石 艷 余賽月

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,長春 130024)

自2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)以來,“雙減”政策的執(zhí)行情況以及由此帶來的教育影響成為教育理論界和實(shí)踐界關(guān)注的重要話題?！半p減”政策的出臺加強(qiáng)了學(xué)校教育的主陣地作用,深化了對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理,緩解了家長的教育焦慮,重塑了教育生態(tài)。與此同時,政策中關(guān)于落實(shí)學(xué)校教育的主體地位、改善作業(yè)質(zhì)量、落實(shí)課后托管等改革要求與舉措亦在一定程度上延長了教師的工作時間并增加了教師的工作壓力。[1-2]

“雙減”政策的功能作用能否達(dá)成,減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)是否會成為一紙空談,學(xué)生的學(xué)習(xí)重心回歸學(xué)校的愿景能否實(shí)現(xiàn),均會受到教師能否認(rèn)同并落實(shí)學(xué)校主陣地作用的影響。教師在壓力和挑戰(zhàn)之下是“躺平”、倦怠,還是樂觀、積極面對,對于落實(shí)教育改革要求,提升教育效果產(chǎn)生著重要影響。教師復(fù)原力(Teacher Resilience),作為教師在壓力下保持工作能動性的重要表征,與教師效能、工作滿意度、動機(jī)均存在密切聯(lián)系。[3]壓力下的“逆境反彈”“積極面對”對教師留任產(chǎn)生潛在的積極影響。[4]換言之,復(fù)原力能夠提高教師的幸福感、歸屬感、激情和敬業(yè)度[5],具有復(fù)原力的教師往往能夠更好地適應(yīng)組織結(jié)構(gòu)的變革以及隨之帶來的工作壓力的變化。本研究采用國際上重要的研究方法——情境分析法。該方法由扎根理論發(fā)展而來,以探明“人類生活的多樣化全景”為基本要旨,將傳統(tǒng)扎根理論所忽視的非人類因素納入研究的重要因素中,擴(kuò)展了定性分析的范圍,將其建立在一種更為廣泛的調(diào)查情況之中。[6]研究通過構(gòu)建三層情境分析圖,展示在特定的工作情境下教師復(fù)原力的產(chǎn)生與維持機(jī)制,刻畫教師個體內(nèi)部因素與外部因素相互作用以保障和磨蝕教師復(fù)原力的互動過程,完善了教師復(fù)原力的內(nèi)外部影響因子的分析維度。

一、應(yīng)對困境與挑戰(zhàn)的復(fù)原力與教師復(fù)原力

復(fù)原力(Resilience,又稱韌性、抗逆力)是人文社會科學(xué)的重要概念?！癛esilience”一詞早期被譯為“彈性”,常與機(jī)械科學(xué)聯(lián)系在一起,在機(jī)械科學(xué)中,它被用來描述在拉伸或壓縮后反沖、反彈、恢復(fù)形狀的能力。此后,該術(shù)語被心理學(xué)、環(huán)境科學(xué)等領(lǐng)域用于描述人類或環(huán)境在暴露于不利條件后恢復(fù)平衡的能力。由此產(chǎn)生了與彈性概念相關(guān)的常用短語——“反彈”,即抗逆力、韌性、復(fù)原力,用來指代“盡管面臨挑戰(zhàn)或者威脅,但仍舊能夠成功適應(yīng)的過程、能力或結(jié)果”[7]。

(一)復(fù)原力的多維內(nèi)涵

復(fù)原力的研究發(fā)軔于20世紀(jì)50年代,并在其初始研究領(lǐng)域——心理學(xué)外不斷擴(kuò)展,成為多個學(xué)科關(guān)注的領(lǐng)域,形成了以“能力說”“特征說”“過程說”“互動說”“綜合說”為代表的五種內(nèi)涵闡釋。其中,持“能力說”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為,復(fù)原力是個體面對負(fù)面情境的能力[8],抑或個體在困境中的自我調(diào)適能力[9]?！疤刭|(zhì)說”將復(fù)原力視為個體所擁有的、在不利環(huán)境中對抗壓力并成長的個人特質(zhì)。[10]“過程說”將過程作為復(fù)原力研究的重點(diǎn),集中探討個體與環(huán)境的交互作用的過程和機(jī)制。[11]“互動說”認(rèn)為復(fù)原力是個體與環(huán)境互動的模式?！熬C合說”容納“特質(zhì)說”“過程說”“能力說”等相關(guān)的概念闡釋,認(rèn)為復(fù)原力的內(nèi)涵既是個體與環(huán)境互動的過程,亦是結(jié)果,包含特質(zhì)、歸因、能力等多個要素,多個系統(tǒng)決定著其研究需要從多個層次和學(xué)科視野予以分析和討論。[12-13]以概念闡釋為基礎(chǔ),研究者圍繞著復(fù)原力的起源、過程和結(jié)果提出了多個復(fù)原力模型[14],如加梅奇(Garmezy)等人提出的行為目標(biāo)模型[15-16]、理查森(Richardson)提出的身心靈動態(tài)平衡模型[17],以及坎普費(fèi)(Kumpfer)構(gòu)建的從復(fù)原力的啟動到結(jié)果的運(yùn)作模型等[18]。

(二)教師復(fù)原力的內(nèi)涵及視角厘定

教師復(fù)原力研究承接著復(fù)原力的相關(guān)闡述,其興起與教師流動密切相關(guān)。20世紀(jì)90年代,以歐美為主的教師流動研究發(fā)現(xiàn),教師在感知到職業(yè)壓力之后,因?yàn)槿狈Ω淖兊膭訖C(jī)、能力和勇氣而選擇離開教育職業(yè),教師壓力會導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠與退出。[19]此后,教師復(fù)原力的概念在研究對象、研究偏好、研究角度、方法以及不同發(fā)展階段的影響下,形成了“能力說”“特征說”“過程說”“互動說”“綜合說”五種代表性闡述。[20]基于對這五種教師復(fù)原力概念界定的梳理可以發(fā)現(xiàn),早期教師復(fù)原力的研究以心理學(xué)為主,心理學(xué)界將因喪失復(fù)原力而導(dǎo)致的教師在壓力狀態(tài)下的退出歸因于教師個體,認(rèn)為其退出與其性格因素、心理特質(zhì)等無法滿足在問責(zé)制等壓力下的職業(yè)要求相關(guān)。近年來,一些學(xué)者認(rèn)識到復(fù)原力不但是一種個體能力,更是個體與社會結(jié)構(gòu)互動過程中的“復(fù)原”過程,轉(zhuǎn)而將教師復(fù)原力的研究視角從心理學(xué)的個體特質(zhì)與能力轉(zhuǎn)移到社會建構(gòu)機(jī)制,認(rèn)為教師復(fù)原力是一種受復(fù)雜因素影響的社會關(guān)系實(shí)踐,情境和結(jié)構(gòu)性力量對教師日常工作的影響與教師維持復(fù)原力的個人努力同等重要。[21-22]

鑒于本研究所關(guān)注的是“雙減”政策實(shí)施后,學(xué)校工作情境變化下教師復(fù)原力構(gòu)建及其影響因素,故將教師復(fù)原力情境地圖的構(gòu)建放置在社會學(xué)研究視域下,認(rèn)為教師復(fù)原力是一種社會關(guān)系實(shí)踐,是一種相對的、多維的和發(fā)展的互動過程。將教師復(fù)原力置于社會學(xué)研究視域的原因有三。其一,社會學(xué)視角將復(fù)原力從教師特有能力的范疇解放出來,避免已有的心理學(xué)范式中將教師的脆弱性和失敗歸咎于他們是缺乏復(fù)原力的個體,使其成為制度缺陷的“替罪羊”的赤字模型的“研究陷阱”。其二,教師復(fù)原力的社會關(guān)系實(shí)踐觀避免了宿命論將不尋常的成功只歸因于天生的非凡超功能,免除學(xué)校和外部行政系統(tǒng)對復(fù)原力建設(shè)的應(yīng)有責(zé)任,并將復(fù)原力的維持與建設(shè)工作從公共責(zé)任轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人責(zé)任的誤讀。其三,以往研究將職業(yè)倦怠或者職業(yè)退縮的教師視為缺乏能動性和復(fù)原力的個體,生成了一套狹窄的、關(guān)于生活中“積極和消極”結(jié)果的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn),并在很大程度上忽視了促使這些標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生的社會、文化和歷史淵源。此類研究缺乏對于個人與其社會和學(xué)校情境之間的動態(tài)和復(fù)雜的互動的關(guān)注,并且將其干預(yù)重點(diǎn)放置在操縱“變量”或“因素”上,忽視了社會互動和支持關(guān)系的發(fā)展。

因此,本研究將教師復(fù)原力視為在特定學(xué)校工作情境下,隨著時間的推移和情境的變化,教師在面對壓力和迎接挑戰(zhàn)的過程中不斷與情境因素互動下產(chǎn)生的一種社會關(guān)系實(shí)踐,主要表現(xiàn)為在工作情境下的克服障礙、壓力“回彈”、逆境前行、自我調(diào)整等工作狀態(tài)。通過對“雙減”情境下教師復(fù)原力的研究,關(guān)注教師在特定環(huán)境中的社會關(guān)系實(shí)踐,將研究的注意力從個別教師“此時此地”的生活細(xì)節(jié)上轉(zhuǎn)移開來,將教師的心態(tài)、認(rèn)知和行動經(jīng)歷置于更廣泛的社會和文化中加以討論。

二、研究設(shè)計

(一)情境分析法

情境分析法(Situational analysis)是來源于扎根理論的一種質(zhì)性分析方法。該方法承認(rèn)研究者是建構(gòu)過程的一部分。[23]與扎根理論相比,情境分析法更為強(qiáng)調(diào)通過多視角對研究情境進(jìn)行分析,呈現(xiàn)歧義、差異、復(fù)雜性和矛盾,借此來理解更為復(fù)雜、多變的現(xiàn)實(shí)世界。為了能夠展現(xiàn)增進(jìn)復(fù)雜性的視覺表現(xiàn),情境分析法構(gòu)建了以三層地圖為主要分析模式的研究范式,以此描繪并創(chuàng)造“知識空間”,展現(xiàn)分析話語的多樣性、異質(zhì)性和“混亂性”。其創(chuàng)始人阿黛爾·克拉克(Adele Clarke)將地圖的內(nèi)容稱為類似于人類學(xué)家克利弗德·格爾茨(Clifford Geertz)所提出的“深描”的“深度分析”,認(rèn)為地圖可以更好地展現(xiàn)研究者與已有資料、研究情境、話語甚至研究者自身的互動過程。

第一層地圖是情境地圖。情境地圖是研究的初期制作,該部分需呈現(xiàn)所有可能要素并初步了解它們之間存在的重要關(guān)系,所涉及的要素包括人類、非人類、話語、歷史、象征、文化、政治等。第二層地圖是社會情境地圖(Social world/Areas maps)。社會情境地圖指向于在研究進(jìn)程中列出的所有集體行動者以及進(jìn)行對話和談判的區(qū)域?？死苏J(rèn)為話語的矛盾和交鋒都是構(gòu)建并不斷破壞社會情境地圖的“基本社會過程”,話語在其中可以各種方式進(jìn)行定位映射和分析。第三層是位置地圖(Positional maps)。位置地圖代表關(guān)鍵問題上的全部論述立場,允許表達(dá)多種立場,甚至是矛盾。話語亦由此從它們的生產(chǎn)場所分離出來,并使分析的復(fù)雜性更為可見。[23]

(二) 情境分析法對于本研究方法論意義

情境分析法采用空間視覺的表達(dá)方式構(gòu)建政策實(shí)施情境,能夠通過社會情境地圖和位置地圖展現(xiàn)不同利益群體和行動者的話語,有助于說明政策走向中的“沉默話語”?！半p減”政策自頒布至今,已形成一個由各個利益主體參與的“話語場域”。地方政府制定了各省市的落實(shí)文件,教育行政管理部門進(jìn)行多輪校外補(bǔ)習(xí)轉(zhuǎn)向治理檢查,學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)落實(shí)課后托管政策方案和作業(yè)改革,部分家長歡呼終于結(jié)束“內(nèi)卷”并持續(xù)落實(shí)家庭教育參與,教師則在本已繁重的工作壓力之下又迎來了一個時空均被改變的變革。雖然話語是開放的,但在政策執(zhí)行過程中,教師在一定程度上是“沉默者”,訪談過程中很多教師發(fā)出了“我又能怎么辦”的聲音。為了能更好地展現(xiàn)教師作為行動主體的能動性與力量,研究采用情境分析法,將分析聚焦在教師行動情境上,通過構(gòu)建地圖的方式重點(diǎn)展現(xiàn)和分析教師在改革的“按壓”下能否“回彈”,以及何種要素可以幫助其成為“雙減”政策執(zhí)行過程之中的“積極行動者”。

(三)研究問題

本研究的主要目的在于展示“雙減”政策執(zhí)行過程中教師復(fù)原力的表征狀況及背后的結(jié)構(gòu)要素,構(gòu)建教師個體因素與環(huán)境要素相互作用的互動機(jī)制,探討如何能夠通過復(fù)原力保護(hù)因素的建設(shè)幫助教師適應(yīng)有壓力的改革環(huán)境,具體研究問題為:

問題1:在“雙減”政策執(zhí)行過程中,教師是如何定義并表征其復(fù)原力的?

問題2:哪些外部因素可以與教師個體因素互動,進(jìn)而對于教師復(fù)原力的產(chǎn)生和維持產(chǎn)生影響?

(四)研究對象的選取

研究選擇某市教育行政管理者和三所學(xué)校中的相關(guān)行動者構(gòu)建情境分析地圖。其中,兩位管理者來自市教育局基礎(chǔ)教育處,三所學(xué)校是研究者借助參加“某市落實(shí)‘雙減’學(xué)校改革方案交流會”的契機(jī),經(jīng)過與該市基礎(chǔ)教育處的兩位行政人員溝通并征得學(xué)校校長同意后確定的,分別為:高中A校(省重點(diǎn)高中,中考錄取分?jǐn)?shù)、高考升學(xué)率與“985”升學(xué)率三年來在全市居于前列),初中B校(區(qū)重點(diǎn)初中,中考升學(xué)率三年來在全市排名第8—10位),小學(xué)C校(建校五年)。三所學(xué)校作為類型化個案覆蓋基礎(chǔ)教育三個階段,且三所學(xué)校工作情境在“雙減”政策落實(shí)過程中均發(fā)生一定程度的改變,是具有理論指向的“研究潛力”個案。

研究共訪談個案學(xué)校的校領(lǐng)導(dǎo)和教師共12人,進(jìn)行個別訪談17人次和焦點(diǎn)小組訪談3次。訪談過程如下:首先進(jìn)行第一次焦點(diǎn)小組訪談,選定案例學(xué)校并了解其“雙減”政策的執(zhí)行情況、相關(guān)改革措施的進(jìn)展、教師態(tài)度以及后續(xù)參與研究的可能性,從中選定教師進(jìn)行后續(xù)的個別訪談;其次,根據(jù)選樣設(shè)計訪談提綱,并提前通過電話預(yù)約訪談對象,確定被訪者的意愿、訪談時間和地點(diǎn),在約定地點(diǎn)進(jìn)行訪談。訪談地點(diǎn)盡量不選擇受訪者所在學(xué)校,訪談時間為40～60分鐘。依據(jù)第一次訪談結(jié)果與研究需要,圍繞研究問題1和研究問題2,在被訪談?wù)咧羞x取5位開展第二次訪談,對兼具學(xué)校管理者身份的A4、B1、C1的訪談則主要圍繞研究問題2進(jìn)行。訪談人員情況見表1。

表1 研究對象情況介紹表

三、 情境地圖下“雙減”政策實(shí)施中教師復(fù)原力表征

教師復(fù)原力是一種在結(jié)構(gòu)和個體兩個維度不斷交互作用下而形成的社會關(guān)系實(shí)踐。研究基于對大量教師倦怠、教師壓力、教師退出、教師工作滿意度、教師自我效能、教師能動性、教師復(fù)原力(韌性、抗逆力)等主題研究的分析,構(gòu)建了研究的初步理論代碼(Theoretical codes)——教師復(fù)原力的初始情境地圖(見圖1)。教師在壓力下是選擇能動性去處理壓力,還是以“躺平”、倦怠、流失等消極態(tài)度處理壓力,并非一個非此即彼的選擇,而是一個隨著情境變化和時間推移而產(chǎn)生的動態(tài)互動過程,主要受到內(nèi)部因素和外部因素兩個維度的影響,并具體指向于內(nèi)外部激勵因素和內(nèi)外部制約因素四個層面。

圖1 教師復(fù)原力情境地圖

教師在面對壓力、迎接挑戰(zhàn)的過程中存在著不同的表現(xiàn)。為更好地描繪教師在面對“雙減”政策帶來的挑戰(zhàn)和壓力下所形成的“關(guān)系映射”,研究以情境地圖中的因素為基礎(chǔ),并綜合三所個案學(xué)校的焦點(diǎn)訪談和教師個體訪談內(nèi)容,構(gòu)建了在特定工作情境中關(guān)于教師復(fù)原力的社會情境地圖。社會情境地圖以內(nèi)外部因素為區(qū)域表征,涵蓋不同位置、教齡、工作情境中不同角色的教師對于自己的感受做出的描繪。

(一)“雙減”政策下支持教師復(fù)原力展開的內(nèi)部要素

內(nèi)部因素指向教師個體在認(rèn)知、行為以及情感方面所擁有的特質(zhì)、態(tài)度和技能,是教師復(fù)原力的重要影響因子。學(xué)界關(guān)于教師復(fù)原力內(nèi)部因子的劃分雖有不同,如霍華德(Howard)和約翰遜(Johnson)將教師復(fù)原力概念中的內(nèi)部因素劃定為社會交往能力、問題解決能力、熟練程度、自主性以及對目標(biāo)與未來的認(rèn)知和期待等[24],而貝爾特曼(Beltman)和曼斯菲爾德(Mansfield)則將內(nèi)部因素設(shè)定為個體特征、較高的自我效能感、問題解決能力、教師自我專業(yè)反思、教師的教學(xué)水平、利己等[3],但習(xí)慣從認(rèn)知、情感及行為三個維度展開?；谇榫车貓D,研究在上述三個維度基礎(chǔ)上,將教師應(yīng)對“雙減”政策帶來的挑戰(zhàn)的內(nèi)部積極因素進(jìn)一步聚焦,析出了教師復(fù)原力內(nèi)部因子劃分的新維度——職業(yè)信念,凝聚成了“職業(yè)信念、認(rèn)知、情感、行動”四維表征圖。(見圖2)

圖2 教師復(fù)原力內(nèi)部要素表征圖

1.職業(yè)信念:承諾與認(rèn)同

職業(yè)信念主要涉及兩個維度,分別為職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同。職業(yè)承諾所給予教師的工作目標(biāo)感能夠促使教師對于工作的壓力與挑戰(zhàn)做出非負(fù)面的描繪,并以此與工作情境中的自己和解,維持工作動力與狀態(tài)?！拔耶?dāng)初選擇做老師就告訴自己得能帶領(lǐng)學(xué)生克服困難。身邊有調(diào)試能力的老師總能夠應(yīng)對困難,我覺得我也行?！?B4)職業(yè)認(rèn)同是影響教師復(fù)原力的關(guān)鍵內(nèi)因。教師在對“自我主動的身份建構(gòu)”與“所屬群體身份的知覺”的互動中形成了“我是誰”的理解與確認(rèn),并以此提高自尊、認(rèn)知安全感、歸屬感,產(chǎn)生職業(yè)激情、責(zé)任感、使命感,形成一種內(nèi)在的精神力量,激勵自己不斷前行,戰(zhàn)勝困難。[25]“我覺得有復(fù)原力就能戰(zhàn)勝困難。每個工作都有困難,教師也一樣。我看網(wǎng)友和同行吐槽老師的孩子也是孩子,但醫(yī)生也一樣,醫(yī)生面對疫情也工作了啊,職業(yè)責(zé)任給你這些內(nèi)容的話,你就得不斷消化調(diào)整好了?！?A4)

2.情感:樂觀與堅(jiān)韌

情感維度教師復(fù)原力的闡釋以積極情感為主,指涉教師在面對壓力時所釋放的樂觀與堅(jiān)韌。積極的情感可以幫助教師更好地處理壓力和挑戰(zhàn)?；趯υL談內(nèi)容的分析發(fā)現(xiàn),部分教師將樂觀視為自身的性格特征,或是人際關(guān)系的相互影響?！爸車掠X得我是樂觀的人,我覺得樂觀對工作和生活都特別重要。你每天愁眉苦臉地生活和工作對自己的健康也特別不利。其實(shí)不是你‘躺平’就解脫了,如果在學(xué)校不能發(fā)揮個體價值,那還有什么工作樂趣呢?”(A2)“我覺得復(fù)原力就是堅(jiān)韌和努力,我的選擇就是跟樂觀的人在一起,盡量遠(yuǎn)離負(fù)能量。確實(shí)我們工作時間延長了,但調(diào)整一段時間后我應(yīng)該就能適應(yīng)了。”(A1)

3.認(rèn)知:成長型思維

成長型思維則是助力教師面對不同改革情境不斷成長的重要驅(qū)動。以作業(yè)改革為例,事實(shí)上不論是對新手教師還是成熟教師而言,作業(yè)改革均是一種全新的挑戰(zhàn),具有成長型思維的教師往往能從以往經(jīng)驗(yàn)中反思和改進(jìn),而非“倦怠”和“躺平”式地面對改革?！耙郧皩W(xué)校也倡導(dǎo)分層作業(yè),我還做過一年多的分層作業(yè)實(shí)驗(yàn),但因?yàn)閹С跞图议L反對就放棄了?，F(xiàn)在國家和學(xué)校提倡了,我前幾天找出了當(dāng)時的材料準(zhǔn)備繼續(xù)做下去?！?B2)“帶給別人正能量就是我個人價值的實(shí)現(xiàn)。面對‘雙減’的壓力,我覺得最大的可能就是自我成長。雖然我已經(jīng)獲得了很多東西(省學(xué)科帶頭人、骨干教師、正高級),但還想在能挑戰(zhàn)的時候?qū)W習(xí)新東西?！?B3)

4.行動:自我應(yīng)對策略

在顯性壓力和隱性壓力的雙重作用下,教師主要通過積極的自我調(diào)節(jié)、自我安慰,主動尋求他人的支持和關(guān)懷等行動實(shí)現(xiàn)良好心理環(huán)境的營造。“我自己調(diào)整的方式特別簡單,如把批改作業(yè)類的事放在課后托管做,以前批改作業(yè)的時間則用來干需要集中精力的事?！?C2)“我們學(xué)校的課后托管班主任是必須參加的。我其實(shí)做了很多自我暗示,甚至還上過心理狀態(tài)調(diào)節(jié)課。也向家人和朋友吐槽抱怨,求安慰。負(fù)面情緒宣泄后我就滿血復(fù)活了。教師是需要被關(guān)懷的群體,若媒體、政府、學(xué)校能給教師更多關(guān)懷,才能真正‘雙減’?！?B3)

(二)“雙減”政策下支持教師復(fù)原力展開的外部要素

教師個體特征固然能夠幫助教師應(yīng)對“雙減”所帶來的挑戰(zhàn)和壓力,但正如肯尼迪(Kennedy)所指出的那樣,“教育研究人員和政策制定者可能高估了個人素質(zhì)在理解教學(xué)質(zhì)量中的作用,忽視了可能對教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量產(chǎn)生重大影響的情境因素?！盵26]外部情境亦是影響教師復(fù)原力的重要因素。研究拒絕賦予教師“積極、正能量、改革創(chuàng)新”或“躺平、倦怠、拒絕改革”的標(biāo)簽,而將教師工作情境中的行為視為在情境改變后,面對不同情境要素而產(chǎn)生的一系列社會實(shí)踐過程,并依據(jù)訪談內(nèi)容,構(gòu)建了包含不同利益相關(guān)主體的位置地圖。(見圖3)位置地圖既涵蓋帕特森(Patterson)與凱萊赫(Kelleher)的復(fù)原力模型[27],以及曼斯菲爾德(Mansfield)和貝爾特曼(Beltman)研究團(tuán)隊(duì)的教師復(fù)原力“四維度模型”[13]中對于教師復(fù)原力外部因素的設(shè)定,主要涉及教師、學(xué)校及行政三個層面,亦提煉出一個與以往研究不同的因素——媒體。作為教育變革中的隱性行動者,媒體雖不在場卻,一直在發(fā)聲。

圖3 教師復(fù)原力外部影響要素示意圖

1.學(xué)校文化

學(xué)校文化是影響職業(yè)教師復(fù)原力的關(guān)鍵性保護(hù)因素。尊重、信任、自主等類型的學(xué)校文化為教師復(fù)原力提供了生長的土壤和互動空間。總體而言,教師復(fù)原力學(xué)校文化的創(chuàng)設(shè)主要涉及學(xué)校管理層、行政管理層、教師層及媒體層四個層面。

(1)行政與學(xué)校管理層面。就學(xué)校文化的創(chuàng)設(shè)而言,行政管理和學(xué)校管理實(shí)際是一體兩面的。校長的領(lǐng)導(dǎo)力,甚至是校長的復(fù)原力對于學(xué)校文化的創(chuàng)設(shè)、教師復(fù)原力的形成,以及教師在改革中采取的行動具有支持作用?！耙晃缓眯ｉL等于一所好學(xué)校,校長能否從態(tài)度和意識上認(rèn)識到‘雙減’的必要性是特別重要的。校長不認(rèn)同,老師去落實(shí)雙減也一定不會有好效果。”(行政管理者B)“我在大小會上都說要減輕教師負(fù)擔(dān),特別是非教學(xué)負(fù)擔(dān),我是能壓就壓,抵抗點(diǎn)行政壓力也沒什么。我想給老師一個清凈的、專注于教學(xué)和學(xué)生本身的文化?！?校長B1)

(2)教師個體層面。教師的復(fù)原力是在學(xué)校文化與個體的禪味與維持的互動中產(chǎn)生,并嵌入到具體工作中的。教師,特別是一些新手教師能否從學(xué)校文化中感受到支持,是影響教師職業(yè)選擇的一個重要外因。如果教師在面對壓力的時候所感受到的是孤立、過度競爭或自我效能受到威脅類的學(xué)校文化,則會產(chǎn)生無法被學(xué)校接納的排斥感?！皩W(xué)校如果不能一視同仁對待老師還是挺打擊我的。我們有些躺平的老師,到了年紀(jì)還能上高級,上了繼續(xù)躺平五年?！?B3)與之相反,如果在壓力處理的過程中,教師能在信任、尊重、公平、支持性領(lǐng)導(dǎo)類的學(xué)校文化中獲得價值感和賦權(quán)感,則可促使其在壓力下回彈?！斑@次‘雙減’我想得還挺多的,我畢業(yè)的時候,一個特別好的同學(xué)進(jìn)入了教培行業(yè),當(dāng)時還很羨慕她的,因?yàn)樗べY是我的兩倍多,在和學(xué)生互動方面的成長也特別大。但‘雙減’對他們的沖擊特別大,聽說上課也得偷偷摸摸的,這么有尊嚴(yán)的教書育人變成了需要偷偷摸摸的事情,我覺得我的選擇也挺好的?！?A2)

(3)媒體層面。情境分析法指出,情境中的位置并非僅涉及出現(xiàn)在場域中的話語主體,亦囊括“隱性存在”的話語主體。[23]基于對訪談內(nèi)容的分析,研究析出了一個以往教師復(fù)原力研究未曾指出的因素——媒體。作為話語競技場中的“隱性存在”,媒體受到了教師的關(guān)注,并對教師的復(fù)原力產(chǎn)生影響?！拔姨貏e討厭媒體對于家長需求的放大,好像我們就是市場的供應(yīng)商,要滿足顧客要求似的。家長焦慮不是我們能解決的?！薄懊襟w總是說老師做得不夠、不好,說老師帶薪休那么長時間的寒暑假,但圍城外的人沒有看到圍城內(nèi)的痛苦。”“媒體總把老師想象成無所不能的群體,對老師只提要求不提困難,我們不是圣人也不是機(jī)器。”(A1)

2.專業(yè)發(fā)展支持

學(xué)校文化對于教師復(fù)原力的影響是彌散的,當(dāng)被問及“你覺得學(xué)?；蛘吣愕闹車惺裁从欣麠l件能夠幫助你應(yīng)對壓力,面對挑戰(zhàn)?”的時候,教師認(rèn)為理想的教師支持體系指向?qū)I(yè)發(fā)展的支持,主要包括但不限于師徒制、集體教研和教學(xué)專業(yè)性指導(dǎo)等方式。“我是個挺樂觀的人,主要是我知道面對新的要求背后是有人支撐我的。我?guī)煾悼偸怯泻芏嘈缕娴狞c(diǎn)子,看到一個三十年教齡的老師還在努力,我就沒理由‘躺平’了?！?B2)“我們總是面對改革,就像現(xiàn)在要求組織多種形式的課后活動和設(shè)計個性化作業(yè),但我需要有人告訴我該怎么做。我們的備課組長就挺好,自己花錢做展板輪換展出優(yōu)秀個體化作業(yè)。我教的班作業(yè)上板,我就挺開心的,至少付出得到了肯定。有人肯定你可能就覺得不那么累了?！?C3)

3.人際關(guān)系

教育是一種情感性的社會活動。當(dāng)政策變化帶來的挑戰(zhàn)使教師的情感投入與獲得產(chǎn)生落差感時,教師的職業(yè)幸福感會不斷下降,并表現(xiàn)出教學(xué)中的“脆弱性”[28]。相反,若個人、工作場所和社會文化情境能夠形成教師情感回饋的支持關(guān)系,教師可從中體驗(yàn)到信任和尊重的時候,其更容易堅(jiān)持職業(yè)承諾,認(rèn)同專業(yè)身份,應(yīng)對壓力迎接挑戰(zhàn)?？傮w而言,教師的人際關(guān)系主要存在于學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外兩個關(guān)系網(wǎng)中,涉及學(xué)生、同事、家長、家人等主體。

(1)師生關(guān)系。教師的職業(yè)成就感很大程度上來源于學(xué)生的情感反饋?！翱吹綄W(xué)生的笑臉一切也都是值得的。”(C4)良好的師生關(guān)系能夠幫助教師在學(xué)生的成長中獲得情感回饋,建立自身的教師職業(yè)認(rèn)同感,保持教學(xué)效能感和教學(xué)熱情,進(jìn)而成為教師復(fù)原力形成的穩(wěn)固基礎(chǔ)?！捌鋵?shí)我的職業(yè)理想在一定程度上實(shí)現(xiàn)了,我成了學(xué)生愛戴的老師。我的學(xué)生有時候會偷偷地畫張我的漫畫肖像或者在我桌子上放一個蘋果,有的學(xué)生都大學(xué)畢業(yè)了,還會在教師節(jié)給我訂一束花,看到他們也不覺得那么累了?！?B3)

(2)同事關(guān)系。關(guān)系論(relational-cultural theory)復(fù)原力模型指出復(fù)原力源自個體的聯(lián)結(jié)能力(capacity for connection)而非彼此分隔的個人(separate self)。[29]對于教師而言,同事的情感支持以及溝通和合作會使其產(chǎn)生“群體歸屬感”和“組織認(rèn)同感”,幫助其在應(yīng)對壓力和挑戰(zhàn)的時候回彈?！拔矣X得同事關(guān)系特別重要,我們學(xué)校大家關(guān)系都不錯,雖然很‘卷’(意思是努力),但還是互幫互助的。且老教師也不欺壓年輕人,有的老教師還會說他們家庭負(fù)擔(dān)小就多干點(diǎn)。這樣你作為后輩也不好意思不干呀?！?A3)

(3)與家長的關(guān)系。教師的專業(yè)角色是存在于多重關(guān)系之中的。家長雖不直接參與教育活動,但卻在與教師的互動中對教師復(fù)原力產(chǎn)生正面或者負(fù)面的影響?！拔覀儼嗉议L還是不錯的,一些家長在做課后托管的志愿者,幫助組織孩子的各種活動。其實(shí)我們要的特別少,多一些理解我們就能多做一份工作。”(焦點(diǎn)訪談3)“我以前就做過分層作業(yè),但有的家長特別玻璃心,說我就關(guān)注好學(xué)生,把我告到校長那了,你說我冤不冤。就這樣,我和我?guī)煾底隽撕芏鄿?zhǔn)備的改革付諸東流了。”(B2)

(4)與家人的關(guān)系。教師的職業(yè)認(rèn)同感除了個體認(rèn)同之外,還包括與“他人”互動產(chǎn)生的社會認(rèn)同。家人作為“重要他人”,給予的情感支持、責(zé)任分擔(dān)對于教師能否“積極應(yīng)對”壓力產(chǎn)生了一定的影響。“我們每天到家就筋疲力盡了。如果家人理解你多管一些孩子,我覺得就挺好的?！?B3)家人的突發(fā)狀況或不支持的關(guān)系則是“壓力下的最后一根稻草”?！扒岸螘r間我母親病了,我家孩子就沒人管了。我還要陪床,每天都在匆忙串課。其實(shí)老師這個職業(yè)不敢生病,因?yàn)槟愕恼n沒有人上。但家人生病了能怎么辦,我現(xiàn)在焦頭爛額。”(B3)

在綜合分析影響教師復(fù)原力展開的外部因素之后,研究并未割裂地看待保護(hù)因素和消極因素,而是將在教師復(fù)原力與外部互動中被話語講述中“凸顯”的要素提煉出來,并將學(xué)校文化、支持系統(tǒng)與人際關(guān)系的故事拼接在一起,形成了最后的關(guān)于教師復(fù)原力互動生成關(guān)系的展示圖。(見圖4)在研究過程中,研究者的立場一直是明確的,研究的重點(diǎn)并非區(qū)別出哪些教師是具有面對壓力和主動創(chuàng)造的專業(yè)能力的,而是找尋幫助教師在經(jīng)受壓力過程中“復(fù)原”的有利因素,從而使教師不用獨(dú)自面對壓力和迎接挑戰(zhàn)。

圖4 教師復(fù)原力互動生成關(guān)系圖

四、研究反思與展望

自教師復(fù)原力提出至今,研究者們圍繞著教師復(fù)原力的起源、概念、過程、結(jié)果析出了不同的觀點(diǎn),[30]創(chuàng)造并總結(jié)出了不同的模型和結(jié)論。這些研究模型與研究結(jié)論是多種因素綜合作用下的結(jié)果,尤與研究者的研究對象、所選擇的研究角度與研究方法等密切相關(guān)。就本研究而言,研究所析出的教師復(fù)原力的新的內(nèi)外部影響因子是理論依據(jù)與研究方法轉(zhuǎn)變共構(gòu)的結(jié)果。在理論依據(jù)方面,研究基于對以往教師復(fù)原力研究的梳理,設(shè)定訪談提綱與分析維度;在研究方法以及方法論方面,研究應(yīng)用情境分析法,將人類行動之外的話語、象征、文化、歷史等非人類要素納入分析之中,拓展并更新了教師復(fù)原力影響因子模型,并從三個層面提出研究反思和展望。

(一)關(guān)注“雙減”政策實(shí)施背景下的教師復(fù)原力,特別是新手教師的復(fù)原力建設(shè)

研究在構(gòu)建三層情境地圖的過程中發(fā)現(xiàn)了集體講述的故事和個體講述的故事之間的一致與差異。雖然不同身份、處于不同位置的個體在話語敘述過程中的講述視角和情感存在差異,但即便是同樣的學(xué)校,教師群體間亦存在差異。以往研究將這些群體內(nèi)部的差異歸因于教師的個性特征,即認(rèn)為一部分教師是具有復(fù)原力的。本研究將教師復(fù)原力視為一個隨時間發(fā)生的發(fā)展過程,在教師的不同發(fā)展階段,同樣的個體也可以講述不同的關(guān)于復(fù)原力的故事。此外,教師復(fù)原力與自我效能之間所存在的重要關(guān)聯(lián)凸顯了復(fù)原力對于教師的留任和發(fā)展的重要作用,這種作用尤其體現(xiàn)在自我效能容易受到挑戰(zhàn)的教師職業(yè)生涯初期。新手教師在其早期職業(yè)生涯中的脆弱性使得其很少能夠調(diào)動環(huán)境資源來應(yīng)對工作的逆境,甚至已有研究表明,教師的效能在職前準(zhǔn)備期間有所提高,但在開始擔(dān)任教師時有所下降[18]。因此,研究呼吁在教師隊(duì)伍建設(shè)的研究和實(shí)踐中關(guān)注新手教師的復(fù)原力建設(shè)。

(二)破除“簡化論”影響,關(guān)注教師復(fù)原力的社會嵌入性

研究在建立教師復(fù)原力的初步情境地圖過程中,將其置于已有研究的雙因素影響的模型之下。這種設(shè)定雖然有助于以后的研究過程的展開,但存在著一定風(fēng)險。具體而言,在教師復(fù)原力研究過程中,一些研究者以“更多地了解保護(hù)因素本身將促進(jìn)‘風(fēng)險’個體的復(fù)原力”為基本假設(shè),在對教師復(fù)原力進(jìn)行心理學(xué)解釋時往往采用一種簡化論的方式,致力于開發(fā)被認(rèn)為可以指導(dǎo)學(xué)校和其他社會機(jī)構(gòu)的“干預(yù)”設(shè)計的“保護(hù)因素”的清單。[19]此類研究雖具有一定合理性,保護(hù)性因素也的確可以讓學(xué)校更有對于教師復(fù)原力建設(shè)的基本路徑遵循,但是此類清單項(xiàng)目并未充分認(rèn)識到日常生活的復(fù)雜性,也未認(rèn)識到個體在壓力不斷變化的學(xué)校情境下的社會嵌入。是故,研究呼吁未來的教師復(fù)原力研究破除“簡化論”影響,關(guān)注教師復(fù)原力的社會嵌入性。

(三)形成支持系統(tǒng),推動教師復(fù)原力的形成

不斷變化的學(xué)校情境在互動過程中,通過作用于教師復(fù)原力的不同維度,維持、彰顯或重塑了教師的復(fù)原力,幫助教師面對困難、迎接挑戰(zhàn)和化解壓力。首先,在學(xué)校文化中重構(gòu)教師文化,將教師放在學(xué)校文化的中心地位,給予教師足夠的尊重與支持。其次,建設(shè)完善的教師支持系統(tǒng),形成合作型專業(yè)發(fā)展文化,建設(shè)行之有效的教研共同體以對教師的專業(yè)發(fā)展形成足夠支持,避免教師在面對變革壓力時感覺力不從心。最后,幫助教師形成積極的人際關(guān)系,調(diào)動多方社會資本來為教師營造一個良好的工作氛圍,避免“最后一根稻草”的出現(xiàn)。