王 鑫 鞠玉翠

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部教育學(xué)系基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062)

“本源之思”是海德格爾“存在論”的重要組成部分。面向存在,意味著對(duì)事物本源的追溯與還原。在《藝術(shù)作品的本源》中,海德格爾超越了傳統(tǒng)意義上指向感性學(xué)的美學(xué)概念,展開對(duì)“美”的本源式詮釋:美不僅作為藝術(shù)的關(guān)聯(lián)物,也是對(duì)生命在世存在的種種事件的反思,是對(duì)生命存在的質(zhì)樸之美的回歸。海德格爾的“本源之思”啟示教育工作者思考教育的本源。教育的本源意義蘊(yùn)含著尊重、發(fā)現(xiàn)、彰顯生命存在之美的重要責(zé)任。然而,現(xiàn)行教育卻與這種本源意蘊(yùn)漸漸疏遠(yuǎn),它在變得強(qiáng)大、確定、科學(xué)和可預(yù)測(cè)的同時(shí),也變得急躁、焦慮和不安。人們?cè)诓粩嘧穼じ?、更?qiáng)、更完美教育目標(biāo)的途中,逐漸迷失了來時(shí)的方向與初衷。這驅(qū)動(dòng)著教育者反思教育現(xiàn)實(shí),追溯教育的本源,尋找生發(fā)教育之美的可能。

一、忽視兒童存在的教育之批評(píng)

存在是西方哲學(xué)的核心論題。巴門尼德最早提出“存在”概念,區(qū)分了“意見之道”和“真理之道”;柏拉圖認(rèn)為需要用哲學(xué)的而非科學(xué)的方式來把握存在;亞里士多德將存在作為一個(gè)不可定義的范疇;笛卡爾和斯賓諾莎則信賴一種獨(dú)立存在的“實(shí)體”;存在問題也始終激蕩著作為“此在”的海德格爾。海德格爾在《存在與時(shí)間》的扉頁引用了柏拉圖《智者篇》中的一句話:“當(dāng)你們用到‘是’或‘存在’這樣的詞,顯然你們?cè)缇秃苁煜み@些詞的意思,不過,雖然我們也曾以為自己是懂得的,現(xiàn)在卻感到困惑不安?！盵1]1“存在”仿佛不言而喻,卻又晦暗不明。人們往往棲身于一種對(duì)“存在”的含混領(lǐng)會(huì)中,甚至將“存在”與“存在者”混為一談。《大希庇阿斯篇》中關(guān)于“美是什么”的爭(zhēng)論便印證了這點(diǎn):“美”被解釋為諸多現(xiàn)成的、物的狀態(tài)的“存在者”,如漂亮小姐、漂亮母馬、美的湯罐等,這注定了“美是難的”的結(jié)局。[2]

存在也是一個(gè)生存實(shí)踐問題。因?yàn)榇嬖诳偸请[于實(shí)踐,與人融于一體,并通過個(gè)體的活動(dòng)來顯示。存在的生存實(shí)踐特性在教育領(lǐng)域具有顯著體現(xiàn)。從存在意義上講,教育是一種幫助人領(lǐng)悟存在、敞開世界和成為自己的活動(dòng)。但由于“存在”總是隱而不顯,它時(shí)常被人拋之腦后。相比之下,人們似乎更愿意將目光投在那些確定的、現(xiàn)成的、可預(yù)測(cè)的、易把握的“存在者”身上,而想方設(shè)法地規(guī)避世界所有的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性。他們習(xí)慣了棲居于自己制造出來的、由確定的存在者構(gòu)成的“堅(jiān)固大廈”,卻忽視了存在的根本意義。對(duì)教育來說,忽視存在是極其危險(xiǎn)的。從教育的存在來看,教育所面對(duì)的是人的存在和成長(zhǎng),發(fā)展人在世界之中存在的可能性是教育不能回避的初衷。忽視存在,意味著教育忘卻本源和本心,也意味著教育中的人的失落。

“存在”是一個(gè)不容忽視的教育問題。在教育現(xiàn)實(shí)中,人的存在逐漸讓位于一些直觀確定的分?jǐn)?shù)、排名、指標(biāo)、重點(diǎn)、榮譽(yù)等存在者,以致于教育過程與結(jié)果都成為一種可預(yù)設(shè)和可計(jì)算的東西。由于這種“確定”通常只是暫時(shí)的,“人便會(huì)感到一種擺脫不了的焦慮,而這種焦慮,會(huì)嚙蝕人的一切努力”[3]。例如,近幾年國(guó)內(nèi)涌現(xiàn)的“雞娃”養(yǎng)育模式便是“存在者爭(zhēng)奪戰(zhàn)”與教育焦慮形成惡性循環(huán)的真實(shí)寫照。所謂“雞娃”,即指家長(zhǎng)為孩子“打雞血”——為了在激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勝,家長(zhǎng)為孩子安排高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)活動(dòng),讓孩子不停地學(xué)習(xí)、拼搏,以此提高分?jǐn)?shù)或類分?jǐn)?shù)。這種做法并未考慮兒童的存在處境,而只是家長(zhǎng)的“精神勝利法”,其結(jié)果往往是家長(zhǎng)與孩子身心俱疲?！半u娃”并非一種全新教育現(xiàn)象,而是教育焦慮醞釀出的新稱謂,它是整個(gè)教育系統(tǒng)浮躁、短視、逐利的反映,其根本在于對(duì)兒童存在的忽視。事實(shí)上,就“學(xué)習(xí)”活動(dòng)本身而言,分?jǐn)?shù)、答案、排名、榮譽(yù)等都不過是一些短暫的獲得,它們都將隨著時(shí)間的流逝不復(fù)存在,而真正留下的是對(duì)自身存在的體悟、對(duì)世界的理解以及籌劃人生可能的本領(lǐng),它們能夠幫助兒童有勇氣地做出選擇、邁向未來、為自己負(fù)責(zé)。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說道:“一切教育的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的選擇,以及將學(xué)生引向事物本源的方式。”[4]也就是說,教育的關(guān)鍵在于“教什么”和“怎么教”的問題。它們與兒童在教育中的生存狀態(tài)息息相關(guān)。不可否認(rèn),兒童所面對(duì)的教育世界是被人為處理過的碎片化世界。這是學(xué)校教育的有限性所不可避免的。教育世界經(jīng)過各種專家的層層提取、設(shè)計(jì)、刪減、編排和匯總,被收錄在教材資料中,其已然不是兒童所經(jīng)歷的那般。因此,教師的“教”與兒童的“學(xué)”之間的連續(xù)性就變得尤為重要。然而,在我國(guó),“教”與“學(xué)”之間很早便出現(xiàn)了錯(cuò)位,并逐漸呈現(xiàn)出忽視兒童之存在的傾向。在學(xué)校教育實(shí)踐中經(jīng)?？梢钥吹揭环跋?一方面,教師只關(guān)注教材知識(shí)和技能本身,而忽視附著在知識(shí)、技能之上的思維、情感、興趣等人之常情的東西;另一方面,教師習(xí)慣于重復(fù)練習(xí)、機(jī)械記憶等灌輸方式,而忽視兒童經(jīng)歷世界的特點(diǎn)、感受、習(xí)慣等學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這幅景象與兒童所屬的充滿感情、好奇、探索的絢爛世界截然相反。所以,學(xué)校教育在兒童眼中很難確立一種美好形象,似乎一種日常的“缺美”狀態(tài)才是學(xué)校教育的常態(tài)。

忽視兒童的存在很容易導(dǎo)致一種教育后果:兒童內(nèi)心充斥著教育世界與生活世界的矛盾。筆者曾遇到一個(gè)真實(shí)案例:一名初中生在學(xué)習(xí)二元一次方程之時(shí)陷入了自我世界的崩塌。他完全不能理解解題步驟中“移項(xiàng)變號(hào)”的規(guī)律。為此,他曾多次求助老師和同學(xué),但均未獲得能夠說服自己的答案,最終無奈接受“機(jī)械記憶”的提議。這大概是許多兒童生存狀態(tài)的寫照:他們?cè)诔砷L(zhǎng)、學(xué)習(xí)過程中都曾抱有理解世界、領(lǐng)悟存在的熱情與好奇,卻也在經(jīng)歷無助時(shí)刻后走向妥協(xié)。實(shí)際上,從兒童的存在出發(fā),兒童諸多學(xué)習(xí)困惑的消解是有跡可循的。兒童之存在要求教育回到事物的本源,尤其要關(guān)注兒童的困惑。就該例而言,移項(xiàng)變號(hào)的依據(jù)是等式的基本性質(zhì)。為便于學(xué)生理解,常常需要進(jìn)行拆解和還原:方程是含有未知數(shù)的等式;等式具有的性質(zhì)之一:等式的兩邊同時(shí)加上(或減去)同一個(gè)式子,等式仍然成立;移項(xiàng)相當(dāng)于在方程的兩邊同時(shí)加上(或減去)同一個(gè)式子,可簡(jiǎn)化表述為“移項(xiàng)變號(hào)”?！耙祈?xiàng)變號(hào)”的表達(dá),即使用具體的方程式表述出來,對(duì)于有些學(xué)生仍覺抽象難解。這時(shí),就有必要降低難度,減少認(rèn)知負(fù)荷,甚至引入更基本的等式原型,如天平,如兩堆同等數(shù)量的糖果等。這個(gè)過程不必完全由教師去講解,可以請(qǐng)學(xué)生互相交流、演示、評(píng)論,看看怎樣才能講解到位,教師可以幫助激發(fā)、點(diǎn)撥、澄清。也就是說,關(guān)注兒童的存在,根據(jù)兒童的狀態(tài),幫助其交流、體會(huì)所學(xué)在生活中的本源狀態(tài),能夠從根本上破解諸多教育難題。

二、教育的本源乃兒童與世界的相遇

兒童的存在是一個(gè)本源性的教育問題。教育面向兒童之存在,即回到教育的本源。提到“本源”,可能很多人會(huì)聯(lián)想到“本質(zhì)”,海德格爾在詮釋“本源”之義時(shí)也引入了“本質(zhì)”概念。他說道:“本源一詞在此指的是,一個(gè)事物從何而來,通過什么它是其所是并且如其所是。某個(gè)東西如其所是地是什么,我們稱之為它的本質(zhì)。某個(gè)東西的本源就是它的本質(zhì)之源。”[5]1如此說來,“教育的本質(zhì)”即指向“教育是什么”的問題,而“教育的本源”便在于追問教育的本質(zhì)之源,即對(duì)“教育是什么”的追溯與還原。

在國(guó)內(nèi),教育的本源與本質(zhì)時(shí)常被混為一談。大部分學(xué)者熱衷于“教育是什么”的討論,卻遺忘了“教育何以可能”的本體追問。[6]例如,二十世紀(jì)八九十年代,曾涌現(xiàn)了“教育即生產(chǎn)力”“教育即上層建筑”“教育即傳遞”“教育即社會(huì)化過程”“教育即建構(gòu)”等觀點(diǎn),以及“多重屬性說”。其中,有的觀點(diǎn)來自哲學(xué)或社會(huì)學(xué)理論,有的與國(guó)家政策息息相關(guān),有的則從社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)。但大部分說法是非本源的,因?yàn)樗鼈兺选敖逃?dāng)成一種外在或超然于人的實(shí)踐活動(dòng)的客觀事實(shí),視為一種擺在人們眼前、可以用理性或概念的方式予以靜觀的已定對(duì)象”[7],甚至試圖用一種外在目的框定教育。杜威曾說,“教育本身并無目的”[8]118,教育的唯一目的(內(nèi)在目的)便在于其自身——教育作為促進(jìn)人的發(fā)展的活動(dòng)。教育的本源便是面向人最質(zhì)樸的發(fā)展過程。

當(dāng)前,也流行著“兒童幸福”“人的發(fā)展”“精神關(guān)懷”“生命成長(zhǎng)”等教育本源的闡釋,但大多匯于一處:“教育只有一個(gè)主題,那就是五彩繽紛的生活”[9]。從本源來看,“不斷發(fā)展,不斷生長(zhǎng),就是生活”[8]58,教育就是不斷生長(zhǎng)。海德格爾對(duì)本源的思考更進(jìn)一步,他將“本源”作為一種現(xiàn)象學(xué)式的還原——回溯到主客尚未分化的“前理論領(lǐng)域”。誠(chéng)如胡塞爾現(xiàn)象學(xué)是“回到事實(shí)本身”,海德格爾現(xiàn)象學(xué)則是“回到生命本身”,即向生命在世界之中存在的本然面貌溯源。他將“生命之存在”訴諸“此在”(Dasein)——一個(gè)未成型的、始終面向可能性籌劃自身的開放者。

兒童的存在是最切近此在的,這與兒童和世界相處的方式密切相關(guān)。兒童看待世界的方式不同于成人,他們與世界的聯(lián)系更為緊密。兒童很少將自己作為旁觀者,而總以親歷者的身份保持著對(duì)自身乃至萬事萬物的好奇和追問。世界之中的一切對(duì)兒童來說都充滿意義。這大概就是海德格爾所說的生命與世界的“相遇”模樣?！跋嘤觥痹从诘抡Z“begegnen”,有時(shí)也作“遭遇”或“照面”,是海德格爾本源之思的關(guān)鍵詞。相遇性的世界不再是被認(rèn)識(shí)、被給予的對(duì)象,而是達(dá)成了一種“天地與我并生,萬物與我為一”(《莊子·齊物論》)的存在樣態(tài)?！笆澜缇褪撬庥龅臇|西”[10]99,而人居于世界之中,同樣作為被遭遇者中的一員。在“相遇”的詮釋上,馬丁·布伯有相似觀點(diǎn)。他說,“凡真實(shí)的人生皆是相遇”[11],“相遇”是“我-你”關(guān)系的核心,它意味著一種共生共長(zhǎng)的美好境遇。教育的本源乃是一種相遇。教育旨在幫助兒童敞開自己、領(lǐng)悟自己和成為自己。教育中的本源性相遇意味著構(gòu)建起教育世界與生活世界的連續(xù)性,也意味著直面教育生活的多重可能。

相遇性的世界并非面向被觀看的對(duì)象,而是以一種渾然的置身性與兒童共同構(gòu)成“活的事件”。因?yàn)椤白鳛槭裁聪嘤觥焙汀叭绾蜗嘤觥辈⒎且砸环N凝固的具體形象現(xiàn)身,而是以一種特定的意指方式涌現(xiàn),海德格爾稱其為“意蘊(yùn)狀態(tài)”。例如,當(dāng)一個(gè)人遇到美麗的花園,第一反應(yīng)通常是“花朵好美麗”“景色好舒心”“心情好明媚”等意義,而很少像說明文一樣梳理“里面幾種花”“花有幾種顏色”“花是什么科”等內(nèi)容。兒童往往生活在“意蘊(yùn)世界”之中,他們首先建立起自我與世界的聯(lián)系,而不是對(duì)象之物的規(guī)律或原理。因此,兒童時(shí)常表現(xiàn)出對(duì)世界的感同身受:小草會(huì)疼、花兒會(huì)哭、太陽會(huì)笑、星星會(huì)眨眼……所以,教育需要經(jīng)歷雙向轉(zhuǎn)化的過程:從抽象概念、原理、體系等向相遇性世界的轉(zhuǎn)化,再?gòu)纳钍澜绶祷亟逃澜?。教育者承?dān)著建構(gòu)教育世界與生活世界的連續(xù)性的重要任務(wù),特別是向兒童還原教育世界的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和生動(dòng)形象。還原課程與兒童的聯(lián)系也是“把知識(shí)帶回來”[12]的過程,只不過這里是把知識(shí)帶回到兒童與世界的相遇之中。

同時(shí),兒童與世界的相遇蘊(yùn)含著一種偶然的意味。在世存在的可能性是無限的,其中包含著意想不到的驚喜,也“包含著一種突發(fā)困境的可能性”[10]119。就教育而言,風(fēng)險(xiǎn)與驚喜同等重要:沒有經(jīng)歷困頓和落寞,兒童很難具備面向未來、做出選擇和為自己負(fù)責(zé)的勇氣;沒有經(jīng)歷收獲和喜悅,兒童也無法生成打開自己、熱愛生命、擁抱世界的渴望。但人們總喜歡為自身的前途命運(yùn)而“操心”——處理、阻礙、杜絕、預(yù)防等。特別在教育場(chǎng)域,教育者喜歡用包攬包辦、強(qiáng)化預(yù)設(shè)、強(qiáng)令禁止等行為來杜絕風(fēng)險(xiǎn)。正如格特·比斯塔所言,“如果我們?nèi)コ逃L(fēng)險(xiǎn),那也就意味著我們真有機(jī)會(huì)去除整個(gè)教育了。”[13]7這就好比用手去抓沙子,手攥得越緊,沙流失得越快,手里的沙就越少。教育者在切斷風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí),也可能會(huì)切斷兒童與世界相遇的美好驚喜。教育者應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)讓兒童直面教育生活的多重可能。但這不代表放任自流,而是實(shí)現(xiàn)教育者從“主導(dǎo)者”到“引路人”的身份轉(zhuǎn)變,從兒童存在的本源智慧出發(fā):他們樸實(shí)、純粹、不加修飾,他們勇敢無畏、熱愛生活、樂于思考、享受詩意。

三、作為教育契機(jī)的相遇視角

人們正生活在一個(gè)急躁的時(shí)代?！白尳逃儚?qiáng)、使教育安全、使教育可預(yù)測(cè)和使教育免除風(fēng)險(xiǎn)的要求就是這種急躁的一種表達(dá)?！盵13]10但是,試圖構(gòu)建一種百毒不侵的教育的想法卻建立在對(duì)教育本源的根本誤解之上,即用“存在者”代替“存在”。這注定了以追求升學(xué)率、高分率為目的的“快教育”模式不能勝任長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育發(fā)展需求。相較之下,面向兒童之存在的相遇視角則可能成為當(dāng)代教育的發(fā)展契機(jī),為其注入活力,使其持續(xù)、延綿。教育學(xué)中有種“兒童視角”的說法,其旨在通過兒童存在的本有模樣來看待、理解、思考和籌劃教育。從根本上講,“兒童視角”最終指向相遇。它并非意味著以兒童為中心,而是利用兒童與世界的相遇關(guān)系來探索教育。兒童與世界相遇的三種情景——相遇自己、相遇萬物與相遇他者,為現(xiàn)代教育的發(fā)展提供了“領(lǐng)會(huì)自身”的教育旨趣、“面向操勞”的教育方式、“共在共長(zhǎng)”的教育關(guān)系等新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

(一)“領(lǐng)會(huì)自身”的教育旨趣

海德格爾認(rèn)為,此在總是“從‘世界’方面來領(lǐng)會(huì)本己的存在”[1]19。人在相遇世界的同時(shí),也在相遇自身。通俗地講,人總是從他的生存活動(dòng)本身來理解自己并成為自己。人總是在“周圍世界”之中相遇自身。海德格爾曾用“講臺(tái)實(shí)驗(yàn)”來證實(shí)“周圍世界”的可能:對(duì)學(xué)生來說,進(jìn)入教室便會(huì)自然地辨認(rèn)講臺(tái)和座位;但對(duì)來自黑森林的農(nóng)民和塞內(nèi)加爾小木屋的黑人來說,這無疑是困難的,因?yàn)樗麄兣c講臺(tái)的實(shí)際生活意義的嵌入絕對(duì)疏遠(yuǎn)。這就好比一個(gè)從小生活在城市中的孩子到了農(nóng)村后分不清韭菜和麥苗。所以,人與世界的相遇無形中也確證了自己的存在。

兒童與世界存在著一種相互生成的審美樣式的關(guān)系。對(duì)兒童來說,世界是偉大的,與世界相遇的時(shí)時(shí)處處都閃爍著意義的光芒。然而,教育者卻時(shí)常拋卻偉大,用一種渺小的眼光注視著教育:過度傾向于“有價(jià)值”(功利性),而忽視兒童在世生活對(duì)“有意義”的需求。兒童長(zhǎng)期沉淪于被技術(shù)化手段控制的“真空世界”,失去了從世界方面領(lǐng)會(huì)自身的多種可能,從而依據(jù)“真空世界”的反光解釋自身,不可避免地陷入以功利為目的的存在者的游戲。

接受自己的不完美、直面自己的人生、對(duì)自己負(fù)責(zé)、成為自己都是領(lǐng)會(huì)自身的重要議題。誠(chéng)如海德格爾筆下的“被拋狀態(tài)”,兒童注定要面臨在世存在的悲歡離合、喜怒哀樂。但就兒童而言,與世界相遇的每一步都是成長(zhǎng)。美國(guó)存在主義教育的代表人物莫里斯曾說,“不管我們?cè)敢饣蛘卟辉敢?我們是處在作選擇與負(fù)責(zé)之下。即使我們不肯選擇,這依然是一種選擇,依然是一種表現(xiàn)我們要自己生命為我們說話的征象?！盵14]兒童與世界的每一次相遇都是選擇,而每一次選擇都交織著期待的實(shí)現(xiàn),并向不期而遇敞開。正是在不斷選擇、接受與負(fù)責(zé)中,兒童才慢慢成長(zhǎng),最終成為自己。

對(duì)兒童來說,領(lǐng)會(huì)自身是困難的。一種萎靡的兒童生長(zhǎng)狀態(tài)正在流行:那種“初生牛犢不怕虎”的好奇、生機(jī)和勇氣逐漸變得稀薄,取而代之的是一種畏首畏尾、無精打采的沉沉暮氣。這大概就是所謂的“過猶不及”。教育的過度保護(hù)不僅降低了兒童承受風(fēng)險(xiǎn)的能力,也消磨了兒童對(duì)生活的熱愛與好奇,更使兒童缺乏對(duì)自身的領(lǐng)會(huì)。教育者應(yīng)樹立一種偉大的眼光——對(duì)兒童的存在方式保持一種敬畏。教育要切近兒童,首先要求建立起教育與兒童的周圍世界的聯(lián)系。這并不意味著對(duì)學(xué)科、課程、教材的顛覆,而是基于兒童與世界的相遇特征,將抽象的概念、特征、原則或規(guī)律向更貼近兒童的周圍世界還原。其次,教育者不應(yīng)全盤掩蓋世界中的不完美現(xiàn)象,而應(yīng)在可控范圍內(nèi)為兒童提供相遇世界可能的風(fēng)險(xiǎn)與困窘,以幫助兒童領(lǐng)悟真實(shí)的自己、成為有擔(dān)當(dāng)?shù)淖约?。特別需要強(qiáng)調(diào),挫折教育在當(dāng)前背景下是必要且急切的,其對(duì)于實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)自身的領(lǐng)悟具有深刻意義。

(二)“面向操勞”的教育方式

海德格爾表示,世界之內(nèi)存在的東西大致有兩種狀態(tài):一是“在手狀態(tài)”,即一種靜觀的現(xiàn)成之物的呈現(xiàn),如一輛停放在路邊的自行車;二是“上手狀態(tài)”,即人使用、操作物的事件狀態(tài),如我騎著自行車,我與車一同融入切身相遇的“活的事件”。從本源意義上看,兒童與萬物的相遇主要涉及一種切身的操勞,即“使用物、操作物,讓物處于上手狀態(tài)之中”[15]。操勞并非指向單純“做”的行為,其蘊(yùn)含著更深層次的體驗(yàn)、言說、沉思與建構(gòu)。例如,小小的嬰兒喜歡將目之所及的東西抓在手里、塞在嘴里或不厭其煩地扔掉再撿起。兒童不斷把玩物品的過程,是物得以顯現(xiàn)的過程,也是世界被勾連和構(gòu)建的過程。

海德格爾對(duì)梵高作品《農(nóng)鞋》的本源性解讀便將“鞋”帶回到處于“上手狀態(tài)”的農(nóng)鞋。處在操勞之中的鞋子勾勒了農(nóng)婦的生活世界:農(nóng)婦日復(fù)一日地忍受著炎炎烈日、料峭寒風(fēng),在一望無垠的田地里播種、除草、施肥和收獲;她時(shí)常身披朝陽和晚霞在小路上踽踽獨(dú)行,耳邊樹葉沙沙、昆蟲窸窣、小鳥歌唱、青蛙呱呱,心中則惦念著莊稼的收成和田地里尚未干完的農(nóng)活,滿懷喜悅、焦慮與擔(dān)憂……盡管“鞋子”的所屬問題受到爭(zhēng)議(1)海德格爾對(duì)梵高《農(nóng)鞋》的解讀引發(fā)一場(chǎng)哲學(xué)界與藝術(shù)界的公案。據(jù)說,海德格爾的解讀受到了藝術(shù)家邁耶·夏皮羅的公開質(zhì)疑:梵高一生共畫過八雙鞋子,不知你解讀的是哪雙?夏皮羅還指出,梵高所畫之鞋根本不是農(nóng)婦的鞋,而是梵高自己的鞋。這段爭(zhēng)論在德里達(dá)的《繪畫中的真理》一書中有十分細(xì)致的描述和分析。,但這并不影響海德格爾“器物上手論”的現(xiàn)實(shí)意義。

“器物上手論”實(shí)際上探討了人與萬物的關(guān)系問題。盧梭在《愛彌兒》中也曾談及人與自然萬物的關(guān)系。他區(qū)分了“物的隸屬”和“人的隸屬”:物屬于自然范疇,受自然規(guī)律的規(guī)約;人屬于社會(huì)范疇,受法律和道德的約束。盧梭認(rèn)為,社會(huì)容易使人變得柔弱,但人類在萬物秩序中有其本然位置,倘若社會(huì)的法律合乎自然秩序,人便可達(dá)成自由與道德的統(tǒng)一。他具體到了兒童教育:“你使孩子只依賴于物,就能按照自然的秩序?qū)λM(jìn)行教育”[16],經(jīng)驗(yàn)與體力的柔弱對(duì)兒童來說就是自然法規(guī)?？梢钥闯?盧梭與海德格爾雖然都主張人—物關(guān)系的自然狀態(tài),但其本質(zhì)并不相同:盧梭重在強(qiáng)調(diào)外在于兒童的自然秩序以及順從自然秩序的教育;海德格爾則強(qiáng)調(diào)內(nèi)化于兒童生命的世界本源狀態(tài)——兒童與萬物彼此融合、相偎相依、互相成就的相遇過程。

“器物上手論”提示了一種教育契機(jī)——操勞。它與漢娜·阿倫特所說的“行動(dòng)”十分相似。阿倫特從“積極世界”出發(fā),區(qū)分了三種根本性的人類活動(dòng):勞動(dòng)(labor)、工作(work)和行動(dòng)(action)。在她看來,勞動(dòng)帶有一種必然強(qiáng)加性,工作被有用性所促迫,行動(dòng)則讓自己親自切入世界,確認(rèn)并面對(duì)自己最初外表的赤裸裸的事實(shí)。[17]行動(dòng)和操勞一樣,都蘊(yùn)含著一種本源性的、與生俱來的動(dòng)力,帶有一種去開創(chuàng)的意味。

教育應(yīng)當(dāng)確保兒童與世界相遇的必要操勞。相較于“在手”的觀看,操勞對(duì)知識(shí)的具化和強(qiáng)化更為深刻。近些年,教育界興起了一些“實(shí)地化教育”[18]的嘗試,如研學(xué)旅行、勞動(dòng)基地項(xiàng)目、綜合實(shí)踐活動(dòng)等,它們都是操勞切入教育的具體表現(xiàn)。當(dāng)然,操勞也可深入最日常的課堂生活。目前來看,課堂中的物往往以一種“在手狀態(tài)”呈現(xiàn)在兒童面前:兒童對(duì)物通常保持一種對(duì)象式、認(rèn)識(shí)性觀看。例如,在講解數(shù)學(xué)幾何知識(shí)時(shí),教師時(shí)常通過呈現(xiàn)物體圖片的形式讓學(xué)生觀察并歸納圖形特征。但卻容易陷入兩個(gè)誤區(qū):一是所示圖片通常為教師依據(jù)自身經(jīng)歷而選擇,可能與兒童的周圍世界有所疏遠(yuǎn);二是將“觀察”等同于“觀看”,忽視丈量、測(cè)試、觸摸、計(jì)算等觀察可能。相比之下,“面向操勞”的教育方式會(huì)拉近兒童與物的關(guān)系?！懊嫦虿賱凇?并不意味著花費(fèi)大量時(shí)間讓兒童開展操作性任務(wù),而是為兒童提供一個(gè)主動(dòng)、自愿地融入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),其往往涉及兒童的眼睛、嘴巴、耳朵、四肢等多器官協(xié)作的具身行動(dòng)。

(三)“共在共長(zhǎng)”的教育關(guān)系

“此在的世界是共同世界。”[1]138與他人共同存在是海德格爾生存論的構(gòu)成因素。海德格爾的“共在”與主體間性哲學(xué)有著某種親緣性,它們均源于一種對(duì)主觀主義的反思。從某些意義上說,“共在”就是一種主體間性理論,它以一種生存論的“此在”為根本。人活著的過程不可避免地總有他人“在場(chǎng)”。這并不是說預(yù)先具有一個(gè)主體性的此在來打量、審視他者,而是“我”與“他”的相遇?！八辈皇亲晕抑獾恼w的余數(shù),而是自我的復(fù)制品,是在我們之中、與我本身并無差別的人。

海德格爾的“共在”不是一個(gè)靜止畫面,其可能存在相互扶持、相互反對(duì)、相互慫恿、陌如路人、互不相關(guān)等不同的操持方式?！肮苍凇笔侨嗽谑郎娴囊环N必然,但發(fā)展怎樣的“共在”關(guān)系則是一種智慧的選擇?！肮苍凇标P(guān)系是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要體現(xiàn)。在學(xué)校教育中,兒童的社會(huì)化主要面向兒童與教師兩種角色,他們構(gòu)建了兒童與教師、兒童與兒童兩對(duì)教育關(guān)系。

在“共在”中,自我與他者是對(duì)稱的、平等的交互關(guān)系,其典型特征便是雙方可以互換位置。然而,在教育實(shí)踐中,兒童與教師卻很少同時(shí)“出場(chǎng)”。師生關(guān)系往往維持一種單向度的給予或寄托,甚至出現(xiàn)一種雙向的疏離。師生關(guān)系常被“教育者”與“受教育者”的責(zé)任關(guān)系所捆綁:人們?nèi)菀咨钕葚?zé)任的控制,不假思索地將教育確定為教師的責(zé)任,提出“沒有教不會(huì)的學(xué)生,只有不會(huì)教的教師”的教育口號(hào),且對(duì)這種不對(duì)稱、單向度的責(zé)任關(guān)系深信不疑?！摆呄蛩说姆绞皆谟谖覍?duì)他或她的責(zé)任,這無理由的責(zé)任類似于人質(zhì)的狀態(tài),一直走向他者,不需要互惠?！盵19]責(zé)任關(guān)系時(shí)常束縛教師與學(xué)生的生命狀態(tài),使師生關(guān)系走向海德格爾口中的“代庖”?！按摇爆F(xiàn)象主要表現(xiàn)為教育教學(xué)的包辦性和強(qiáng)預(yù)設(shè)性——教師以自我為中心預(yù)設(shè)和把持教育教學(xué)活動(dòng),直接給予學(xué)生抽象的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)框架,而忽視學(xué)生的操勞狀態(tài)和自我表達(dá),使學(xué)生極易陷入一種漂浮不定的游離狀態(tài)。由于教師在這對(duì)關(guān)系中找不到成就感,兒童也找不到歸屬感,久而久之他們便會(huì)各自遠(yuǎn)離。

與“代庖”相對(duì),海德格爾還提出了“表率”概念,它指為他人生存的能在做出表率。倘若教師和學(xué)生能夠?yàn)楸舜说纳孀龀霰砺?這便是教育界常說的“教學(xué)相長(zhǎng)”。它實(shí)際指向教師與學(xué)生共同形成的相互促進(jìn)、共在共長(zhǎng)的交互性過程。

相較于師生關(guān)系,同伴關(guān)系則更容易被教育者怠慢。在教育現(xiàn)實(shí)中,人們對(duì)同伴關(guān)系的理解一般也比較狹窄,常局限于“早戀”“霸凌”等問題。從目前來看,由于同伴關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)的影響是間接的,且條例、守則等對(duì)它的約束力十分有限,故學(xué)校教育對(duì)建設(shè)良好同伴關(guān)系所采取的教育行動(dòng)寥寥可數(shù)。但同伴關(guān)系又是教育不能逾越的話題,它對(duì)兒童的心理健康影響巨大。不少兒童因?yàn)橥殛P(guān)系的不當(dāng)處理出現(xiàn)抑郁傾向,甚至釀成傷害、自殘、自殺等極端事件。而且,同伴關(guān)系所產(chǎn)生的影響往往具有持續(xù)性,它常常是改變?nèi)松壽E的重要因素。相較于培養(yǎng)一個(gè)高分的兒童,教育更應(yīng)培養(yǎng)一個(gè)健康的兒童。教育者應(yīng)引導(dǎo)一種共在共長(zhǎng)的同伴關(guān)系,使其成為兒童開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)和動(dòng)力。

四、兒童與世界美好相遇的教育行動(dòng)

誠(chéng)如教育的本源是兒童與世界的相遇,教育之美的本源要義便在于促成兒童與世界的美好相遇。海德格爾認(rèn)為,“美是作為無蔽的真理的一種現(xiàn)身方式?！盵5]46“無蔽真理”將教育引向一種現(xiàn)象學(xué)式的行動(dòng)——壯麗的生命的整體展開,而非局部的、斷裂的“感受”或“經(jīng)驗(yàn)”的堆積。兒童與世界美好相遇的教育行動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種回歸:使兒童重回大地。這種本源的回歸或許稍顯笨拙,但也是直接的、熱烈的、美好的。教育者作為教育世界的轉(zhuǎn)譯者,要還原教育世界與生活世界的聯(lián)系,讓兒童在相遇中體驗(yàn)、思考和創(chuàng)造教育之美,使生命不息、學(xué)習(xí)不止、教育延綿。

(一)還原兒童的“活的體驗(yàn)”

海德格爾有兩種對(duì)“體驗(yàn)”的論述:一種是他反對(duì)的,即傳統(tǒng)美學(xué)意義上指向感性知覺的“體驗(yàn)”,乃至從“活的體驗(yàn)”中被提取出來的孤立的、分裂的、客觀化的對(duì)象;另一種是他認(rèn)同和向往的,“就體驗(yàn)乞靈于本己之物而生命只是如此存活而言,體驗(yàn)?zāi)耸前l(fā)生事件(Er-eignis)”[20]13。這種體驗(yàn)擺脫了對(duì)象性的觀看,而深化為一種“向……生活”的生存狀態(tài)。正如海德格爾的學(xué)生布萊希特在筆記中所說,“生命以自身為動(dòng)因,并且具有趨向性;動(dòng)因化的趨向,趨向性的動(dòng)因:生命的基本特征,向著某個(gè)東西的生活,進(jìn)入特定的體驗(yàn)世界活出世界?！盵20]18

關(guān)于體驗(yàn)的認(rèn)識(shí),杜威有相似看法。杜威雖并未站在存在論的一端,但其設(shè)法超越主觀主義和客觀主義的對(duì)立,他堅(jiān)信經(jīng)驗(yàn)(2)在西方哲學(xué)史上,“體驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”時(shí)常被混在一起使用。在德語中,“體驗(yàn)”為“Erlebnis”,“經(jīng)驗(yàn)”為“Erfahrung”;在英語中,“體驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”通常被視為同義,均被表述為“Experience”。是一個(gè)不可分割的整體(不承認(rèn)主觀與客觀、動(dòng)作與材料之間有何區(qū)別)。他在《經(jīng)驗(yàn)與自然》中寫道:“‘經(jīng)驗(yàn)’指開墾過的土地,種下的種子,收獲的成果以及日夜、春秋、干濕、冷熱等等變化,這些為人們所觀察、畏懼、渴望的東西;它也指這個(gè)種植和收割、工作和欣快、希望、畏懼、計(jì)劃、求助于魔術(shù)或化學(xué)、垂頭喪氣或歡欣鼓舞的人?！盵21]對(duì)杜威來說,世界的意義并不在于事物本身,而是在事物、動(dòng)作、姿勢(shì)、聲音發(fā)揮作用的實(shí)踐經(jīng)歷之中。[22]說到底,海德格爾和杜威都承認(rèn)一種“活的體驗(yàn)”,它蘊(yùn)含著人與世界相遇的動(dòng)態(tài)意蘊(yùn)——演繹“生命如何存在”的故事。

“活的體驗(yàn)”意味著兒童從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的真切性,其指向教育活動(dòng)與兒童生活之間的動(dòng)態(tài)連續(xù)性?！敖逃闭Q生之初曾與人的生活保持著直接、密切的聯(lián)系,如人類始祖以狩獵、采摘等生存體驗(yàn)為主要教育內(nèi)容。文明的發(fā)展使人類生活經(jīng)驗(yàn)大幅膨脹,故教育活動(dòng)開始?xì)w類、簡(jiǎn)化和分科。長(zhǎng)期的分科教育淡漠了學(xué)科之間及其與生活的聯(lián)系,導(dǎo)致人們更加關(guān)注學(xué)科內(nèi)部的東西。以考試為主要手段的教育評(píng)價(jià)制度無疑使學(xué)科知識(shí)與兒童生活的聯(lián)系乃至不同學(xué)習(xí)階段的知識(shí)之間的聯(lián)系變得更為疏遠(yuǎn)。以至于,教育時(shí)常演變?yōu)閲@某個(gè)狹隘知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng),而不是面向兒童之存在的活動(dòng)。對(duì)此,兒童很難不產(chǎn)生對(duì)教育的“妖魔化”理解。還原兒童的“活的體驗(yàn)”的教育行動(dòng)旨在恢復(fù)教育世界與生活世界之間的動(dòng)態(tài)連續(xù)性,主要包含兩方面:一是建構(gòu)學(xué)科知識(shí)與日常生活的動(dòng)態(tài)連續(xù)性(保證生活體驗(yàn)的活性);二是建構(gòu)不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)生活的動(dòng)態(tài)連續(xù)性(保證教育體驗(yàn)的活性)。其中,教師是建構(gòu)、成全兩種連續(xù)性的主要行動(dòng)者。

成人極易習(xí)慣一種定式的不斷往上抽象的思維。兒童卻恰好相反,他們的抽象思維剛剛起步、尚未成型,故其多以生動(dòng)、具象、感性的思維方式展開學(xué)習(xí)。這是由人類基因所決定的。因此,在教育教學(xué)中,教師要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換思維,應(yīng)基于兒童的接受能力適當(dāng)?shù)貙⒊橄蟛牧限D(zhuǎn)換為日常的形象、情境或事件等。教師要特別注意身份轉(zhuǎn)化——讓學(xué)生成為知識(shí)具象化的主體,要善于借學(xué)生之口、眼、手、腳等達(dá)成貼近學(xué)生生活的效果,而不是預(yù)設(shè)兒童生活可能。紀(jì)錄片《他鄉(xiāng)的童年》(3)《他鄉(xiāng)的童年》是2019年上線的一部紀(jì)錄片,共6集,由戰(zhàn)地記者出身的周軼君兼任導(dǎo)演和主持人,每集走訪一個(gè)國(guó)家,分別是日本、芬蘭、印度、英國(guó)、以色列和中國(guó),以此探尋各國(guó)教育的傳統(tǒng)和未來。中曾提到一種“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”模式(芬蘭教育),與還原兒童的“活的體驗(yàn)”的思路十分契合。其中,有個(gè)情境令筆者印象深刻:教師將課堂帶到兒童熟悉的森林中,并給予他們一些形容詞(如惡心的、可愛的、丑陋的、美麗的等),讓孩子們?cè)谏掷镒孕袑ふ遗c形容詞相符合的東西。很快,孩子們帶著“戰(zhàn)利品”回來了,有個(gè)小男孩拿著一坨黏糊糊、透明的類似于真菌的東西,說它是惡心的;有個(gè)小女孩拿著一根彩色的鳥類羽毛,說它是美麗的;還有的拿了一塊黑漆漆的樹皮,說它是丑陋的……這種教學(xué)方式在知識(shí)與生活世界、自我意識(shí)之間建立起了一種連續(xù)性和交互性,使世界在兒童生命中得到活生生地展現(xiàn)。

不同階段的學(xué)習(xí)生活的動(dòng)態(tài)連續(xù)性更容易被教育者忽略。目前,雖有不少學(xué)校在倡導(dǎo)“大單元”教學(xué)意識(shí),但相較于年級(jí)、學(xué)段,單元僅作為一個(gè)極小的部分,不同年級(jí)與學(xué)段間學(xué)習(xí)活動(dòng)的斷裂仍相當(dāng)顯著。由于我國(guó)不同學(xué)段教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)均是分開的,不同學(xué)段教師之間對(duì)彼此的課程體系并不了解,他們通常只是守著自己的“一畝三分地”。很少有教師會(huì)提及某個(gè)知識(shí)點(diǎn)在之后將得到怎樣的深化,或者追溯、串聯(lián)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的前階內(nèi)容。這無疑導(dǎo)致一個(gè)惡性循環(huán)。不同階段的學(xué)習(xí)生活的動(dòng)態(tài)連續(xù)性是必要的,它需要教育者明確學(xué)科整體知識(shí)體系以及不同知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。教育者要有意識(shí)地向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間的聯(lián)系,以便學(xué)生能夠自如地構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò),減少或避免認(rèn)知混亂。

同時(shí),“我們需要具備一種‘疏遠(yuǎn)’的能力,將體驗(yàn)與實(shí)際利益或普遍發(fā)生的事情疏離開來,將體驗(yàn)置于審美空間當(dāng)中。”[23]教育者應(yīng)從本源上把握教育,擺脫以“存在者”為目的的淺表化競(jìng)爭(zhēng),構(gòu)建教育活動(dòng)與生活世界的聯(lián)系,還原兒童的“活的體驗(yàn)”,讓兒童與世界美好相遇。

(二)守護(hù)兒童的運(yùn)思勇氣

“思”是海德格爾通往存在的重要路徑,恰如巴門尼德的箴言——“思想與存在同一”?！八肌辈皇悄康?而是一種生活方式、一種走近人的本質(zhì)的方式。就像荷爾德林的道說,“思想最深刻者,熱愛生機(jī)盎然”(《蘇格拉底和阿西比亞德斯》)?！八肌笔侨伺c世界美好相遇的基礎(chǔ)?！八肌痹?jīng)占據(jù)人的生活,至少曾是古希臘人的日常生活方式;而今,“思”卻是貧困的,思想建樹和文化創(chuàng)新上的淡漠與荒涼成為現(xiàn)代生活的通病,“術(shù)”的精致和“思”的匱乏形成了強(qiáng)烈對(duì)比。[24]于是,很多人將“思的希冀”寄托于教育,將培養(yǎng)運(yùn)思能力作為教育的重要任務(wù)。殊不知,兒童的運(yùn)思能力從來都不是培養(yǎng)出來的,因?yàn)樗麄儾⒉皇侨粺o“思”的。對(duì)事物的好奇心、對(duì)一切“為什么”的追問、在成人看來奇奇怪怪的想法都是兒童之“思”的涌現(xiàn)。

兒童的運(yùn)思智慧是最接近古希臘人的,他們總能對(duì)世界產(chǎn)生奇妙的想法,并且保持一種運(yùn)思的勇氣——大概是被稱為“初生牛犢不怕虎”或“童言無忌”的東西。但教育者往往在驚訝地發(fā)現(xiàn)那些奇思妙想、天馬行空、古靈精怪不復(fù)存在時(shí),才幡然醒悟。教育對(duì)兒童運(yùn)思能力的發(fā)展不是要另起爐灶,而是要保護(hù)兒童的運(yùn)思勇氣,幫助他們將間歇的、偶然的“思”轉(zhuǎn)化為一種常態(tài)的“思”的生活方式,使兒童能夠自然而然將“思”用于生活和學(xué)習(xí)。

誠(chéng)如兒童與世界相遇之初,兒童總是自發(fā)地執(zhí)著于太陽為什么是圓的、小草為什么是綠的、天空為何會(huì)飄雪等五花八門的問題。這是“思”向兒童自行涌來的過程。然而,隨著兒童的成長(zhǎng),兒童的“思”被越來越多倫理、秩序所帶來的恐懼感和羞恥感所挾持。例如,在初中階段,教師會(huì)明顯地感受到不同年級(jí)之間課堂互動(dòng)的差異:剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生更愿意思考、回答或質(zhì)疑教師所提出的問題,但過一段時(shí)間后學(xué)生便會(huì)用低頭、俯身、趴桌等動(dòng)作極力地回避與教師的思維碰撞或眼神交流。對(duì)比幼兒園和小學(xué)時(shí)期兒童的不假思索,不得不重新思考面向“思”的教育方式——“教育的重點(diǎn),在于先釋放學(xué)生身上的壓抑,讓他恢復(fù)童年時(shí)的好奇,讓他想學(xué),其次是給他問題去想,讓他看到方向。”[25]178保持兒童的運(yùn)思勇氣是發(fā)展兒童之“思”能力的基本保障。

不少人發(fā)現(xiàn),一些西方國(guó)家兒童的思考與表達(dá)的整體水平明顯優(yōu)于國(guó)內(nèi)兒童。很大原因在于西方國(guó)家對(duì)保護(hù)兒童運(yùn)思勇氣和自信的重視。例如,許多歐美國(guó)家的中小學(xué)課程大綱里常包含“Show and Tell”這個(gè)必修課程,其重在培養(yǎng)兒童展示自我的信心和勇氣、語言的組織和表達(dá)能力以及社會(huì)交往能力。盡管兒童展示的答案或提出的問題可能并不是那么完美,但這個(gè)過程刺激著兒童不斷思考,也加深著兒童的勇氣與自信。畢竟,“思”從來不是一蹴而就的。

“面向思的教育是一種蘇格拉底式的‘哲學(xué)的腐化’。”[26]從根本上看,蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”奠定了一種運(yùn)思勇氣。他在討論或教學(xué)之時(shí)從不以智者自居,常賦予自己一個(gè)“無知之人”的頭銜,以此向他人請(qǐng)教。從忘記一切學(xué)問、技藝開始,這本身就是對(duì)弟子的運(yùn)思勇氣的守護(hù),是一種教育智慧的體現(xiàn)。教育者應(yīng)成為兒童成長(zhǎng)的啟發(fā)者,不僅要善于抓住兒童的好奇心和興趣點(diǎn),賦予他們更多展示自我、提出質(zhì)疑的機(jī)會(huì);更要正視兒童的回答與提問,決不能敷衍和忽視,也不能直接賦予對(duì)錯(cuò)、真假、好壞的判斷,而應(yīng)幫助兒童勾連課程、學(xué)科與生活世界,使兒童將對(duì)生活的好奇轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)探究,以奠定“思”的可能。

(三)欣賞兒童的詩意置造

提及“詩”,人們常常想到文學(xué)、優(yōu)美的文字、不切實(shí)際的幻想或玩物喪志的矯情。海德格爾的詮釋則有所不同,他認(rèn)為“詩的本質(zhì)是真理之創(chuàng)建(Stiftung)”[27],其指向一種美的想象和創(chuàng)造,即詩意置造。恰如加斯東·巴什拉所說:“具有詩意的夢(mèng)想能賦予我們所有的世界中最美好的世界?！盵5]68

兒童無疑是最偉大的詩人,充滿童真、童趣的想象與創(chuàng)造就是兒童最美麗的詩篇。造型奇異的涂鴉、充滿趣味的游戲、天方夜譚的夢(mèng)想等都是兒童詩意置造的重要體現(xiàn),是兒童思維、情感、想象與創(chuàng)造的結(jié)晶。盡管他們的技法略顯拙劣、規(guī)則并不完善、想法不切實(shí)際,但兒童的詩意置造蘊(yùn)含著兒童切身的操勞,值得被全世界尊重、欣賞和鼓勵(lì)。只不過,教育者卻早已習(xí)慣于將兒童當(dāng)作被給予的對(duì)象,而不是一個(gè)遵從自我意志的、能動(dòng)的生命個(gè)體,以至于兒童的“不同感官并沒有聯(lián)合起來,說明一個(gè)共同而完整的故事”[28]。

不僅如此,兒童的詩意置造被當(dāng)作不務(wù)正業(yè)的例子比比皆是。成人對(duì)教育的理解時(shí)常陷入一種功利化歧誤,即指向分?jǐn)?shù)、名次、榮譽(yù)等存在者的獲得。故他們極易產(chǎn)生一種標(biāo)簽化的刻板印象(好學(xué)生與壞學(xué)生),而忽視兒童的想象力和創(chuàng)造力。例如,印度電影《地球上的星星》中的小伊夏就是一個(gè)典型案例。小伊夏是一個(gè)具有讀寫困難障礙的特殊兒童,他常常因?yàn)闊o法理解書本中的世界做出令老師和家長(zhǎng)都十分惱火的事情,故“壞孩子”的標(biāo)簽在他身上貼得異常牢固。盡管他擁有超乎常人的想象力和創(chuàng)造力,并喜歡用畫筆畫下他熱愛的美妙世界,但由于“壞學(xué)生”的標(biāo)簽,很少有人注意到他的獨(dú)特之處,甚至把他的詩意置造當(dāng)作不堪造就的標(biāo)志。小伊夏是幸運(yùn)的,因?yàn)樗龅搅艘粋€(gè)欣賞、鼓勵(lì)他進(jìn)行詩意置造的老師。最終他用充滿想象力和創(chuàng)造力的繪畫作品征服了大家。然而,現(xiàn)實(shí)之中又有多少個(gè)尚處于迷茫之中的“小伊夏”。

正如瑪克辛·格林所說,教育或許可以從釋放兒童的想象開始,從召喚大多數(shù)人成長(zhǎng)的自由傳統(tǒng)開始。[29]教育工作者應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充足釋放自身可能性的時(shí)間和機(jī)會(huì),絕不能因?yàn)閷W(xué)生暫時(shí)的偏離就看不順眼,就想要通過禁止、恐嚇等手段將學(xué)生帶回到教育者所規(guī)定的軌道上?！耙恍┨亓ⅹ?dú)行的人是不能被放在軌道上的”[25]181,就像維特根斯坦,倘若沒有羅素的賞識(shí),偉大的天才也可能只是人們眼中“瘋狂的家伙”——在擔(dān)任鄉(xiāng)村教師時(shí)家長(zhǎng)們對(duì)他的看法。

兒童的詩意置造往往超乎大家的想象。例如,前不久有名教師跟筆者分享了她在《竹節(jié)人》(六年級(jí)語文)課堂上的驚喜。有位同學(xué)在預(yù)習(xí)課文后,從網(wǎng)絡(luò)上查閱了相關(guān)資料,自己制作了竹節(jié)人。在得知消息后,老師也在第一時(shí)間安排他為同學(xué)們展示竹節(jié)人的構(gòu)造、做法與玩法。這不僅使課文講解變得更加直觀,也為課堂注入了歡聲笑語。兒童的想象力和創(chuàng)造力是無限的,他們總會(huì)在意想不到的地方給出驚喜。當(dāng)然,兒童的詩意置造可能是五花八門、形態(tài)各異的。因?yàn)槊總€(gè)兒童都有自己擅長(zhǎng)和不擅長(zhǎng)的東西。這需要教育者有一雙善于觀察和發(fā)現(xiàn)的眼睛:學(xué)會(huì)尊重、欣賞和鼓勵(lì)兒童的詩意置造。有時(shí),來自教師一句話、一個(gè)點(diǎn)頭、一個(gè)眼神的肯定,可能是兒童生命里為數(shù)不多的光。

不得不說,海德格爾面向存在的本源之思中蘊(yùn)含著諸多偏執(zhí),特別是對(duì)一些哲學(xué)思想或藝術(shù)作品的“強(qiáng)暴式”解讀(海德格爾的自嘲),但其回歸本源的思路對(duì)于當(dāng)下浮躁、焦慮的教育環(huán)境來說確實(shí)是一場(chǎng)甘霖。它不僅為教育提供了一種面向本源的“相遇”視角,也重新解釋了教育美學(xué)的實(shí)踐使命——讓兒童與世界美好相遇。本文只是一種海德格爾式“教育的本源”的思考與詮釋,并不具有絕對(duì)性和唯一性。教育不是一成不變的,對(duì)教育的思考也不是一勞永逸的,教育研究永遠(yuǎn)處在一個(gè)不斷遮蔽和解蔽的過程中?？傊?讓教育從當(dāng)下出發(fā),面向本源,面向兒童的存在,讓兒童與世界美好相遇。