左和平 李秉強(qiáng) 左 璇,2

(1.江西科技師范大學(xué),南昌 330038;2.江西財(cái)經(jīng)大學(xué),南昌 330006)

一、問(wèn)題的提出

黨的二十大報(bào)告指出“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人是教育的根本問(wèn)題”,明確提出要“推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯,優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”[1],這對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)新的要求與挑戰(zhàn)。職業(yè)教育是我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng),在我國(guó)國(guó)民教育體系中的地位日益重要。教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示,2022年職業(yè)本?？坪推胀ū究频恼猩?guī)模分別為546.60萬(wàn)、467.94萬(wàn)。[2]雖然職業(yè)教育招生規(guī)模逐年擴(kuò)大,然而,我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特別是與就業(yè)所需脫鉤明顯,造成了技能人才的顯性短缺,預(yù)計(jì)2025年制造業(yè)十大重點(diǎn)領(lǐng)域的技能人才缺口率將達(dá)48%[3],這也是我國(guó)實(shí)現(xiàn)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》中提到的2035“技能型社會(huì)基本建成”和《“技能中國(guó)行動(dòng)”實(shí)施方案》提出在“十四五新增技能人才4000以上”等目標(biāo)的重要阻礙。為此,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》明確要求“發(fā)揮職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)高技能人才的基礎(chǔ)性作用”。加強(qiáng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)勢(shì)在必行,而提高職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的適應(yīng)是其重要路徑。職業(yè)教育需要加強(qiáng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的對(duì)接已上升為國(guó)家戰(zhàn)略,如習(xí)近平總書(shū)記對(duì)2021年全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)的指示、《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》、《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》、2023年國(guó)務(wù)院政府工作報(bào)告等,均彰顯了這一點(diǎn)。

職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系紐帶是技能人才培養(yǎng)[4],需要通過(guò)促成供需平衡以達(dá)到技能人才數(shù)量和質(zhì)量的有效匹配,進(jìn)而傳授知識(shí)和技能實(shí)踐協(xié)同推進(jìn)應(yīng)成為完善我國(guó)職業(yè)教育體系的重要層面[5]。此外,增強(qiáng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的契合度也是我國(guó)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵突破點(diǎn)。[6]職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中的諸多困境[7-8],需要以創(chuàng)新發(fā)展模式來(lái)助推[9]。而職業(yè)教育適應(yīng)性,體現(xiàn)在職業(yè)教育命運(yùn)共同體有效構(gòu)建的表現(xiàn)形式方面,需要實(shí)現(xiàn)主體、客體、路徑等方面的協(xié)同推進(jìn)。[10]

關(guān)于職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的適應(yīng)性,學(xué)者從多重視角進(jìn)行了考察。如,劉克勇和郝天聰[11]認(rèn)為適應(yīng)性需注重與區(qū)域?qū)嵺`相結(jié)合;陳鵬和龐學(xué)光[12]認(rèn)為大職教觀的形成要重點(diǎn)增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性;趙晶晶、張智和盛玉雪[13]指出適應(yīng)性會(huì)影響區(qū)域的高職教育布局和人力資本的空間結(jié)構(gòu)與質(zhì)量;潘海生和林曉雯[14]將適應(yīng)性分為被動(dòng)適應(yīng)、主動(dòng)適應(yīng)、適應(yīng)引領(lǐng)等三個(gè)階段,且李政[15]也認(rèn)為職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的適應(yīng)性經(jīng)歷了被動(dòng)適應(yīng)向主動(dòng)調(diào)適的轉(zhuǎn)變;劉曉和陸宇正[16]認(rèn)為增強(qiáng)適應(yīng)性應(yīng)該凸顯與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)同。以上研究,皆認(rèn)為增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性是我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的有效提升的重要舉措。此外,學(xué)者從不同維度進(jìn)行了實(shí)證,如人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)適應(yīng)[17]、職業(yè)教育與勞動(dòng)力需求匹配[18]、職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)與生產(chǎn)力[19]、專業(yè)設(shè)置與區(qū)域經(jīng)濟(jì)[20]、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)人才需求[21]、職業(yè)教育規(guī)模與經(jīng)濟(jì)耦合[22],研究結(jié)果均顯示我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和技能勞動(dòng)者培養(yǎng)之間出現(xiàn)了一定程度的斷裂。

學(xué)界通常認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展存在關(guān)聯(lián),對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性的研究應(yīng)該要結(jié)合不同學(xué)科的研究方法。作為由農(nóng)業(yè)國(guó)向工業(yè)國(guó)轉(zhuǎn)變的發(fā)展中大國(guó),我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的二元狀態(tài)明顯。[23]職業(yè)教育貫穿于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的各個(gè)階段,自然也會(huì)在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)多重狀態(tài)重疊,進(jìn)而有必要對(duì)其適應(yīng)性進(jìn)行甄別,但暫時(shí)沒(méi)有檢索到該方面的相關(guān)文獻(xiàn)。誠(chéng)然,上述關(guān)于職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)聯(lián)性及適應(yīng)性的文獻(xiàn),為本研究的順利展開(kāi)提供了較好的借鑒。為此,擬主要采取教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)融合的分析范式,在界定職業(yè)教育適應(yīng)性基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,從參與主體和適應(yīng)性狀態(tài)構(gòu)建理論分析框架,系統(tǒng)性解析影響因素并指出適應(yīng)性不同狀態(tài)的特征,且以經(jīng)濟(jì)適應(yīng)為例進(jìn)行剖析,最后提出增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的政策方向。

二、職業(yè)教育適應(yīng)性的基本內(nèi)涵與影響因素

綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn),對(duì)于職業(yè)教育適應(yīng)性包括哪些方面的內(nèi)容,如適應(yīng)對(duì)象、適應(yīng)程度、適應(yīng)內(nèi)容等,沒(méi)有明確的規(guī)定與提法。從適應(yīng)性本身來(lái)看,應(yīng)該是各重參與主體受不同要素或因素影響的組合,且在適應(yīng)的過(guò)程中會(huì)存在相應(yīng)的差異性。為此,有必要在剖析基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,從參與主體視角解析影響因素。

(一)基本內(nèi)涵

職業(yè)教育適應(yīng)性,應(yīng)該是職業(yè)教育供給與需求實(shí)現(xiàn)適度的融合發(fā)展,而這與職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式直接相關(guān),進(jìn)而有必要從該視角對(duì)適應(yīng)性的內(nèi)涵進(jìn)行剖析。從我國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式看,總體上存在工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合、適應(yīng)性四種提法。工學(xué)結(jié)合可追源到《我國(guó)應(yīng)有兩種教育制度、兩種勞動(dòng)制度》(1958)中提及的半工半讀,校企合作可回溯到《關(guān)于經(jīng)濟(jì)部門和教育部門加強(qiáng)合作,促進(jìn)就業(yè)前職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的意見(jiàn)》(1986),產(chǎn)教融合的提法則源自國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》(1991),適應(yīng)性在2021年全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)后逐漸成為各級(jí)部門關(guān)注的熱點(diǎn),要求增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性,加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系,培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才[24]。

在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式中,工學(xué)結(jié)合、校企合作側(cè)重于微觀層面,即更多的是從工作或企業(yè)視角實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者技能提升;職業(yè)教育的產(chǎn)教融合強(qiáng)調(diào)的是產(chǎn)業(yè)與教學(xué)(教育)的相互促進(jìn)與融通;職業(yè)教育的適應(yīng)性凸顯的是職業(yè)教育培養(yǎng)的人才要與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相契合。無(wú)論是哪種職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式,著力點(diǎn)均為人,尤其是高技能的人。而職業(yè)教育的技能人才培養(yǎng),只有契合經(jīng)濟(jì)社會(huì)的相應(yīng)需求,才可能實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展匹配。為此,從經(jīng)濟(jì)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)、人的適應(yīng)三方面詮釋職業(yè)教育適應(yīng)性的基本內(nèi)涵。

經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要技能人才支撐,而職業(yè)教育作為技能人才的主要供給側(cè),也需要與經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)深度契合。轉(zhuǎn)型升級(jí)是我國(guó)經(jīng)濟(jì)近年發(fā)展的主旋律,而技能人才培養(yǎng)與我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整直接關(guān)聯(lián)[25],進(jìn)而獲得足夠的技能人才供給是經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要手段,但技能人才的普遍短缺成為了重要鉗制,這在一定程度上可視為我國(guó)職業(yè)教育的適應(yīng)性有待加強(qiáng)。我國(guó)“十四五 ”規(guī)劃提出的“推進(jìn)產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級(jí)化 、產(chǎn)業(yè)鏈供應(yīng)鏈現(xiàn)代化”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),需要加強(qiáng)職業(yè)教育的發(fā)展以培養(yǎng)更多的技能人才,這必然會(huì)帶給各類職業(yè)教育跨越式發(fā)展的契機(jī)。因而職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該要考慮到與經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)。

我國(guó)2021年提出的《“技能中國(guó)行動(dòng)”實(shí)施方案》和技能型社會(huì)建設(shè),將職業(yè)教育的改革與發(fā)展嵌入到了社會(huì)層面,這在確立職業(yè)教育作為類型教育定位的同時(shí),也要求其實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化,以助力于中國(guó)式現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如,在技能型社會(huì)建設(shè)中,提出要實(shí)現(xiàn)“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的社會(huì)目標(biāo),這需要職業(yè)教育的深度參與。因而職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該要考慮到與社會(huì)的適應(yīng)。

職業(yè)教育貫穿于人的發(fā)展的各個(gè)階段,如技能培訓(xùn)、技能提升等,這契合了職業(yè)教育以人為本的基本價(jià)值屬性[26],同時(shí)與《“技能中國(guó)行動(dòng)”實(shí)施方案》提出的職業(yè)教育應(yīng)該側(cè)重于與人的技能提升目標(biāo)相吻合。不僅如此,現(xiàn)代信息技術(shù)、智能技術(shù)等新經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致的機(jī)器換人、電商換市等,會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的工作要求乃至就業(yè)狀態(tài)形成顯性倒逼,要求對(duì)其所掌握的技能進(jìn)行動(dòng)態(tài)升級(jí),這也需要強(qiáng)化在就業(yè)各階段的職業(yè)技能植入。由此,促進(jìn)與人的發(fā)展適應(yīng),應(yīng)是職業(yè)教育有效提升人的精神、物質(zhì)需求的重要目標(biāo)追求。因而職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該要考慮到與人的適應(yīng)。

為此,可將職業(yè)教育適應(yīng)性的基本內(nèi)涵界定為,職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的發(fā)展的適度融合,且工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合、適應(yīng)性等人才培養(yǎng)模式是適應(yīng)性的具體表現(xiàn)形式。

(二)影響因素

不同參與主體的行為會(huì)影響職業(yè)教育的發(fā)展。由于職業(yè)教育或技能人才培養(yǎng)能在社會(huì)中產(chǎn)生較強(qiáng)的正外溢性[27],此時(shí)各級(jí)政府作為職業(yè)教育的“守夜人”,應(yīng)通過(guò)相應(yīng)的利益補(bǔ)償以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的供需平衡。與此同時(shí),隨著職業(yè)教育與相關(guān)主體的聯(lián)系逐漸加深,各類中介機(jī)構(gòu)也會(huì)加快融入。為此,從職業(yè)教育參與主體看,總體可將之分為供給方、需求方、調(diào)控方、潤(rùn)滑方。其中,供給方指的是為社會(huì)提供技能的主體,包括院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等;需求方指的是技能的需求者,主要包括經(jīng)營(yíng)性機(jī)構(gòu)(如企業(yè))或非經(jīng)營(yíng)性機(jī)構(gòu);調(diào)控方指的是矯正技能供需失衡的非市場(chǎng)力量,主要包括法律法規(guī)制度和各級(jí)政府等;潤(rùn)滑方指的是除上述三方面外,影響職業(yè)教育適應(yīng)性的其他因素,如職業(yè)教育中介、產(chǎn)業(yè)發(fā)展中介等。

就職業(yè)教育適應(yīng)性的參與主體而言,上述四方面相互影響并相互制約,其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性可用圖1表示,即構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)完備的內(nèi)循環(huán)系統(tǒng)。但是,當(dāng)市場(chǎng)機(jī)制無(wú)法對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的實(shí)際需求作出有效反應(yīng)時(shí),作為規(guī)則制定者即各級(jí)政府就會(huì)通過(guò)法律法規(guī)制度約束以及直接管理,調(diào)控著職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技能勞動(dòng)者之間的關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中,專業(yè)服務(wù)提供者(如各類相關(guān)中介)就會(huì)逐漸出現(xiàn),以服務(wù)于職業(yè)教育供需匹配的需要。然而,從總體上看,調(diào)控方和潤(rùn)滑方會(huì)影響著適應(yīng)性的進(jìn)程,但不應(yīng)該成為關(guān)鍵要素,即核心影響因素應(yīng)該是職業(yè)教育的供給方和需求方。

圖1 影響職業(yè)教育融合的因素

我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的差異性,也會(huì)導(dǎo)致核心影響因素出現(xiàn)相應(yīng)的差別,其主要體現(xiàn)在融合層級(jí)上,若市場(chǎng)機(jī)制沒(méi)有出現(xiàn)失靈,則職業(yè)教育市場(chǎng)的供需匹配能夠?qū)崿F(xiàn)有效融合和自我均衡,進(jìn)而供給方和需求方是融合需要重點(diǎn)考慮的兩類因素,政府也應(yīng)積極介入以實(shí)現(xiàn)相對(duì)公平。由此,需要重點(diǎn)考慮供給方、需求方、調(diào)控方的因素,同時(shí)潤(rùn)滑方的因素也不應(yīng)該被忽視。

三、職業(yè)教育適應(yīng)性的甄別與特征

職業(yè)教育的適應(yīng)性是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)過(guò)程,涉及職業(yè)教育與多重參與主體的互動(dòng)影響,且在不同視域、不同條件下,職業(yè)教育適應(yīng)性會(huì)呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。因而需要對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性的狀態(tài)進(jìn)行剖析,分析不同狀態(tài)下職業(yè)教育適應(yīng)性的特征。

(一)狀態(tài)劃分

前文分析已述及職業(yè)教育的適應(yīng)性可分為職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和人的發(fā)展三個(gè)維度的適應(yīng),其演化和推進(jìn)有著相應(yīng)的階段性,即適應(yīng)性可能會(huì)隨著職業(yè)教育和適應(yīng)對(duì)象的水平與質(zhì)量以及其所處狀態(tài)的變化而呈現(xiàn)出相應(yīng)的差異。

從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角看,職業(yè)教育適應(yīng)性的終極目標(biāo)是供需實(shí)現(xiàn)完全契合。為便于分析,以供給作為主要切入點(diǎn)展開(kāi):(1)當(dāng)供需雙方?jīng)]有相互需求或相互代表性需求很小時(shí),此時(shí)雙方均處于孱弱狀態(tài),適應(yīng)性沒(méi)有存在的土壤,即兩者相對(duì)割裂,可將該狀態(tài)稱為混沌狀態(tài);(2)隨著相關(guān)行為主體由孱弱狀態(tài)發(fā)展到一定階段,職業(yè)教育的需求會(huì)被激發(fā)并產(chǎn)生相應(yīng)的供給,但該狀態(tài)下的供給以被動(dòng)適應(yīng)需求為表征,可把該狀態(tài)稱為被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài);(3)在利益驅(qū)動(dòng)下,需求會(huì)引發(fā)供給的過(guò)激反應(yīng),這會(huì)致使供給呈現(xiàn)出幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng),在適者生存的競(jìng)爭(zhēng)壓力下,職業(yè)教育供給方會(huì)選擇主動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)需求的變化,可把該狀態(tài)稱為主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài);(4)被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)和主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)均存在帕累托改進(jìn)的可能,而由此終極演化形成的是帕累托最優(yōu),即供給方和需求方實(shí)現(xiàn)了完全有效的匹配,進(jìn)而可把該狀態(tài)稱為和諧共生狀態(tài)。為此,基于融合程度高低,把適應(yīng)性狀態(tài)分為混沌、被動(dòng)適應(yīng)、主動(dòng)適應(yīng)、和諧共生四種,詳見(jiàn)圖2。隨后,對(duì)不同狀態(tài)的特征分別進(jìn)行闡述。

圖2 職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的狀態(tài)

(二)狀態(tài)特征

職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該表征為供需實(shí)現(xiàn)了一定程度的匹配,但在不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)下,受職業(yè)教育與相關(guān)主體發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系的影響,呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)特征。

1.混沌狀態(tài):供需聯(lián)系強(qiáng)度弱

在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平較低的區(qū)域或階段,職業(yè)教育的需求或供給水平均明顯偏低。在該階段,無(wú)論是經(jīng)濟(jì)發(fā)展,還是社會(huì)或人的全面發(fā)展,其需要的專業(yè)技能均偏低。此外,也可能出現(xiàn)另外一種情況,兩大子系統(tǒng)的發(fā)展水平都明顯偏高,由于地理、空間、傳輸媒介等相對(duì)阻斷而造成的“冰山效應(yīng)”,致使兩者無(wú)法有效建立聯(lián)系,此時(shí)調(diào)控方和潤(rùn)滑方也無(wú)法對(duì)職業(yè)教育供需匹配產(chǎn)生影響。但是,在同一個(gè)區(qū)域(高發(fā)展水平的區(qū)域)內(nèi),這種情況發(fā)生的可能性很小。在該狀態(tài),兩大子系統(tǒng)的聯(lián)系強(qiáng)度很弱,且處于顯性的體內(nèi)循環(huán),即兩者之間基本沒(méi)有建立聯(lián)系。

2.被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài):需求倒逼供給

該狀態(tài)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相對(duì)較高,實(shí)際上是經(jīng)濟(jì)社會(huì)倒逼職業(yè)教育發(fā)展以適應(yīng)需求的過(guò)程,即三重適應(yīng)主體(經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人)均會(huì)對(duì)職業(yè)技能的供給產(chǎn)生需求,由此可能導(dǎo)致技能短缺或不足:一是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的造血能力不足,致使數(shù)量或質(zhì)量都無(wú)法滿足各重主體所需;二是職業(yè)教育發(fā)展水平相對(duì)較高,而職業(yè)教育內(nèi)卷化[28]、培養(yǎng)技能與現(xiàn)實(shí)需求差異[29]、與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)系較弱等導(dǎo)致職業(yè)教育的有效供給不足。但是,鑒于轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中存在路徑固化即路徑鎖定,由混沌狀態(tài)向被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)變會(huì)存在時(shí)滯效應(yīng),且潤(rùn)滑方會(huì)明顯滯后于調(diào)控方,即在各類職業(yè)教育政策的管理者和執(zhí)行者中,調(diào)控方有著更大的利益動(dòng)機(jī)以促進(jìn)職業(yè)教育的適應(yīng)性發(fā)展。

由于在該狀態(tài)出現(xiàn)了由0(混沌狀態(tài))到1(相對(duì)適應(yīng)狀態(tài))的轉(zhuǎn)變,供給方和潤(rùn)滑方可能都會(huì)處于快速發(fā)展的過(guò)程中,而需求方又存在較為明顯的技能短缺,進(jìn)而調(diào)控方的角色可能既是裁判員又是運(yùn)動(dòng)員。該狀態(tài)下,供給方需要為自身產(chǎn)品或顧客即畢業(yè)生[30]提供出路,調(diào)控方會(huì)通過(guò)種種舉措促進(jìn)與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的協(xié)調(diào)推進(jìn)。但是,在相對(duì)較長(zhǎng)的信息搜索或匹配過(guò)程中,如果經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或人對(duì)技能的迫切需求沒(méi)得到有效的滿足,則可能會(huì)由該狀態(tài)滑落到混沌狀態(tài)。進(jìn)而,會(huì)造成在該狀態(tài)下的供給方和調(diào)控方熱而需求方冷的發(fā)展格局。

3.主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài):供給方主動(dòng)向需求方耦合,供需聯(lián)系強(qiáng)度較高

被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)可視為職業(yè)教育適應(yīng)性的陣痛期。一旦條件惡化,供給方和潤(rùn)滑方可能放棄向上發(fā)展的可能,此時(shí)調(diào)控方的各項(xiàng)舉措難以有效,同時(shí)需求方對(duì)技能的需求也會(huì)逐步轉(zhuǎn)向體內(nèi)循環(huán)即自我培育或提升為主。為此,在被動(dòng)適應(yīng)的過(guò)程中,職業(yè)教育需要積極主動(dòng)提升技能培養(yǎng)(或技能形成)的契合性[31]和滿足各行為主體派生出的技能需求,即進(jìn)入主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)才可能提升供給方的生存空間。

在該狀態(tài),需求方對(duì)供給方產(chǎn)生的倒逼效應(yīng)會(huì)逐漸發(fā)揮功效,且供給方在逐漸適應(yīng)這種釋壓的同時(shí),變被動(dòng)為主動(dòng)。為此,供給方可能在逐漸升級(jí)發(fā)展的過(guò)程中,能同時(shí)承接需求方既有的(可視為勢(shì)能,即確定的需要滿足的數(shù)量與質(zhì)量)和潛在的(可視為動(dòng)能,即隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的發(fā)展而需要做出的前瞻性滿足)職業(yè)教育需求。與被動(dòng)狀態(tài)相比,由于供給方、需求方、調(diào)控方均在積極推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展,致使適應(yīng)性的活性明顯增強(qiáng),此時(shí)潤(rùn)滑方在利益驅(qū)動(dòng)下也會(huì)加快參與職業(yè)教育的步伐?？傮w上,該狀態(tài)下的供給方應(yīng)該會(huì)主動(dòng)向需求方耦合,且供需的聯(lián)系強(qiáng)度相對(duì)較高。

4.和諧共生狀態(tài):各主體參與適應(yīng)性建設(shè)的主動(dòng)性高,供需耦合共生

無(wú)論是被動(dòng)適應(yīng)還是主動(dòng)適應(yīng),均主要從供給方視角應(yīng)答如何增強(qiáng)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或人的發(fā)展所需的適應(yīng)性。當(dāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)或人發(fā)展到一定程度后,供給方能開(kāi)發(fā)出各類技能以滿足各類需求,進(jìn)而既有需求和派生需求均能找到有效的承包方(即供給方)來(lái)對(duì)接。對(duì)于調(diào)控主體而言,由參與和引導(dǎo)并存這一角色向引導(dǎo)角色轉(zhuǎn)變,即各級(jí)職能部門成為了事實(shí)上的規(guī)則的執(zhí)行者,這在較大程度上應(yīng)該可減少市場(chǎng)失靈。與此同時(shí),衍生出的相關(guān)中介組織和機(jī)構(gòu),在利益驅(qū)動(dòng)與指引下,也在加快推進(jìn)供給方和需求方的融合與匹配。進(jìn)而,職業(yè)教育與各類參與主體實(shí)現(xiàn)了有效的和諧共生。在該狀態(tài)下,各主體參與適應(yīng)性建設(shè)的主動(dòng)性和積極性均較高,同時(shí)供給和需求子系統(tǒng)呈現(xiàn)出耦合共生狀態(tài),且兩者的聯(lián)系強(qiáng)度很高。關(guān)于四種狀態(tài)的特征,可用表1進(jìn)行簡(jiǎn)要?dú)w納。

表1 職業(yè)教育適應(yīng)性的狀態(tài)特征

四、我國(guó)職業(yè)教育適應(yīng)性的現(xiàn)實(shí)剖析

職業(yè)教育適應(yīng)性涉及與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和人的三重融合,且在現(xiàn)實(shí)中可能部分層面難以用詳實(shí)的素材來(lái)表征。從我國(guó)實(shí)際看,如何與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相契合是職業(yè)教育關(guān)注的最重要層面,即職業(yè)教育促成的技能人才培養(yǎng)需要有效滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。為此,擬以新中國(guó)成立后職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系為例,來(lái)剖析職業(yè)教育的適應(yīng)性。

(一)相對(duì)松散階段(1949—1992年)

我國(guó)職業(yè)教育以1977年12月恢復(fù)高考為臨界值,即在1977年之前以中等職業(yè)教育為主、之后則以高等職業(yè)教育為主。1949—1978年,我國(guó)經(jīng)歷了蘇聯(lián)援助重建、三年嚴(yán)重困難、文化大革命等時(shí)期,致使經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)較慢,與此同時(shí)中等職業(yè)教育(技工學(xué)校)培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)模也呈現(xiàn)出較大變化。如,在1949、1957、1965、1971、1977年的中職學(xué)校數(shù)量分別為3、144、400、39、1333所,在校生規(guī)模分別為0.27萬(wàn)、6.66萬(wàn)、16.88萬(wàn)、0.85萬(wàn)、24.30萬(wàn)。改革開(kāi)放后,無(wú)論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育,均呈現(xiàn)出快速發(fā)展勢(shì)態(tài),且經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的“中國(guó)奇跡”催生了對(duì)技能人才的大量需求。通常認(rèn)為,1993年前后我國(guó)職業(yè)教育逐漸發(fā)力或起勢(shì)[32],且與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系日益加強(qiáng)。此外,鄧小平1992年南方談話開(kāi)啟的政策松綁,催生了我國(guó)經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)健增長(zhǎng),這必然會(huì)要求我國(guó)職業(yè)教育加快發(fā)展步伐以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需。為此,可認(rèn)為我國(guó)的職業(yè)教育適應(yīng)性在1992年后基本邁過(guò)了混沌狀態(tài)。即,1992年之前無(wú)論是我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展水平還是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平均總體偏低,進(jìn)而工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合、適應(yīng)性四種職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式都相對(duì)較少。

(二)相對(duì)緊密階段(1992年至今)

1992年后我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平穩(wěn)健提升,要求更多的技能人才來(lái)支撐,進(jìn)而對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出相應(yīng)要求,由此四種模式均會(huì)在現(xiàn)實(shí)中得到顯性的體現(xiàn)。鑒于在該階段基本邁過(guò)了混沌狀態(tài),隨后從被動(dòng)適應(yīng)、主動(dòng)適應(yīng)、和諧共生方面進(jìn)行剖析。

從總體上看,我國(guó)處于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)關(guān)鍵期,且經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)的確立、雙循環(huán)發(fā)展新格局的助推也要求職業(yè)教育提供大量技能人才。然而,我國(guó)技能供需不匹配矛盾相當(dāng)顯著,主要表現(xiàn)為學(xué)生所學(xué)技能的實(shí)用性不強(qiáng)和高技能勞動(dòng)力的供求缺口明顯。事實(shí)上,相對(duì)本科及以上層次教育而言,我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展面臨諸多難題,如治理結(jié)構(gòu)困境[33]、產(chǎn)教融合困境[34]、二元困境[35]、招生困境[36],導(dǎo)致與經(jīng)濟(jì)特別是產(chǎn)業(yè)發(fā)展存在顯性脫鉤,而這應(yīng)該是現(xiàn)階段我國(guó)職業(yè)教育面臨的最大問(wèn)題。事實(shí)上,甘肅、山東、江西三省實(shí)施部省共建職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地計(jì)劃,可視為我國(guó)職業(yè)教育創(chuàng)新改革以省為單位穩(wěn)健推進(jìn)的重要信號(hào),同時(shí)教育部在2023年4月啟動(dòng)的市域產(chǎn)教聯(lián)合體建設(shè),旨在推進(jìn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相契合,加快我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的技能人才隊(duì)伍建設(shè)。換句話說(shuō),需要強(qiáng)化工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合等人才培養(yǎng)模式,培養(yǎng)企業(yè)發(fā)展所需的技能人才,進(jìn)而助推職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展?；诖?筆者認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育目前總體處于被動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)。

我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的多元性屬性,在一定程度上也會(huì)使職業(yè)教育展現(xiàn)出適應(yīng)性的差異。當(dāng)職業(yè)教育發(fā)展到一定階段后,經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展會(huì)為職業(yè)教育提供強(qiáng)勁的驅(qū)動(dòng),且產(chǎn)業(yè)特別是高新產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技能人才提出的新要求將促使職業(yè)教育供給方成為承包方。我國(guó)職業(yè)院校與企業(yè)實(shí)施訂單式的聯(lián)合培養(yǎng)(如與特定企業(yè)),可視為這種衍生需求的具體體現(xiàn)。如從代表性需求視角看,由于我國(guó)產(chǎn)業(yè)呈現(xiàn)出低水平技術(shù)和技能的路徑鎖定屬性[37],致使技術(shù)、技能的專有屬性與人才難以實(shí)現(xiàn)有效匹配。在產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力下,企業(yè)所需的專屬性技能人才崗位與當(dāng)前普適性職業(yè)教育無(wú)法契合,這會(huì)倒逼企業(yè)與職業(yè)院校尋求合作。當(dāng)代表性需求逐漸細(xì)分市場(chǎng)時(shí),企業(yè)會(huì)積極與職業(yè)院校展開(kāi)合作,即賣方市場(chǎng)向買方市場(chǎng)轉(zhuǎn)變,進(jìn)而技能、工藝的專有屬性使得企業(yè)對(duì)技能人才的要求呈現(xiàn)出顯性差異。由此,工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合三種人才培養(yǎng)方式在該狀態(tài)下普遍存在,且傳統(tǒng)的通識(shí)性職業(yè)教育已無(wú)法滿足生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的需求。從該視角出發(fā),技能人才市場(chǎng)的飽和程度出現(xiàn)了明顯的供需切換,這會(huì)倒逼企業(yè)或行業(yè)積極參與到職業(yè)院校的人才培養(yǎng)中,如江西南康的家具產(chǎn)業(yè)鏈的形成。為日益滿足家具產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的需求、促使家具產(chǎn)業(yè)人才本地化,2019年五所院校機(jī)構(gòu)在南康家具特色小鎮(zhèn)同時(shí)成立,分別為中國(guó)家具學(xué)院、江西環(huán)境工程學(xué)院南康分院、中國(guó)魯班大學(xué)、淘寶大學(xué)南康商學(xué)院、南康家具學(xué)院,旨在打造以家具產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向的技能人才培養(yǎng)模式。在該狀態(tài)中,基本形成了供給方相對(duì)主動(dòng)的職業(yè)教育生命共同體雛形。

職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性日益明顯,“駐馬店共識(shí)”將探討“部分地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”和“中國(guó)特色應(yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)之路”作為核心主題,即部分地方本科院校要以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主,這在一定程度上可視為同化了的職業(yè)教育。換句話說(shuō),職業(yè)教育和同化的職業(yè)教育,將成為我國(guó)后初中教育和后高中教育的重要方式。但是,我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)和諧共生,目前應(yīng)該沒(méi)有合適的范例,這是由我國(guó)還沒(méi)有邁入到該階段所決定的。此外,如把企業(yè)人才需求視為職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)環(huán)境,而各類提供方是職業(yè)教育發(fā)展的要素,則要求實(shí)現(xiàn)技術(shù)、技能人才供需的和諧共生。為此,無(wú)論是從和諧論視角看,還是從我國(guó)發(fā)展實(shí)際考察,與經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)和諧共生,應(yīng)該是職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的終極目標(biāo)之一。而《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》中提及的多維融通目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[38],在一定程度上可認(rèn)為是詮釋了職業(yè)教育適應(yīng)性的和諧共生狀態(tài)。

由上述分析可知,我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)性已脫離了混沌狀態(tài),目前總體以被動(dòng)適應(yīng)為主、主動(dòng)適應(yīng)為輔,且和諧共生狀態(tài)是我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)適應(yīng)性發(fā)展的目標(biāo)所在。主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)要求在特定區(qū)域形成大規(guī)模的技能人才需求,進(jìn)而與職業(yè)教育協(xié)同推進(jìn),這種方式在我國(guó)部分區(qū)域存在,但遠(yuǎn)沒(méi)達(dá)到有效反哺職業(yè)教育發(fā)展的階段。

五、增強(qiáng)我國(guó)職業(yè)教育適應(yīng)性的政策方向

我國(guó)職業(yè)教育政策的制定應(yīng)以適應(yīng)性所處的狀態(tài)為基礎(chǔ),結(jié)合適應(yīng)性實(shí)際,以及我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展勢(shì)態(tài),以強(qiáng)化被動(dòng)適應(yīng)張力、凸顯主動(dòng)適應(yīng)拉力、挖掘和諧共生潛力等為增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的著力方向。

(一)強(qiáng)化被動(dòng)適應(yīng)張力

我國(guó)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目前處于被動(dòng)適應(yīng)為主的狀態(tài),隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的逐漸提高,其狀態(tài)可能升至主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)或降到混沌狀態(tài)。而我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)穩(wěn)健發(fā)展,需要提升職業(yè)教育的適應(yīng)力以強(qiáng)化人力資本支撐。為此,在被動(dòng)適應(yīng)階段實(shí)現(xiàn)成功突圍,無(wú)論是對(duì)我國(guó)職業(yè)教育還是各(類)參與主體而言,都顯得相當(dāng)重要。

從政策方向看,我國(guó)職業(yè)教育目前存在的核心問(wèn)題是培養(yǎng)的人才或其技能無(wú)法有效滿足社會(huì)發(fā)展需要,這就要求加大其發(fā)展推進(jìn)力度,以提升職業(yè)教育的供給能力。具體而言,可從以下方面入手:一是提升職業(yè)院校的硬件和軟件水平,為區(qū)域發(fā)展所需的技能提供基礎(chǔ)條件支撐;二是以《職業(yè)教育專業(yè)目錄(2021年)》為指引,結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)特色與實(shí)際,積極調(diào)整專業(yè)目錄,強(qiáng)化區(qū)域特色專業(yè)與專業(yè)群建設(shè);三是以高水平、高質(zhì)量師資契合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人培養(yǎng)需要為導(dǎo)向,提高職業(yè)院校“雙師型”師資和高層次人才引進(jìn)力度;四是以現(xiàn)有主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)為主要切入點(diǎn),加快實(shí)施產(chǎn)教深度融合。

(二)凸顯主動(dòng)適應(yīng)拉力

主動(dòng)適應(yīng)狀態(tài)彰顯了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的發(fā)展會(huì)對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)行反哺,進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)教育的有效供給在短期滿足不了現(xiàn)實(shí)需求。在該階段,經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展水平基本步入了較為穩(wěn)健的可持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài),進(jìn)而下探到低級(jí)別狀態(tài)的可能性不大。事實(shí)上,以時(shí)間節(jié)點(diǎn)看,如我國(guó)能在全域呈現(xiàn)出職業(yè)教育主動(dòng)適應(yīng)的狀態(tài),可能與我國(guó)2035年的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)基本契合,即基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的發(fā)展階段。

從政策方向看,主動(dòng)適應(yīng)的隱含條件為職業(yè)教育供給能滿足各種維度的需求,可能出現(xiàn)供給過(guò)?；蛲耆鹾蟽煞N情況,但總體應(yīng)該顯示為有效供給過(guò)剩,進(jìn)而除滿足既有需求外還有相對(duì)較多的額外供給能力,為此應(yīng)該以拓展職業(yè)技能需求為主。具體而言,可從以下方面入手:一是以“外引內(nèi)培”為主抓手,通過(guò)培養(yǎng)、培訓(xùn)不斷強(qiáng)化既有行為主體的職業(yè)技能水平,通過(guò)招募技能人才產(chǎn)生的鯰魚(yú)效應(yīng)不斷提升行為主體的綜合技能水平;二是形成技能興企、技能興社、技能興人的氛圍,為技能提升創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境;三是積極推進(jìn)產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè),在獲取政策紅利的同時(shí)服務(wù)于企業(yè)技能人才的培育;四是職業(yè)院校加快與行業(yè)訂單、企業(yè)訂單的技能人才培養(yǎng),促成職業(yè)院校培養(yǎng)出來(lái)的人才能切實(shí)有效地服務(wù)于產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要;五是以更大力度推進(jìn)和宣揚(yáng)終身教育,加大個(gè)人技能培訓(xùn)、培養(yǎng),不斷挖掘人的全面發(fā)展所派生出的各類技能需求。

(三)挖掘和諧共生潛力

和諧共生凸顯了職業(yè)教育供給與需求的完美契合,具體表現(xiàn)為供給端依據(jù)需求端而定,且各類要素能實(shí)現(xiàn)無(wú)障礙流動(dòng)與切換,同時(shí)供給內(nèi)在的資產(chǎn)專用性和沉淀成本也趨零,整個(gè)職業(yè)教育適應(yīng)性系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)了最優(yōu)的匹配。但是,和諧共生狀態(tài)的條件苛刻,要求經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的發(fā)展能實(shí)現(xiàn)充分發(fā)揮,整個(gè)國(guó)家或區(qū)域進(jìn)入高度文明、高度現(xiàn)代化的階段。以時(shí)間節(jié)點(diǎn)看,按照我國(guó)戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo),2050年實(shí)現(xiàn)全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó),進(jìn)而可把2050年作為我國(guó)職業(yè)教育適應(yīng)性實(shí)現(xiàn)和諧共生狀態(tài)的起點(diǎn)。

從政策方向看,和諧共生狀態(tài)顯示職業(yè)教育的供給和需求實(shí)現(xiàn)了有效匹配,為此應(yīng)該以挖掘深度融合驅(qū)動(dòng)作為著力點(diǎn)。進(jìn)而,在建立高質(zhì)量職業(yè)教育體系的同時(shí),強(qiáng)化經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人的三重需求驅(qū)動(dòng),多措并舉實(shí)現(xiàn)融合共生的聯(lián)合驅(qū)動(dòng)。具體而言,可從如下方面入手:一是在全社會(huì)營(yíng)造更加尊重技能人才、弘揚(yáng)“工匠精神”的社會(huì)氛圍,形成有利于技能人才發(fā)揮潛能的良好環(huán)境;二是引導(dǎo)、助推完善包括職業(yè)高中、中職教育、高職教育、職業(yè)培訓(xùn)、職教中介媒質(zhì)的技職教育體系,促成《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020—2023年)》中提及的“縱向貫通、橫向融通的中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),從供給層面保障適應(yīng)性的推進(jìn);三是采取財(cái)政補(bǔ)貼、政策傾斜等方式積極促成各類需求主體以更大力度參與職業(yè)教育適應(yīng)性的發(fā)展,促成職業(yè)教育的各類供需主體實(shí)現(xiàn)協(xié)同推進(jìn)。