道德教育的社會性功能是促使個體道德社會化。所謂個體道德社會化,是指“社會成員通過社會互動學(xué)習(xí)道德規(guī)范,內(nèi)化道德價值,培育道德情操的過程”[7]。換言之,個體道德社會化是其在社會互動中形成的。美國學(xué)者C.H.庫利認(rèn)為社會互動包括三個階段,即“對別人眼里我們的形象的想象;對他對這一形象的判斷的想象;某種自我感覺,如驕傲或羞恥等”[8]。正是在這個過程中的循環(huán)往復(fù)形成了個體自我意識和道德人格。因此,個體道德的成長和發(fā)展主要憑借與社會的交流互動,社會共同體的形成需要內(nèi)部成員戮力同心凝聚道德共識。人是社會性存在,社會性是人之為人的必要屬性,而道德教育便是在充分保證個體道德自由的基礎(chǔ)上促進(jìn)其由自然人向社會人和道德人的轉(zhuǎn)變?！暗赖氯恕笔莵啴?dāng)·斯密提出的,“無論人們會認(rèn)為某人怎樣自私,這個人的天賦中總是明顯地存在著這樣一些本性,這些本性使他關(guān)心別人的命運(yùn),把別人的幸?？闯墒亲约旱氖虑?雖然他除了看到別人幸福而感到高興以外,一無所得”[9]。雖然亞當(dāng)·斯密對“道德人”的界定帶有泛道德主義理想傾向,但利他是道德的本色與底色,此乃不容辯駁之事實(shí)。道德教育的宗旨便是深挖個體內(nèi)在的利他因子并使之?dāng)U大化,促使個體不斷與他人、社會進(jìn)行道德交互而達(dá)致社會化的過程,繼而使其與處在社會關(guān)系網(wǎng)中的他者共在、共存與共生,為社會倫理空間注入和諧因素。

個體道德社會化的過程,即個體道德空間與社會倫理空間雙向流動的過程。個體道德空間并非抽象、形而上的存在,而是依賴于社會倫理空間的現(xiàn)實(shí)存在。個體道德空間的發(fā)展與完善需從社會倫理空間中汲取必要養(yǎng)分,為其永久賦能。而社會倫理空間的歷久彌堅,需要道德教育引導(dǎo)其內(nèi)部相對獨(dú)立的個體道德空間為坐標(biāo),以空間關(guān)系為媒介,持續(xù)向外擴(kuò)容,同他者道德空間不斷交互融合,使社會倫理空間內(nèi)部相互聯(lián)結(jié),共筑群居和一的社會倫理空間。在此過程中,借由道德教育,個體道德空間的“意識”不斷流向社會倫理空間,與社會倫理空間內(nèi)相對應(yīng)的“意識”發(fā)生融合,實(shí)現(xiàn)“我”向“我—你”空間的融合。而社會倫理空間內(nèi)的“意識”也借由道德教育引導(dǎo)流向個體道德空間,使個體道德空間不斷充實(shí)與完善。由此達(dá)致個體道德空間與社會倫理空間存在的相互性。在此種雙向流動中,個體道德空間與社會倫理空間皆可獲得相應(yīng)效益,最終融合成一個共生空間。社會倫理空間是個體道德空間具體的和自在自為的存在樣態(tài)。脫離社會倫理空間,個體道德空間便成為潛在、抽象的存在。因此,個體道德空間最終應(yīng)融于社會倫理空間,以彰顯其空間價值。一言以蔽之,道德教育是促使個體道德空間不斷社會化的過程,繼而達(dá)致個體道德空間與社會倫理空間雙向流動。

二、危機(jī)解讀：道德教育中道德空間建構(gòu)受阻、凝聚受限及流動受堵

如前所述,道德教育是道德空間建構(gòu)、凝聚與流動的過程。當(dāng)下,因知性德育所導(dǎo)致的個體道德空間錯位、因盲目追逐利益而使社會倫理空間肢解以及因“陌生人社會”到來所引發(fā)的二者之間靜態(tài)懸置等道德空間異化的境況日趨嚴(yán)重,以致個體道德建構(gòu)、社會道德凝聚以及個體與社會之間的道德流動受到制約,嚴(yán)重影響了個體道德發(fā)展與社會道德進(jìn)步。

(一)個體道德空間錯位：道德建構(gòu)受阻

傳統(tǒng)知性德育范式將導(dǎo)致個體道德空間錯位。道德教育本為關(guān)涉?zhèn)€體心靈空間的人文事業(yè),但當(dāng)?shù)赖陆逃呦蛑缘掠H,則不可避免帶來個體道德空間的錯位。知性德育肇始于蘇格拉底的“知識即美德”命題,而后柏拉圖、亞里士多德等古希臘哲學(xué)家為知性德育的進(jìn)一步發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。循名責(zé)實(shí),知性德育作為傳統(tǒng)德育實(shí)踐范式,視理智、知識為道德教育的首要依據(jù),以理性主義認(rèn)識論為思想基石,以傳授道德知識為主要內(nèi)容,以固定化課堂場域?yàn)橹饕虒W(xué)空間,旨在培壅道德知識主體。毋庸置疑,知性德育無論于道德自身發(fā)展抑或人類社會發(fā)展而言皆有卓越貢獻(xiàn),但其弊端也顯而易見。知性德育企圖將個體道德空間建構(gòu)為認(rèn)知空間、理性空間,無休止地向個體道德空間灌輸?shù)赖轮R,單方面擴(kuò)容個體道德認(rèn)知空間,且視道德知識為個體道德空間的單一規(guī)定性,無形中湮沒了德育所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷價值。個體道德空間是一個多維立體空間,內(nèi)含認(rèn)知、情感、意志及行為等眾多維度。知性德育過于凸顯與注重認(rèn)知的發(fā)展,而忽視其他維度對個體道德空間建構(gòu)的效用,無疑撕裂了個體道德空間的多維性,使其淪為單維認(rèn)知空間,從而導(dǎo)致個體道德空間錯位。

個體道德空間錯位將使其道德建構(gòu)受阻。個體道德空間的錯位,即其原初的內(nèi)部結(jié)構(gòu)遭遇外部力量沖擊而發(fā)生質(zhì)變,是其內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的崩塌,從而導(dǎo)致個體在空間實(shí)踐中的自我道德建構(gòu)受阻。個體自我道德建構(gòu)首先基于身體空間的物質(zhì)需求得以滿足,其次是心靈空間道德需要的滿足。因此,個體道德建構(gòu)是其心靈建構(gòu)的過程,也是知情意行等全面建構(gòu)的過程。倘若道德教育忽視個體道德建構(gòu)的全面性與整體性,則極易出現(xiàn)道德異化,使個體在空間實(shí)踐中面對道德事件張皇失措。而以知性德育為范式的道德教育缺乏對道德本質(zhì)的深透研析,拋卻德育過程的整體性與全面性,肢解個體道德空間的完整性,將道德理論以邏輯分析方式灌注于個體道德空間內(nèi),使道德認(rèn)知空間急速膨脹,壓縮甚而消解道德情感、道德意志與道德行為等的空間體積與地位,從而使道德認(rèn)知空間占據(jù)上風(fēng),并統(tǒng)領(lǐng)個體道德空間,形成個體認(rèn)識與情感、認(rèn)知與實(shí)踐脫節(jié),致使個體道德建構(gòu)受阻。長此以往,勢必使個體形成“單向度的人”(即馬爾庫塞所提出的新的人的異化形態(tài),意指缺失主體性與批判性的“物質(zhì)人”)。如果個體因其道德空間錯位而使道德建構(gòu)受阻,非但導(dǎo)致身體空間的空洞與蒼白,也將反作用于心靈空間,影響其空間實(shí)踐活動,最終淪為雙重空間異化的“物質(zhì)人”存在。

(二)社會倫理空間肢解：道德凝聚受限

在追逐利益的道路上走向歧途,將肢解社會倫理空間。道德教育本為社會倫理空間凝聚道德共識的中堅力量,而“在我們這個時代,風(fēng)險的普遍性和等級似乎都增加了”[10]。各種不確定和無法預(yù)見的后果持續(xù)充斥著當(dāng)今社會倫理空間,人們?yōu)樽晕壹捌渌谌后w的利益而對他人或“外群體”施以不正當(dāng)手段,極易導(dǎo)致社會倫理空間的肢解。人是利益存在,利益關(guān)系是人與人之間的根本關(guān)系,也是社會倫理空間的基本關(guān)系。社會倫理空間是由眾多“關(guān)系”共織的網(wǎng)狀式空間。利益關(guān)系在社會倫理空間中可分為內(nèi)部成員之間的利益關(guān)系、各“子社會倫理空間”之間的利益關(guān)系。但利益在社會倫理空間中為利弊共存的復(fù)合體存在,其既可使社會倫理空間朝著良性勢態(tài)發(fā)展;倘若不加控制,又可成為肢解社會倫理空間的邪惡之力,正如“水則載舟,水則覆舟”[11]。利益就其本質(zhì)而言并無善惡,皆因人對利益的貪婪和失宜運(yùn)用而使利益走向惡途。人是欲望的囚徒,利益是打開人“欲望之門”的鑰匙,也是使人墮入“欲望之淵”的黑暗元素。在欲望面前,那些無限追求利益最大化的個體抑或群體,因其可在西方工具理性主義中找到合理性存在,便肆無忌憚地獲取利益滿足。由此,社會倫理空間內(nèi)因利益不同而肢解為多個相對獨(dú)立的利益性空間,打破了其內(nèi)部群居和一的圖景。

社會倫理空間被肢解將導(dǎo)致其道德凝聚受限。以利益性空間為特征的“子社會倫理空間”是當(dāng)下社會倫理空間被肢解的重要原因,若不加以外部干預(yù),極易使社會倫理空間道德凝聚受限。利益性空間內(nèi)部成員有著同一利益追求,利益目標(biāo)相同,成員奮斗方向相近,利益成了維系空間內(nèi)部正常運(yùn)作的關(guān)鍵所在。而對于兩個或多個有著不同利益追求的“子社會倫理空間”而言,它們之間難以達(dá)成道德共識,甚至水火不容。對“內(nèi)空間”相親相愛,對“外空間”同仇敵愾,此為利益性空間的顯著弊端,也是加劇社會倫理空間碎片化的根源。因?yàn)樯鐣惱砜臻g內(nèi)充斥著“經(jīng)濟(jì)利益至上”的社會觀念,道德底線持續(xù)被動搖,道德價值體系被扭曲,各“子社會倫理空間”因?yàn)樽晕依娑嗷ヅ懦?甚或產(chǎn)生敵意,致使社會倫理空間道德凝聚受限。這將愈發(fā)加深各“子社會倫理空間”之間的信任鴻溝。信任本為社會倫理空間有序運(yùn)行及社會倫理空間道德凝聚的基石。信任的缺席將使社會倫理空間倒退至封閉隔絕甚至沖突戰(zhàn)亂的狀態(tài)。因?yàn)樾湃螛O為脆弱,經(jīng)不起利益的侵蝕,尤其是因個體獲取利益的動機(jī)或行為之惡而賦予利益以惡之屬性。故而,當(dāng)各“子社會倫理空間”因利益而“各自為營”之際,原有整體性的社會倫理空間將被撕裂為碎片化空間存在,其道德凝聚力變得蒼白無力,其內(nèi)部信任之網(wǎng)也千瘡百孔。

(三)個體道德空間與社會倫理空間靜態(tài)懸置：道德流動受堵

“陌生人社會”的到來導(dǎo)致個體道德空間與社會倫理空間靜態(tài)懸置。伴隨全球空間一體化進(jìn)程持續(xù)加快,“個人主義、流動性和城市化的興起創(chuàng)造了一個以匿名和失序?yàn)樘卣鞯默F(xiàn)代陌生人社會”[12]。所謂“陌生人社會”,即“由陌生人組成的社會,各人不知道各人的底細(xì)”[13]10。英國社會學(xué)家鮑曼認(rèn)為陌生人是兼有“異類”與“鄰居”雙重身份的復(fù)合體存在,也即其“在社會(空間)上很遠(yuǎn),然而在物理(空間)上很近”[14]。因?yàn)樵谝阅吧藶樘匦缘默F(xiàn)代社會倫理空間中,每個人皆是從以“己”為中心的“差序格局”[13]27中走出來的,告別生于斯、死于斯的以熟人為特性的傳統(tǒng)社會倫理空間,進(jìn)入與個體所泛起的“水波紋”毫無關(guān)聯(lián)的陌生的社會關(guān)系網(wǎng)之中。個體雖與他者共處于同一物理空間內(nèi),但社會空間卻極為疏遠(yuǎn)?！懊總€人只顧自己的事情,其他所有人的命運(yùn)都與他無關(guān)……他的世界只有他自己,他只為自己而存在。”[15]正是此種個體化模式導(dǎo)致公共領(lǐng)域的私人化、冷漠化,加劇人與其身處的社會倫理空間之間的陌生性與陌生化?！皬牡赖驴臻g的角度看,就是造成了陌生人個體道德空間的封閉、固化與彼此隔離?！盵16]從發(fā)生學(xué)角度分析,個體道德空間與社會倫理空間的雙向流動建基于個體道德空間之門的敞開。而個體道德空間的封閉,是其社會性與公共性的喪失,壅蔽其與社會倫理空間的交織與交融,繼而導(dǎo)致個體道德空間與社會倫理空間彼此隔離,使其與社會倫理空間靜態(tài)懸置。

個體道德空間與社會倫理空間的靜態(tài)懸置將引發(fā)道德流動受堵。道德作為社會倫理空間與個體道德空間相互碰撞所生發(fā)的產(chǎn)物,絕非孤立、靜止的存在,而是始終處在運(yùn)動、發(fā)展之中。正是道德在個體道德空間與社會倫理空間的雙向流動促使個體不斷社會化,也促使社會持續(xù)穩(wěn)定。而個體道德空間與社會倫理空間的靜態(tài)懸置,使二者劃清界限,不再從社會倫理空間內(nèi)主動汲取必要“養(yǎng)分”以供其道德空間的建構(gòu),而是將自我拘囿于逼仄空間內(nèi),與共處于同一社會倫理空間的他者不存在任何內(nèi)在聯(lián)系,以致社會倫理空間內(nèi)道德流動受到掣肘。倘若道德在社會倫理空間內(nèi)停止雙向流動,則無益于己群關(guān)系,會使個體道德空間日趨孤立化,最終淪落為單子式個體。單子式個體雖使人的自我獨(dú)立性與自主性得以發(fā)展與推進(jìn),但其從根本上否定道德存在的根基?！懊總€人都成為一個沒有社會性的自我,而這種自我從本體論和存在論來看是一種虛妄,就其實(shí)踐來看必然形成反道德、非道德的后果?！盵17]就其根本而言,單子式個體摒棄社會道德流入,拒絕內(nèi)化社會主流道德,將自我道德空間凌駕于社會倫理空間之上,繼而使社會倫理空間私人化。故而,社會倫理空間內(nèi)道德流動受堵,不僅使個體道德空間孤立化,也將誘發(fā)社會倫理空間走向私人化。

三、實(shí)現(xiàn)進(jìn)路：重建道德空間的道德教育

針對個體道德空間錯位所導(dǎo)致的個體道德建構(gòu)受阻、社會倫理空間肢解所造成的社會道德凝聚受限以及個體道德空間與社會倫理空間的靜態(tài)懸置所引發(fā)的二者之間道德流動受堵,道德教育理應(yīng)對此作出回應(yīng),發(fā)揮其道德力量,以觀照生命整全促進(jìn)個體道德空間建構(gòu),以構(gòu)筑信任社會驅(qū)使社會倫理空間凝聚,以塑造公共道德助推個體道德空間與社會倫理空間雙向流動,使道德空間恢復(fù)其原初狀態(tài)。

(一)個體道德空間建構(gòu)：道德教育應(yīng)觀照生命整全

針對個體道德空間錯位致使其道德建構(gòu)受阻,道德教育應(yīng)觀照個體生命整全,以助個體道德空間歸位。如前所述,個體道德空間框架的正常搭建,以其身體空間為基石,且其內(nèi)部蘊(yùn)含認(rèn)知、情感、意志及行為等多重維度。個體道德空間的多維性特質(zhì),決定了道德教育應(yīng)將個體視為完整的人,對個體予以全方位、多層次觀照,注重個體生命整全。所謂個體生命整全,意指其身體與精神的統(tǒng)一、知情意行的合一。道德教育對個體生命整全的觀照,即將個體視為兼顧身體空間與道德空間的復(fù)合空間,將個體道德空間視為整全空間存在,從而告別以往知性德育范式將個體道德空間視為單一認(rèn)知空間的境況。

觀照個體生命整全,道德教育應(yīng)兼顧個體身心雙向度?！白鳛樽匀簧?完整的人是身體與精神合一的人?！盵18]而在知性德育實(shí)踐中,身體充滿著消極意味,身體活動常被視為理智學(xué)習(xí)的對立面,其主客二元對立的非人本化思維模式割裂了個體身體空間與心靈空間(道德空間)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。要完整建構(gòu)個體道德空間,道德教育應(yīng)告別傳統(tǒng)知性德育將人“物化”的桎梏,兼顧個體身心雙向度的整體發(fā)展,朝著德育人本化方向邁進(jìn)。德育人本化是對知性德育等所導(dǎo)致的忽視個體生命整全和精神建構(gòu)的有力回應(yīng),其秉持以人為本的德育理念,極為關(guān)懷身體與精神的整體和諧發(fā)展。道德教育應(yīng)以德育人本化為依托,在空間實(shí)踐中幫助個體追尋生命的整全,以期完整建構(gòu)個體道德空間。具體而言,道德教育應(yīng)回歸學(xué)生生活世界,觀照學(xué)生身體成長與心靈發(fā)展。在學(xué)生生活世界中,道德教育應(yīng)佽助學(xué)生體悟自我身體空間的功能與功效,臂助學(xué)生聆聽自我心靈空間的所需與所冀,達(dá)到以身促心、以心養(yǎng)身、身心共益的效果,繼而助推個體建構(gòu)完整的心靈空間。

觀照個體生命整全,道德教育應(yīng)統(tǒng)籌個體的知情意行多維度。人除了擁有自然生命外,也擁有精神生命。于人的精神生命向度而言,整全的人指的是知情意行的統(tǒng)一。個體道德空間絕非只包括道德認(rèn)知的單維空間,而是多維立體空間。這就要求道德教育從單方面灌輸?shù)赖轮R轉(zhuǎn)變?yōu)閷€體道德空間內(nèi)部之道德情感、道德意志及道德行為等多維度的關(guān)懷與觀照。由此,就道德教育本身而言,其過程應(yīng)秉持科學(xué)化、完整化。究其本質(zhì),道德教育是一項(xiàng)育人、樹人與成人的系統(tǒng)工程,應(yīng)摒棄“美德即知識”的單一命題,道德情感、道德意志及道德行為等皆是美德的化身,也是道德教育本身所應(yīng)囊括的內(nèi)容。只有這樣,道德教育才能走向科學(xué)化、完整化,從而使個體道德空間內(nèi)各維度協(xié)同發(fā)展,以有利于建構(gòu)健康良善的個體道德空間。

(二)社會倫理空間凝聚：道德教育應(yīng)構(gòu)筑信任社會

針對社會倫理空間肢解所引發(fā)道德凝聚受限的問題,道德教育應(yīng)構(gòu)筑信任社會,消解各“子社會倫理空間”之間的鴻溝。信任作為各“子社會倫理空間”交融交互的潤滑劑,“是一種現(xiàn)實(shí)的社會關(guān)系,它指涉的是個體如何存在于生活世界中并與他人共在的一種關(guān)系狀態(tài)”[19]。除人際信任外,也存在群際信任。群際信任是“人們在群際互動中對其他群體的行為或意向做積極預(yù)期而愿意承受風(fēng)險的一種心理狀態(tài);主要表現(xiàn)為對外群體成員的信任”[20]。群際信任意味著內(nèi)群體自覺自愿為外群體承擔(dān)其背后的風(fēng)險,包括自身利益損失的風(fēng)險。因此,群際信任“能夠降低群際偏見、改善群際關(guān)系”[21],是各“子社會倫理空間”走向和諧共生的關(guān)鍵因素。道德教育應(yīng)加強(qiáng)信任教育與引導(dǎo),創(chuàng)生信任環(huán)境與氛圍,提升社會信任度,擴(kuò)大社會信任圈,促使社會倫理空間內(nèi)部萬眾一心、同心合力。

構(gòu)筑信任社會,道德教育應(yīng)增進(jìn)群際認(rèn)同。群際信任以群際認(rèn)同為先決條件,唯有一個群體與其他群體擁有相同的信仰、價值與行動取向,方能使群際關(guān)系走向和諧共生。從國際視角看,以美國為主的霸權(quán)主義、保護(hù)主義與時代潮流相背,阻隔了人類命運(yùn)共同體的建構(gòu)。反觀中國,于外而言,倡導(dǎo)和平發(fā)展、合作共贏,致力于構(gòu)建人類信任共同體;于內(nèi)而言,是由56個民族組成的社會主義國家,各民族皆自覺認(rèn)同社會主義核心價值觀,從而形成中華民族一家親的盛世景觀。故而,道德教育應(yīng)引導(dǎo)群體與群體間相互尊重、相互包容、求同存異、共生共益,拉近彼此的社會空間。與此同時,道德教育應(yīng)建立健全利益導(dǎo)向機(jī)制,臂助各群體樹立正確利益觀,促進(jìn)群際認(rèn)同,構(gòu)筑信任。以利益驅(qū)動合作,以利益實(shí)現(xiàn)共贏,使社會倫理空間內(nèi)各“子社會倫理空間”實(shí)現(xiàn)利益共創(chuàng)、利益共存及利益共享,協(xié)同搭建人人心之所向、行之所往的社會倫理空間。

道德教育在增進(jìn)群際認(rèn)同的基礎(chǔ)上,也應(yīng)加強(qiáng)群際接觸。群際接觸作為直接或間接的群際互動,可在實(shí)踐中消解群際沖突、緩解群際關(guān)系緊張、增強(qiáng)群際信任、提升群際親密度。道德教育應(yīng)以加強(qiáng)群際接觸為發(fā)力點(diǎn),增強(qiáng)各“子社會倫理空間”的道德交互,引導(dǎo)受教育者在親身接觸中感知其他“子社會倫理空間”的道德信仰、道德價值觀及道德理念,將自身置于其他“子社會倫理空間”內(nèi)部,增強(qiáng)其親社會行為,從而與其他“子社會倫理空間”達(dá)致道德共識,凝聚道德合力。此外,道德教育應(yīng)深挖間接群際接觸途徑,比如培育群體的道德想象能力。道德想象是個體抑或群體對自身可能行為的預(yù)測與評判,具有可撤回性。道德教育通過激發(fā)群體的道德想象能力,設(shè)身處地想象其他“子社會倫理空間”的實(shí)際境遇,體察因不當(dāng)利益的追求而對其他群體造成的空間創(chuàng)傷,從而自覺避免不良行為的發(fā)生。擁有道德想象能力的群體,能感知其他“子社會倫理空間”的道德所需,以便及時予以適切的道德需要,緩解社會倫理空間中的利益沖突,消解道德距離感,增強(qiáng)道德凝聚力。

(三)個體道德空間與社會倫理空間流動：道德教育應(yīng)塑造公共道德

針對“陌生人社會”到來所導(dǎo)致的個體道德空間與社會倫理空間流動受堵,道德教育應(yīng)塑造個體公共道德,以打破二者靜態(tài)懸置的僵局。所謂公共道德,即公德,意指“生活于社會中的人們?yōu)榱巳后w的利益而約定成俗的應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么的行為規(guī)范”[22]。公共道德可有效增進(jìn)人我、己群倫理關(guān)系的融洽性,維護(hù)社會倫理空間道德秩序的穩(wěn)定,是現(xiàn)代社會倫理空間中普遍公認(rèn)最基本的行為準(zhǔn)則。在以熟人為特性的傳統(tǒng)社會倫理空間中,其內(nèi)部結(jié)構(gòu)主要以褊狹空間內(nèi)的差等次序、親疏關(guān)系為特性,倚賴私德維系。而在以陌生人為特性的現(xiàn)代社會倫理空間內(nèi),傳統(tǒng)社會倫理空間中的私德并非完全適用,無法確保個體社會化的正常發(fā)展。由此,現(xiàn)在社會倫理空間亟需道德教育以公德武裝個體道德空間,將陌生人納入我們的生活圈,以此維系公共空間的常態(tài)化運(yùn)轉(zhuǎn),促使個體道德空間社會化走向,實(shí)現(xiàn)道德在個體道德空間與社會倫理空間的雙向流動。

塑造公共道德,道德教育應(yīng)注重開展共同體主義教育。“共同體是建構(gòu)在人文關(guān)懷與心靈契合基礎(chǔ)上,并能凝聚整體力量向著共同愿景而努力的倫理實(shí)體?！盵23]共同體主義有別于中國傳統(tǒng)的集體主義,更不同于西方的個體主義,其注重內(nèi)部成員的共享與共贏,在充分尊重個體個性化與自主性的基礎(chǔ)上,追尋個體的公共性與公共化。共同體主義教育是一種更高級形態(tài)的新型集體主義教育,兼顧個體與社會,統(tǒng)籌小我與大我,旨在促進(jìn)個體道德與社會道德交織交融,創(chuàng)生一個“人人為我、我為人人”的共同體。故而,道德教育在塑造個體公共道德的過程中,應(yīng)積極開展共同體主義教育,引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成共同體主義意識,并以綜合實(shí)踐活動為依托,助推個體共同體主義意識的實(shí)踐轉(zhuǎn)化,使個體打開自我道德空間之門,自主自覺接納社會倫理空間中的道德價值、道德理念及道德信仰等,打破個體道德空間與社會倫理空間靜態(tài)懸置的僵局。

在開展共同體主義教育時,道德教育應(yīng)注重聯(lián)合多方勢力和多元主體參與。指向共同體主義教育的道德教育,既應(yīng)涵攝家庭教育、社會教育及國民教育等全景式教育,也應(yīng)包含家庭、社區(qū)及政府等全員式育人場域?；诖?道德教育應(yīng)擴(kuò)展其教育視野,壯大其教育隊伍,建立健全家校社政協(xié)同育人機(jī)制,創(chuàng)設(shè)多方勢力、多元主體協(xié)同共進(jìn)的開放式教育場域。如以家訪、第二課堂、社區(qū)志愿服務(wù)及紅色基地教育等為依托,豐富家校社政協(xié)同育人新形式,以此凝聚育人合力,達(dá)致同向發(fā)力。此外,指向共同體主義教育的道德教育,應(yīng)著力構(gòu)建多維共育空間,建立多維評價機(jī)制,提升共同體主義教育的開放性與共享性,驅(qū)動個體道德空間由原來的封閉、固化及彼此隔絕的境況轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、進(jìn)步及彼此交融,促使道德由靜止、孤立嬗變?yōu)檫\(yùn)動、發(fā)展,從而恢復(fù)個體道德空間與社會倫理空間雙向流動的絕妙圖景。