唐文香

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出的英語學習活動觀要求學生通過學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列學習活動，基于已有知識和經(jīng)驗，通過分析問題和解決問題，促進自身語言能力、文化意識、思維品質及學習能力的不斷發(fā)展（教育部 2020）?？梢姡抡n標視域下的英語閱讀教學不再是教師的獨斷行為，而是師生之間的互生互成。閱讀既是一種認知活動，又是一個思維過程，不僅包含對信息的接收，還包含對信息的加工及意義的建構。然而，在實際的高中英語閱讀教學中，很多教師以知識傳授為目的，忽略了能力培養(yǎng)，采用的教學模式單一，且疏于對課外閱讀資源的開發(fā)，導致學生主動性弱、思維僵化和課堂氛圍沉寂。雅斯貝爾斯（Jaspers 1991）在其著作《什么是教育》中提出“教育即生長”，即“人對人的主體間靈肉交流的活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，啟迪其自由天性，使他們自由”?？梢姡鲜鲩喿x教學并未體現(xiàn)“生長”，而是抑制或阻礙了學生的“生長”。生成性教學強調教學的動態(tài)過程，即變化的課堂、學生的參與和成長、師生合作，且否定過度預設。可以說，新課標理念在一定程度上體現(xiàn)了生成性教學思維。下面，探討高中英語閱讀教學存在的問題，并從生成性教學的角度提出解決策略，以促進新課標在高中英語閱讀課堂教學中的有效實施。

一、高中英語閱讀教學存在的問題

（一）不平等的師生關系

雖然新課標強調師生平等，教師是學生學習的引路人，學生是學習的主體，師生要建立平等、合作的關系，但是在實際教學中，教師由于掌握了教材中的普遍知識而擁有了教學活動中的話語權，學生成了受動體，教與學變成一方強加給另一方的約束，從而導致“教師主體化、學生客體化”現(xiàn)象的發(fā)生（郭方年 2022）。在沉寂的閱讀課堂氛圍中，學生受傳統(tǒng)文化的影響，認為一旦在課上表達與教師不同的觀點，就是不尊重教師的表現(xiàn)；教師為保證所謂的課堂秩序，對學生提出嚴格的紀律要求，所謂的討論活動也只是流于表面，因為學生不敢也不能發(fā)表自己真正的看法。在這種師生雙方缺乏深入溝通與交流的閱讀課堂中，學生對閱讀的期待在很大程度上被打擊，參與課堂的主動性和積極性也隨之降低。

（二）靜態(tài)、封閉的教學預設

課堂教學是一種有目的的教育活動，而預設是閱讀教學的基本要求。預設在閱讀課堂教學的不同階段具有不同的含義。在課前，預設指教師對課堂教學總的規(guī)劃、安排和設計；在課堂上，預設指師生教學活動按照教師課前的設計展開；在課后，預設指學生獲得預期的發(fā)展。預設可以幫助教師，尤其是新手教師作好課前準備。然而，大部分教師不是忽視了預設，就是過度預設。教師嚴格按照教學預設上課，認為按時并充分完成教學任務便會取得理想的教學效果，而學生是否有進步、進步程度如何則變得不重要。在靜態(tài)、封閉的教學預設下，教學活動只能依靠預設程序展開，教師主要考慮教什么、怎么教，學生沒有發(fā)言權，課堂達成的目標只停留在知識理解和獲得層面，課堂逐漸失去靈活性（馮喜英 2010）。

（三）單一的英語閱讀資源

英語課程資源是開展教學活動的基礎，也是英語閱讀課程資源的重要來源。課程資源的豐富性和適用性程度決定課程目標的實現(xiàn)范圍及水平。然而，在實際教學過程中，學生的閱讀資源僅來自教材、試卷，且大部分教師教授給學生的僅為教材上的知識點，忽略了教材知識與實際生活的聯(lián)系，未關注他們英語學習興趣和動機的提升。而且，大部分教師認為有利于知識掌握的文本資料和網(wǎng)絡資源就是課外資源（湯麗拿 2011），如教輔材料。教師多模態(tài)語篇的運用和課程資源開發(fā)意識薄弱，不利于學生進行拓展性和鞏固性學習，因此學生難以實現(xiàn)與文本、作者及其他文本的對話。

二、生成性教學

（一）生成性教學的含義

對于生成性教學的概念，學界有不同的見解。羅祖兵（2006）認為，生成性教學是“教師在教學過程中以真誠的態(tài)度和為學生服務的心向與學生就有關課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路進行機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態(tài)”，是一種既遵循規(guī)律又不局限于規(guī)律的教學。趙明仁（2016）認為生成性教學是在彈性預設的前提下，“師生圍繞特定教學主題，互動交流、主動構建教學活動的過程，也是師生不斷質疑、不斷探索、不斷超越的過程”，強調師生合作關系。朱文輝（2018）認為生成性教學賦予教師“課程資源開發(fā)和教學自主的權利，強調給予學生主動構建和自主發(fā)展空間”，由此，教師和學生的個人價值都能得到完整的體現(xiàn)，從而實現(xiàn)教師為本和學生為本的和諧共生。因此，生成性教學不否認預設，而是在彈性預設的基礎上，實現(xiàn)教師和學生共同建構教學活動的一個有機的過程，即教學相長。

（二）生成性教學與高中英語閱讀

英語學科核心素養(yǎng)包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，這就意味著英語閱讀教學不能停留在傳統(tǒng)的閱讀教學方法：語言知識的講解和記誦——信息的表層加工。新課標強調基于英語學習活動觀開展課程教學。在高中英語閱讀教學中，教師應基于學生已有知識，依托不同的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，通過師生合作、生生合作，促進其學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

閱讀教學承載著信息、知識、文化、情感和思維等要素，而當下程式化與功利化的英語閱讀教學不能對文本進行綜合解讀、對資源進行充分挖掘、對學生的主動性和潛力進行激勵和開發(fā)，導致學生在英語閱讀課堂的成長過程不能充分體現(xiàn)出來。生成性教學自古就已經(jīng)存在，它的教育價值延續(xù)至今，并逐漸注入時代的特征。從價值依據(jù)來看，生成性教學指向人的“超越性存在”（張金運、程良宏 2016），是對人的價值的積極肯定，與人的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，促使學生探尋理想的生活，表現(xiàn)在閱讀教學中，即將教學與學生所處的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。在教學思維上，生成性教學關注過程性思維，否定思維的僵化，體現(xiàn)學生在教育過程中生命成長的漸進性和過程性，提倡教學與學生生命成長節(jié)拍相契合；在教學關注上，生成性教學指向文化性的關注，即立足學生對知識文化性的理解，揭示不同文化背景下教學實踐的差異，反對程式化教學，幫助學生構建自己的意義系統(tǒng)，從而建構起學生的觀點和文本、學生已有知識和文本的聯(lián)系（Wittrock&Kathryn 1990）。因此，生成性教學與基于學科核心素養(yǎng)的英語閱讀教學具有共性：關注學生的成長、學生對文本意義的構建、教學思維和課堂的靈活性及文本的多元解讀，并基于此提出生成性閱讀教學策略。

三、生成性高中英語閱讀教學策略

（一）加強師生對話，促進師生平等

在以學科核心素養(yǎng)為指向的英語學習活動中，學是核心，教是為學服務的（梅德明、王薔 2020）。然而，在實際的閱讀教學過程中，大部分教師把“教”放在首位，師生之間缺乏溝通，忽略了學生“想做什么”“能做什么”和“應該做什么”。

生成性教學強調教學不是單一的“教—受”過程，而是多因素的互動過程，互動既是生成性教學的表現(xiàn)，又是生成性教學的原因（羅祖兵 2006）。因此，在高中英語閱讀教學過程中，教師應加強師生對話，將對象性的“我—他”關系轉化為互動性的“我—你”這樣的課堂雙主體關系。對話不是指簡單的師生語言交流或者會話，而是指師生以平等的關系、開放的心態(tài)及謙虛的態(tài)度交換彼此的思想，討論并尊重對文本的理解。從目的來看，對話不是為了傳遞知識，而是為了開闊視野、交流人格、碰撞思維及提升思想的境界；從教學內(nèi)容來看，閱讀是學習者探究事物與事件含義的認知性、文化性的交流實踐，并借此拓展自己對客觀世界的認識，最終建構知識的個人意義與情境價值。同時，閱讀是一個需要思維碰撞的活動，通過主體間基于個人認識的表達和傳遞，學習者與他人的人際關系能夠被修復和構建，對文本的理解也不會局限于自己的片面理解，從而培養(yǎng)自己在閱讀課堂中的主體責任感（Kourilsky 1996）。因此，在高中英語閱讀教學過程中，教師應為學生提供“支架”，與他們交流，了解他們的閱讀理解程度，從而有的放矢地安排教學活動，并進行教學反思，從而實現(xiàn)師生的共同成長。

（二）融合預設與生成，創(chuàng)造英語閱讀課堂的附加值

閱讀教學是一項有目的、有意識的教育活動。新課標強調英語課堂活動應圍繞語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)目標展開，而這些目標往往被包含在課堂預設階段，為閱讀教學活動的開展提供方向上的引導。然而，過分依賴預設只會使英語閱讀課堂僵化，缺乏變通性。因此，教師應在彈性預設的基礎上發(fā)揮教學機智，促進閱讀課堂的生成。彈性預設的典型代表是彈性化的教學設計，它僅僅羅列出教學大概路徑和主要事件，并不具體規(guī)定每一步怎樣走，但也盡可能考慮教學的種種可能，如學生在閱讀課上提出超出教師現(xiàn)有知識的問題，或者他們想探究超出文本以外的問題，主要包括發(fā)散式、樹枝狀及網(wǎng)格化的教學設計。然而，預設并不是萬靈藥，還需要基于預設的生成性教學，因為有些教學事件是無法提前預設的，也是不可回避與壓制的，此時就需要教師充分發(fā)揮教學機智，根據(jù)具體的教學情境及時調整教學行為。然而，并不是所有的事件都是偶發(fā)性的，教師教學智慧主要來源于對教學經(jīng)驗的反思、個體經(jīng)驗的積累、自我實現(xiàn)的愿景及為學生好的意向。當然，一旦出現(xiàn)偶發(fā)性事件，教師就不能僅思考如何應對，還要學會利用其積極價值。

（三）挖掘課外優(yōu)質閱讀資源，提高閱讀材料的豐富性

新課標強調英語閱讀課程應關注多模態(tài)語篇的應用。在生成性教學理念下，閱讀教學過程不是由穩(wěn)定的教學因素及線性的因果關系構成的簡單的活動，而是多種因素交互作用、動態(tài)生成的且有意義的教學資源的生成過程（劉合榮 2018）。因此，教師應具備課程資源開發(fā)意識，從而為學生提供豐富的閱讀資源。首先，引入漫畫，提升閱讀的趣味性。英語閱讀與漫畫相結合是一種創(chuàng)新的文本呈現(xiàn)方式。與教材文本相比，有趣的漫畫更能激起學生的興趣，使其愿意投入時間思考。同時，漫畫具有較強的畫面感，更容易幫助學生理解，產(chǎn)生思想共鳴。其次，利用英語報刊，讓學生接觸更地道的英語。報刊是教材文本的主要來源之一，其標題和文中的觀點常能引發(fā)人們的批判性思考（唐光潔 2009）。在高中英語閱讀教學中，教師可以借助報刊文本引導學生根據(jù)標題預測文章內(nèi)容、討論文章觀點、判斷文章內(nèi)容是否與標題緊密關聯(lián)。例如，對于2023 年China Daily 某期的文章Rural vet who dresses in pink becomes hit online，教師先引導學生根據(jù)標題預測文章內(nèi)容，如本文的主人公是誰？為什么這位穿粉色外套的獸醫(yī)會走紅網(wǎng)絡？再讓他們帶著問題閱讀文章，驗證自己的預測，并查看文本是否回答了自己預設的所有問題。隨后，讓學生討論文章中不同人的觀點，以及文章段落之間的邏輯關系。最后，利用電影影評培養(yǎng)學生的鑒賞能力。電影影評是一種評議性文本，主要評價該電影是否值得觀看。教師可以在英語閱讀教學中引入電影影評，引導學生在思考的過程中生成自己的觀點。

結語

新課標視域下的高中英語閱讀教學關注學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，強調教師實踐英語學習活動觀，構建師生合作、共同進步的關系。然而，在具體實踐過程中，大部分教師過度依賴教學預設，以固定的教學模式教授每一堂閱讀課，對閱讀文本停留在淺層次的解讀上，且閱讀資源單一，僅采用教材和教輔；教師成了整個課堂的權威，學生的主動性和主體性被剝奪。針對以上問題，提出了加強師生對話、融合彈性預設和生成性教學、挖掘優(yōu)質的課外資源等策略，試圖解決以上問題。然而，生成性教學要求用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待英語閱讀課堂，因此，以上策略不可能解決所有問題，后續(xù)出現(xiàn)的問題也值得被研究并提出解決策略。