閆 安 陳旭遠(yuǎn) 朱 妍

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部, 長(zhǎng)春 130024;2.吉林藝術(shù)學(xué)院, 長(zhǎng)春 130021)

“跨學(xué)科”一詞最早由哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃斯(Wood worth)在社會(huì)科學(xué)研究理事會(huì)(1)該理事會(huì)主要職責(zé)為打破針對(duì)知識(shí)專(zhuān)業(yè)化造成的學(xué)科割裂現(xiàn)象,發(fā)展兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的綜合研究。上提出,解釋為超越一個(gè)已知學(xué)科的邊界去進(jìn)行涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)。[1]而后,對(duì)于跨學(xué)科的理解大多從學(xué)科角度出發(fā),認(rèn)為跨學(xué)科的核心在于兩門(mén)或兩門(mén)以上不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系,具體表現(xiàn)為概念、方法、思想等一系列的關(guān)聯(lián)和交流。漸漸地,跨學(xué)科作為一種活動(dòng)指導(dǎo)思想,活躍于學(xué)術(shù)研究、學(xué)習(xí)等眾多活動(dòng)的發(fā)展中。學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、國(guó)家工程院等在發(fā)布的《促進(jìn)跨學(xué)科研究》報(bào)告中將跨學(xué)科研究定義為把來(lái)自?xún)蓚€(gè)以上的學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)團(tuán)體的信息、數(shù)據(jù)、方法、工具、觀點(diǎn)、概念和理論統(tǒng)合起來(lái),從根本上加深理解或解決那些超出單一學(xué)科范圍或研究實(shí)踐領(lǐng)域的問(wèn)題。[2]雷波科(Repko A.F.)同樣從問(wèn)題解決角度指出跨學(xué)科研究是一項(xiàng)回答、解決或提出某個(gè)涉及范圍廣和復(fù)雜程度高的問(wèn)題的過(guò)程,它的涉及范圍與復(fù)雜程度需要借鑒、整合各學(xué)科視角和觀點(diǎn),以更加綜合性的理解解決問(wèn)題,拓展認(rèn)知。[3]學(xué)習(xí)活動(dòng)領(lǐng)域,跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種變革性的學(xué)習(xí)活動(dòng)或方式受到各界的廣泛關(guān)注。美國(guó)跨學(xué)科研究者克萊因(Klein J.T.)認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者圍繞主題創(chuàng)造性地整合多學(xué)科知識(shí)的過(guò)程。[4]拉德克(Lattuca L.R.)同樣認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心在于跨越知識(shí)邊界而主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)整合。[5]從跨學(xué)科各類(lèi)衍生詞匯的解釋中不難看出,在跨學(xué)科的各類(lèi)活動(dòng)中蘊(yùn)藏著兩大指向——知識(shí)的交流與發(fā)展,問(wèn)題的處理和解決。

一、為何跨學(xué)科學(xué)習(xí):知識(shí)與素養(yǎng)發(fā)展的雙重催化

從發(fā)生、發(fā)展的意義上看,跨學(xué)科學(xué)習(xí)是知識(shí)整體性的一種使然,更是知識(shí)發(fā)展的一種訴求,在習(xí)得分科知識(shí)的基礎(chǔ)上根據(jù)現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題進(jìn)行抽離、提取、組織及運(yùn)用是當(dāng)今社會(huì)知識(shí)高階化發(fā)展的表現(xiàn)。從實(shí)踐的視域來(lái)看,跨學(xué)科學(xué)習(xí)受到人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng),在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中,素養(yǎng)發(fā)展所需的合作探究、問(wèn)題解決、實(shí)踐創(chuàng)新等思維和能力得到訓(xùn)練,并且能夠有針對(duì)性地生成解決現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題的策略體系。

(一)知識(shí)發(fā)展趨勢(shì):多向交流的融合

知識(shí)按照分科組織的方式給后人認(rèn)識(shí)世界以極大的便捷性,但個(gè)體從出生開(kāi)始便置身于一個(gè)個(gè)真實(shí)場(chǎng)景之中,存在或旁觀于一個(gè)個(gè)現(xiàn)象之中,這些現(xiàn)象無(wú)不是社會(huì)、生活、人物、知識(shí)渾然共生的集合與多向交流的結(jié)果。如果一味地以分科的方式習(xí)得知識(shí),將不可避免地形成如下問(wèn)題。首先,割裂性問(wèn)題。知識(shí)本存在于復(fù)雜現(xiàn)象中,經(jīng)過(guò)提取分離、抽象概括后借用符號(hào)文字表征為原理性的形式化客體,盡管原理性?xún)?nèi)容是事物本質(zhì)的集中體現(xiàn)和解決同類(lèi)問(wèn)題的一般性法則,但具有高度的概括性,如果不將其還原于原始現(xiàn)象或融于新現(xiàn)象,會(huì)造成知識(shí)同現(xiàn)象間的割裂。其次,結(jié)果導(dǎo)向問(wèn)題。分科知識(shí)常以公式或概念等簡(jiǎn)明的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn),容易造成憑借機(jī)械記憶進(jìn)行套用,忽視知識(shí)發(fā)生、發(fā)展過(guò)程的后果。只有具身于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程并運(yùn)用自身已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化,才能抽離出現(xiàn)象中的知識(shí)再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn),靈活運(yùn)用于新情境、新現(xiàn)象的具體問(wèn)題中,使直接經(jīng)驗(yàn)的外部應(yīng)用范圍得到擴(kuò)充,內(nèi)部發(fā)展得到長(zhǎng)效增長(zhǎng)。最后,滯后性問(wèn)題。分科知識(shí)是數(shù)代前人智慧的結(jié)晶,在時(shí)間上,抽象概括出的規(guī)律內(nèi)部的部分要素需經(jīng)過(guò)一定的加工編排,與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相比較而言具有一定的滯后性。在運(yùn)用時(shí),往往也習(xí)慣使用“拿來(lái)主義”,忽略為什么等原理性問(wèn)題,甚至用之而后覺(jué)。長(zhǎng)此以往導(dǎo)致應(yīng)用的固化,無(wú)法恰切地解釋新的現(xiàn)象。

而跨學(xué)科學(xué)習(xí)打破學(xué)科的壁壘,建立學(xué)科之間的聯(lián)系,促進(jìn)學(xué)科間知識(shí)的密切互動(dòng),使得多重向度的知識(shí)發(fā)生多方交流,最終呈現(xiàn)出綜合化的作用結(jié)果。這既符合知識(shí)一體復(fù)雜的原貌,又回應(yīng)了當(dāng)代知識(shí)發(fā)展的訴求,滿(mǎn)足知識(shí)多向交流的融合趨勢(shì)。

(二)素養(yǎng)發(fā)展取向:人才培養(yǎng)的進(jìn)階

素養(yǎng)化的人才質(zhì)量規(guī)格培養(yǎng)對(duì)課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生了變革化的影響。于課程內(nèi)容而言,除凸顯學(xué)科內(nèi)容的典范性外,強(qiáng)調(diào)與實(shí)際生活和其他學(xué)科的聯(lián)系;于教學(xué)而言,要設(shè)計(jì)基于真實(shí)情境的實(shí)踐活動(dòng),激活內(nèi)容與真實(shí)生活、經(jīng)驗(yàn)世界的聯(lián)系,培養(yǎng)包括問(wèn)題解決、實(shí)踐創(chuàng)新能力在內(nèi)的適應(yīng)未來(lái)生活和發(fā)展所需的素養(yǎng);于學(xué)習(xí)而言,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革,注重自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程,思考與實(shí)踐并存的學(xué)習(xí)習(xí)慣,綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)分析、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果?？梢钥闯?課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)無(wú)一不立足于核心素養(yǎng)發(fā)展而定位和發(fā)揮功能,也無(wú)一不在內(nèi)容中展現(xiàn)出跨學(xué)科的屬性。因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者素養(yǎng)培養(yǎng)有著強(qiáng)有力的關(guān)聯(lián),跨學(xué)科學(xué)習(xí)受到當(dāng)今社會(huì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng),同時(shí)是學(xué)習(xí)者素養(yǎng)培養(yǎng)與進(jìn)階的有效路徑。

于現(xiàn)代社會(huì)而言,知識(shí)的孤立化學(xué)習(xí)已無(wú)法滿(mǎn)足人在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中解決問(wèn)題和創(chuàng)新生產(chǎn)的需求,而自主合作研究、問(wèn)題解決和實(shí)踐創(chuàng)新正是當(dāng)今社會(huì)復(fù)合型人才高階的能力表現(xiàn)與素養(yǎng)需要?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)從包羅萬(wàn)象的社會(huì)情境出發(fā),以現(xiàn)象主題為統(tǒng)領(lǐng),將知識(shí)同現(xiàn)象中的多種構(gòu)成要素進(jìn)行關(guān)聯(lián),既能滿(mǎn)足知識(shí)與知識(shí)間、知識(shí)與自我、自我與他人的交往,反映真實(shí)世界中知識(shí)的存在和應(yīng)用,實(shí)現(xiàn)多向的交流與互動(dòng),又能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中探究的經(jīng)驗(yàn),加深問(wèn)題探究程序和方法的掌握,在探究中形成解決問(wèn)題的策略,并通過(guò)知識(shí)交叉、整合、建構(gòu)的方式激活原創(chuàng)思維。

二、何為跨學(xué)科學(xué)習(xí):不同學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合與重構(gòu)

“跨”字凸顯出跨學(xué)科的本質(zhì),即跨出單一學(xué)科,跨越于學(xué)科之間,是一種打破學(xué)科之間的壁壘,把不同學(xué)科知識(shí)(理論、方法、信息等)有機(jī)地融為一體的研究或教育活動(dòng)。[6]由此引申跨學(xué)科的意義,跨學(xué)科學(xué)習(xí)便是為解決社會(huì)真實(shí)情境中的問(wèn)題而將不同學(xué)科間的知識(shí)進(jìn)行互動(dòng)整合、重新建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它打破傳統(tǒng)知識(shí)以形式化客體孤立呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu),以分科形式組織的方式,不同于以往個(gè)體接收同質(zhì)性知識(shí),并簡(jiǎn)單組合形成樣式而忽略?xún)?nèi)在關(guān)系和應(yīng)用實(shí)體對(duì)象的過(guò)程,是一種新型的促進(jìn)個(gè)體知識(shí)形成和發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程。同時(shí),彌散型知識(shí)中的異質(zhì)性知識(shí)要素通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)整合,根據(jù)情境問(wèn)題得到重新建構(gòu),素養(yǎng)便在這樣一種以知識(shí)為中介的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到發(fā)展。換言之,跨學(xué)科學(xué)習(xí)也正是通過(guò)自身內(nèi)在的知識(shí)發(fā)展邏輯方式促進(jìn)個(gè)體素養(yǎng)的形成。

(一)知識(shí)發(fā)展根基:現(xiàn)象、情境與問(wèn)題

“知識(shí)探究由具有相關(guān)恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的、可以指明的共識(shí)所引導(dǎo)”[7]5,在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中這種共識(shí)由現(xiàn)象、情境與問(wèn)題所決定。這里所說(shuō)的知識(shí)不僅是“分科知識(shí)”,而且是關(guān)于世界的“整個(gè)知識(shí)”,換言之,在知識(shí)的源頭上,學(xué)科分類(lèi)并不存在,世間任何事物都存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系,相互作用且互相牽制,構(gòu)成現(xiàn)象、情境與問(wèn)題。因此,現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象、情境與問(wèn)題是知識(shí)的“集大成者”,它們以與社會(huì)關(guān)聯(lián)的表現(xiàn)形式承載著理念、信息等無(wú)數(shù)知識(shí)要素,使得學(xué)科知識(shí)的連接成為必然,在認(rèn)識(shí)層面給予認(rèn)識(shí)主體關(guān)于世界的完整性。故現(xiàn)象、情境與問(wèn)題作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)知識(shí)發(fā)展的根基,既符合知識(shí)形態(tài)由總括性知識(shí)到學(xué)科分化式知識(shí)再到學(xué)科融合知識(shí)的價(jià)值理性回歸[8],同時(shí)又滿(mǎn)足學(xué)習(xí)的心理邏輯。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)首先遵循知識(shí)整體的存在邏輯,不以擁有獨(dú)立話(huà)語(yǔ)體系和呈現(xiàn)方式的學(xué)科現(xiàn)象為出發(fā)點(diǎn),挖掘集成現(xiàn)象、情境與問(wèn)題中的可能知識(shí)要素,使得不同學(xué)科知識(shí)發(fā)生連接的可能。不同學(xué)科知識(shí)通過(guò)對(duì)話(huà)、碰撞的方式形成多元角度的知識(shí)集成,各學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中彼此嵌入,成為整體,保證知識(shí)從跨學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)象中來(lái)再到新現(xiàn)象與真情境中去。比如,聚焦于涉及地理、物理、人文、技術(shù)工程等知識(shí)的現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題。其次,遵循學(xué)習(xí)的心理邏輯。梅洛-龐蒂認(rèn)為所有的感知活動(dòng)必須在知覺(jué)場(chǎng)中完成,知識(shí)是認(rèn)知主體的身體在與認(rèn)知對(duì)象、環(huán)境相互作用的過(guò)程中建構(gòu)和發(fā)展起來(lái)的。[9]現(xiàn)象、情境與問(wèn)題為學(xué)習(xí)提供了無(wú)形的知覺(jué)場(chǎng),學(xué)習(xí)者融入知覺(jué)場(chǎng)中與現(xiàn)象、情境構(gòu)成一體,與同在現(xiàn)象、情境中的他人建立合作關(guān)系,在協(xié)作中探究現(xiàn)象、分享經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)行思考,促進(jìn)知識(shí)的形成。

(二)知識(shí)發(fā)展路徑:異質(zhì)互動(dòng)、整合與建構(gòu)

個(gè)體知識(shí)通過(guò)現(xiàn)象與情境統(tǒng)領(lǐng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)得以形成和發(fā)展。為了解決實(shí)際中的問(wèn)題,與知識(shí)相關(guān)的具體內(nèi)容、人員、方法會(huì)超出學(xué)科的邊界,以異質(zhì)化的特征和動(dòng)態(tài)化的方式進(jìn)行組合,通過(guò)異質(zhì)性的互動(dòng)關(guān)聯(lián)作用達(dá)成知識(shí)的整合,進(jìn)而根據(jù)現(xiàn)象、情境建構(gòu)出既具針對(duì)性又有拓展性的知識(shí)框架引導(dǎo)問(wèn)題的解決?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容不似學(xué)科存在明顯界限,也沒(méi)有像學(xué)科知識(shí)那般系統(tǒng),它以現(xiàn)象、情境中的問(wèn)題為知識(shí)選擇和確定的依據(jù),其來(lái)源被極大地分化,呈現(xiàn)出異質(zhì)性的特點(diǎn)。知識(shí)的組織方式也呈現(xiàn)出彌散分布而重新組合的特征,“學(xué)科之間的界限正在消失而讓位于更加開(kāi)放的組織結(jié)構(gòu),在新的組織結(jié)構(gòu)中各種異質(zhì)的知識(shí)又以全新的方式結(jié)合起來(lái)?！盵10]

而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于異質(zhì)知識(shí)互動(dòng)、整合與建構(gòu)的過(guò)程,是一種動(dòng)態(tài)化的知識(shí)發(fā)展路徑。異質(zhì)性知識(shí)在一定情境下相互吸引的程度極高,一部分來(lái)源于陌生使然的興趣和異質(zhì)中創(chuàng)造的渴求,另一部分源自于隱性的同質(zhì)關(guān)聯(lián),它們相互作用,發(fā)生真實(shí)交流與多向流動(dòng)以達(dá)成知識(shí)的整合。

整合是根據(jù)情境問(wèn)題解決的需要,將處于不同學(xué)科領(lǐng)域的零散的異質(zhì)性知識(shí)按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)彼此協(xié)調(diào)、銜接,雖然知識(shí)元素來(lái)自既定領(lǐng)域,但知識(shí)之間的關(guān)系得到重新聯(lián)絡(luò)和組織。整合與一般的歸納意義不同,它超越于歸納從原學(xué)科領(lǐng)域中總結(jié)、概括的模式,超越于歸納形成的既有知識(shí)結(jié)構(gòu),從問(wèn)題解決需要的多個(gè)方向出發(fā),重新組織集合,使得多學(xué)科領(lǐng)域的異質(zhì)知識(shí)元素經(jīng)由分析后得到篩選和協(xié)同,以形成新的具有結(jié)構(gòu)性和條理性的知識(shí)集。而異質(zhì)知識(shí)的整合不僅表現(xiàn)為現(xiàn)象邏輯的知識(shí)整合,還在于主體心理邏輯的知識(shí)整合。現(xiàn)象、情境與問(wèn)題中包含著復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu),這樣的知識(shí)存在著重強(qiáng)調(diào)思維和方法的運(yùn)用,需要推理現(xiàn)象和情境中蘊(yùn)藏的現(xiàn)實(shí)邏輯,提煉并串聯(lián)知識(shí),以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重整,進(jìn)而分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。就學(xué)習(xí)主體而言,各類(lèi)知識(shí)經(jīng)過(guò)主體的分析整理后因主體的不同特點(diǎn)產(chǎn)生基于主體心理邏輯的知識(shí)整合,此時(shí)知識(shí)以主體的感受和需要、主體的側(cè)重點(diǎn)以及主體和其他客體的關(guān)系為邏輯進(jìn)行知識(shí)的重新認(rèn)知、調(diào)整與組合。

知識(shí)整合在個(gè)體內(nèi)部發(fā)生后,便進(jìn)入到知識(shí)的建構(gòu)階段,這里的建構(gòu)在本質(zhì)上是一種重構(gòu),本質(zhì)是在知識(shí)多樣性和異質(zhì)性的前提下的知識(shí)交換及發(fā)展。[11]在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中,異質(zhì)性知識(shí)交流在互動(dòng)的過(guò)程中已悄然發(fā)生,知識(shí)建構(gòu)具體是以已經(jīng)聚集到一起的知識(shí)元素為基礎(chǔ),對(duì)知識(shí)元素的相應(yīng)布置和知識(shí)的傳遞關(guān)系進(jìn)行探索、設(shè)計(jì)和建造,并以邏輯化的形式表現(xiàn)出來(lái)。實(shí)則,整合的過(guò)程召集了大量的背景框架、概念結(jié)構(gòu)和認(rèn)知模型等知識(shí),而建構(gòu)正是一種基于整合的細(xì)致精化,表現(xiàn)為細(xì)化已整合的知識(shí)元素的結(jié)構(gòu),根據(jù)問(wèn)題情境、整合的突發(fā)邏輯加之個(gè)體創(chuàng)造性設(shè)計(jì)和加工使得整合后的異質(zhì)知識(shí)元素的位置和相互關(guān)系得到發(fā)展,以構(gòu)成回答現(xiàn)象、解決問(wèn)題的知識(shí)。也因此,異質(zhì)知識(shí)的建構(gòu)能夠產(chǎn)生全新的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)組織原則。跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的知識(shí)重構(gòu)更符合情境建構(gòu)主義的觀點(diǎn),所有的知識(shí)具有暫時(shí)性,它們被用來(lái)解釋現(xiàn)實(shí)事件,只有讓學(xué)習(xí)者通過(guò)深層的經(jīng)歷與體驗(yàn)重新構(gòu)念或使用時(shí),方體現(xiàn)出價(jià)值。

(三)知識(shí)發(fā)展結(jié)果:新配置與新創(chuàng)造

跨學(xué)科學(xué)習(xí)最為外顯化的目標(biāo)是問(wèn)題解決,從知識(shí)的形成、發(fā)展過(guò)程來(lái)看,知識(shí)的新配置與新創(chuàng)造能夠促進(jìn)該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō),知識(shí)的新配置與新創(chuàng)造既是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn),又在跨學(xué)科學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決之間起到中介作用。(見(jiàn)圖1)

圖1 知識(shí)創(chuàng)新的中介作用

知識(shí)在極大范圍內(nèi)的現(xiàn)象與情境問(wèn)題中進(jìn)行密切的交流與傳播,體現(xiàn)出跨學(xué)科學(xué)習(xí)知識(shí)彌散的特點(diǎn)。而問(wèn)題解決不僅需要已有知識(shí)的應(yīng)用,更需要知識(shí)的重新配置,盡管已有的知識(shí)要素會(huì)以“元老身份”參與到過(guò)程之中,但更重要的價(jià)值是作為部分內(nèi)容引發(fā)知識(shí)的重新配置和創(chuàng)造。知識(shí)是思維的結(jié)果,同時(shí)又是思維再加工的材料,當(dāng)知識(shí)作為思維加工的材料參與到思維活動(dòng)過(guò)程中,就在不斷地被加工形成新的配置與創(chuàng)造。新配置與新創(chuàng)造中暗含著知識(shí)的異質(zhì)性增長(zhǎng),異質(zhì)性增長(zhǎng)是一種分化和擴(kuò)散的過(guò)程,通過(guò)這一過(guò)程,知識(shí)要素在特定的情境問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)重新配置。[7]19

因此,知識(shí)的新配置和新創(chuàng)造即面對(duì)新的現(xiàn)象、情境及問(wèn)題時(shí)跨學(xué)科知識(shí)的重新配備和布置。換言之,是根據(jù)新情境下的實(shí)際狀況、問(wèn)題、任務(wù),重新協(xié)調(diào)組織的知識(shí)元素及關(guān)系所形成的適用于解決當(dāng)下情境問(wèn)題的知識(shí)框架結(jié)果,包括知識(shí)的運(yùn)算部件、臨時(shí)儲(chǔ)存部件、永久儲(chǔ)存部件、處理部件、輸出部件。運(yùn)算部件的功能在于對(duì)現(xiàn)象、情境和問(wèn)題的識(shí)別,對(duì)所需知識(shí)內(nèi)涵的理解,知識(shí)結(jié)構(gòu)、數(shù)量的預(yù)設(shè),解決工具的選擇等;臨時(shí)儲(chǔ)存部件是通過(guò)運(yùn)算后基于現(xiàn)象、情境和問(wèn)題暫時(shí)聚合起來(lái)的知識(shí);永久儲(chǔ)存部件是能夠廣泛發(fā)揮作用,源源不斷提供穩(wěn)定基礎(chǔ)的知識(shí);處理部件的功能是對(duì)知識(shí)邏輯的排布、調(diào)整和加工,知識(shí)意義的重建,即知識(shí)思維形式的靈活變換;輸出部件即是經(jīng)過(guò)運(yùn)算、臨時(shí)儲(chǔ)存、處理后所形成的知識(shí)框架結(jié)果。

知識(shí)的新配置和新創(chuàng)造在特定情境的應(yīng)用中表現(xiàn)出臨時(shí)性、聚合性的特點(diǎn),即一個(gè)特定問(wèn)題的解答通過(guò)知識(shí)的臨時(shí)聚合配置表現(xiàn)出一種類(lèi)型特點(diǎn)的知識(shí)框架結(jié)果。至于該框架結(jié)果是否得到進(jìn)一步的發(fā)展以及其他現(xiàn)象情境中的應(yīng)用,則由知識(shí)的結(jié)構(gòu)性、個(gè)體的內(nèi)化性和能動(dòng)組織性等因素決定。它可能發(fā)展成為一種問(wèn)題解決的思維方式,或形成一種問(wèn)題解決的實(shí)踐模式,再或發(fā)展出獨(dú)特結(jié)構(gòu)的理論性體系,當(dāng)然也可能就此解散重新回到彌散的組織狀態(tài),作為進(jìn)一步配置的基礎(chǔ)而等待誘發(fā)。

三、如何跨學(xué)科學(xué)習(xí):課程與教學(xué)視域下的多重實(shí)現(xiàn)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種以情境問(wèn)題為導(dǎo)向,以知識(shí)發(fā)展為過(guò)程,以問(wèn)題解決為核心的學(xué)習(xí)活動(dòng),于內(nèi)部串聯(lián)著素養(yǎng)形成的主線(xiàn)。這既符合立德樹(shù)人背景下學(xué)習(xí)方式的變革,又有助于發(fā)展核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的加速實(shí)現(xiàn)。但跨學(xué)科學(xué)習(xí)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體發(fā)展尚未完善,因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)在展開(kāi)實(shí)踐層面的嘗試前,明確其在課程與教學(xué)方面所需具備的條件至關(guān)重要,條件層面的支持是跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠在實(shí)踐中有序運(yùn)行的重要保障。

(一)結(jié)構(gòu)條件:優(yōu)化課程組織,以跨學(xué)科課程為載體

以合理的課程組織形式激活跨學(xué)科學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件。自基礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)始,課程結(jié)構(gòu)便秉承綜合性原則,不斷朝綜合化方向轉(zhuǎn)變。課程結(jié)構(gòu)的綜合性要求分科課程重新按照邏輯線(xiàn)索與價(jià)值取向方面的關(guān)聯(lián)進(jìn)行統(tǒng)整處理。古德曾提出統(tǒng)整是一種課程組織,旨在將跨學(xué)科的課程作有意義的合作,重點(diǎn)在于理解生活問(wèn)題或擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。[12]那么,跨學(xué)科課程便是依托于分科課程,超越于分科課程的存在。它在一定程度上解決分科型課程知識(shí)缺少整體性與聯(lián)系性的弊端,站在知識(shí)整體性的視角,加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)融合,培養(yǎng)學(xué)生整體化的思維和綜合化的素養(yǎng)。

跨學(xué)科課程的關(guān)鍵點(diǎn)在于如何基于一定邏輯使原本呈現(xiàn)分化和分散態(tài)的要素轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖趦?nèi)部關(guān)聯(lián)性和外在整體性的結(jié)構(gòu)。其一,按照學(xué)生身心發(fā)展的邏輯,以學(xué)段主要任務(wù)為依據(jù)確定跨學(xué)科課程。一至二年級(jí)的兒童剛剛步入學(xué)校,以小學(xué)生生活之體驗(yàn)課程為載體幫助其適應(yīng)學(xué)生身份,了解一名小學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)生活及行為習(xí)慣。三至六年級(jí)的學(xué)生以學(xué)習(xí)者之能力課程為載體,促進(jìn)其向主動(dòng)學(xué)習(xí)者身份轉(zhuǎn)變。七至九年級(jí)的學(xué)生以青少年之社會(huì)課程為載體,使其意識(shí)社會(huì)成員的身份,積極開(kāi)展社會(huì)現(xiàn)象的探索。 其二,按照素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的邏輯,以跨學(xué)科素養(yǎng)為依據(jù)確定跨學(xué)科課程。如芬蘭學(xué)前教育在六大跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的引領(lǐng)下,以五大“學(xué)習(xí)模塊”的組織形式整合課程內(nèi)容,建立課程內(nèi)容與跨學(xué)科素養(yǎng)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。(2)芬蘭學(xué)前教育六大跨學(xué)科素養(yǎng):思考與學(xué)習(xí);文化素養(yǎng)、互動(dòng)與自我表達(dá);自我照料、管理日常生活;多模態(tài)識(shí)讀素養(yǎng);信息與通用技術(shù)素養(yǎng);參與和投入。五大學(xué)習(xí)模塊:我和我們的社群;我的成長(zhǎng)與發(fā)展;表達(dá)的不同形式;語(yǔ)言的豐富世界;探索環(huán)境并與之互動(dòng)。其三,按照人與自我、自然、社會(huì)等不同關(guān)系的領(lǐng)域范疇確定跨學(xué)科課程。人與自我涉及對(duì)自我和學(xué)校學(xué)習(xí)的認(rèn)知與規(guī)劃,對(duì)生命意義和價(jià)值的思考;人與自然涉及地理概況、自然災(zāi)害與防護(hù)、安全常識(shí)、宇宙奧秘、科學(xué)研究成果等;人與社會(huì)涉及溝通互動(dòng)、習(xí)俗文化、公共服務(wù)、熱點(diǎn)事件等。其四,按照學(xué)科性質(zhì)關(guān)聯(lián)的邏輯,以學(xué)科緊密度為依據(jù)確定跨學(xué)科課程?；蚴侵赶蚰骋缓诵牡亩鄬W(xué)科融合,或是以某一學(xué)科為主的融合。如融合語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史的文化活動(dòng)課程;融合美術(shù)、音樂(lè)、語(yǔ)文的審美活動(dòng)課程;融合道德與法治、語(yǔ)文和歷史的倫理活動(dòng)課程;融合體育、數(shù)學(xué)、美術(shù)的生命活動(dòng)課程;以生物為主,整合化學(xué)、物理的建構(gòu)DNA分子結(jié)構(gòu)課程;以地理為主,融合數(shù)學(xué)測(cè)量方法的土壤成分探究課程等。

(二)過(guò)程條件:運(yùn)用主題探究,以問(wèn)題、概念為導(dǎo)向

如何選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并以什么樣的方式呈現(xiàn)內(nèi)容、獲得內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件。這里將內(nèi)容意義視為一種學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向,注重學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體能動(dòng)性,注重內(nèi)容和內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)、外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)互動(dòng),強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的綜合性和整體性?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》強(qiáng)調(diào)以探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等方式組織內(nèi)容,注重經(jīng)歷過(guò)程,也暗含著活動(dòng)的取向。故在價(jià)值取向的驅(qū)動(dòng)下,政策文件的引領(lǐng)下,跨學(xué)科學(xué)習(xí)可充分利用內(nèi)在邏輯,以社會(huì)生活現(xiàn)象或情境問(wèn)題為要素確定活動(dòng)主題,以概念為內(nèi)容導(dǎo)向,通過(guò)探究、項(xiàng)目任務(wù)等方式解決問(wèn)題,進(jìn)行跨學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)。

最早系統(tǒng)研究大概念的威金斯和麥克泰格認(rèn)為大概念是學(xué)科的核心,相當(dāng)于一個(gè)車(chē)轄,能夠使車(chē)輪固定在車(chē)軸上,換言之就是能夠?qū)⒏鱾€(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái),發(fā)揮著“概念魔術(shù)貼”的作用。[13]它通常表征為一個(gè)主題、觀點(diǎn)或問(wèn)題,將多種知識(shí)有意義地連接起來(lái)。李松林也從認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論上闡明了大概念的意義模式。在認(rèn)識(shí)論上,大概念是對(duì)以事實(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的概念關(guān)系的抽象概括;在方法論上,是認(rèn)識(shí)事物、建構(gòu)知識(shí)的認(rèn)知框架;在價(jià)值論上,不僅有連接和整合作用,促進(jìn)深度理解和廣泛遷移,并且蘊(yùn)含著人們的價(jià)值觀念。[14]可見(jiàn),大概念的“大”凸顯了統(tǒng)整與衍生的思想,發(fā)揮著綱舉目張的作用。

依托內(nèi)容來(lái)看,跨學(xué)科學(xué)習(xí)是利用大概念進(jìn)行知識(shí)探究與發(fā)展的過(guò)程。首先基于社會(huì)現(xiàn)象、真實(shí)情境中的一系列要素篩選主題或問(wèn)題進(jìn)行大概念的表征,由此得到的大概念并存著多種結(jié)構(gòu)雜亂的彌散型知識(shí),是極為抽象的概括。其次,以現(xiàn)行學(xué)科為基礎(chǔ),利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)明確大概念在不同學(xué)科的取向和價(jià)值,隨后識(shí)別并定位大概念在不同學(xué)科取向的核心概念表達(dá)。再次,按照上下位之間包含的邏輯將所得的學(xué)科概念進(jìn)行排列,經(jīng)過(guò)這一步驟后,大概念背景下的不同學(xué)科概念得到衍生。(見(jiàn)圖2)例如,北京西城區(qū)在多學(xué)科融合的教育科研活動(dòng)中,對(duì)初中生物、地理、化學(xué)三科進(jìn)行跨學(xué)科大概念的提煉,表征為“水是人類(lèi)資源,亦能造成災(zāi)害。應(yīng)借助科學(xué)原理,利用技術(shù)工程手段,防范災(zāi)害,提高利用率?！眹@這一核心大概念,確定水與生活的取向,將生物學(xué)科的概念表達(dá)為植物的作用和生物圈的水循環(huán),化學(xué)學(xué)科的概念表達(dá)為水的凈化原理和節(jié)約水資源,地理學(xué)科的概念表達(dá)為河流、降水、水旱災(zāi)害。隨后,學(xué)習(xí)者兼顧自身對(duì)概念的理解和認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題的目的、個(gè)體價(jià)值觀念三重邏輯分析所有概念的關(guān)系,進(jìn)而重新建構(gòu)跨學(xué)科大概念下的概念網(wǎng)絡(luò)圖譜。至此,解決社會(huì)現(xiàn)象真實(shí)情境問(wèn)題的能力得到發(fā)展,在知識(shí)發(fā)現(xiàn)、互動(dòng)、整合與建構(gòu)的過(guò)程中形成解決問(wèn)題的思維方式與策略體系。同時(shí),個(gè)體能動(dòng)性得到充分發(fā)揮,重構(gòu)的概念圖譜經(jīng)過(guò)個(gè)體能動(dòng)的作用得到篩選、保存與加工,待到新情境時(shí)方可能形成新的知識(shí)創(chuàng)造。

圖2 跨學(xué)科大概念學(xué)習(xí)過(guò)程

(三)時(shí)空條件:超越特定秩序,以彈性、多維為序列

不同層次和需求的學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的時(shí)空條件不同,時(shí)空之于學(xué)習(xí)活動(dòng)而言具有特殊性。大部分學(xué)校內(nèi)部的學(xué)習(xí)時(shí)空遵循管理方制定的規(guī)則化時(shí)間秩序和空間秩序,具體表現(xiàn)為線(xiàn)性排列的固化時(shí)間與校內(nèi)范圍的單維空間。線(xiàn)性的時(shí)間固定、緊密地排布于學(xué)校課程計(jì)劃和班級(jí)課程表中,單維的空間一般以固定的教室為表現(xiàn)。如此,教師與學(xué)生作為教與學(xué)的活動(dòng)者從事相關(guān)活動(dòng)時(shí)具有時(shí)空限制性,失去與外部世界真實(shí)交往的機(jī)會(huì)。因此,在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的活動(dòng)背景下,超越規(guī)定化的時(shí)空秩序,建構(gòu)空間的多維化序列與時(shí)間的彈性化序列十分重要。

空間的多維序列體現(xiàn)在既要突破物理限制,通過(guò)互動(dòng)關(guān)系構(gòu)建開(kāi)放性的現(xiàn)實(shí)空間,又要借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段和智能化系統(tǒng)創(chuàng)造虛擬空間。建造開(kāi)放性的現(xiàn)實(shí)空間要盡可能地挖掘?qū)W校內(nèi)部的自然空間和學(xué)校外部的社會(huì)空間,充分利用空間資源,建立跨學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)場(chǎng)域的互動(dòng)連接。如在校內(nèi)開(kāi)辟專(zhuān)門(mén)的種植園進(jìn)行“勞動(dòng)體驗(yàn),綠色成長(zhǎng)”跨學(xué)科課程學(xué)習(xí),也可以利用屋頂空間開(kāi)荒種植。學(xué)生得以在自然環(huán)境和真實(shí)的種植空間中發(fā)展測(cè)量手段、空間規(guī)劃、動(dòng)手實(shí)踐、土壤分析及合作、責(zé)任、生命感知、審美意識(shí)等素養(yǎng)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)與社會(huì)的關(guān)聯(lián)性早已由社會(huì)現(xiàn)象的探索和情境問(wèn)題的解決而建立,故跨學(xué)科學(xué)習(xí)的空間還應(yīng)包括社會(huì)現(xiàn)象和情境中涉及的校外場(chǎng)域,如圖書(shū)館與博物館等場(chǎng)所內(nèi)的主題報(bào)告、市井街道場(chǎng)域內(nèi)的民俗文化、垃圾中轉(zhuǎn)站中的可持續(xù)發(fā)展觀、社區(qū)服務(wù)下的管理和運(yùn)行、廢棄工廠引發(fā)的水質(zhì)污染等。虛擬空間的建造以大數(shù)據(jù)為背景,利用科學(xué)技術(shù)消除了空間界限。如芬蘭在映射能源跨學(xué)科學(xué)習(xí)項(xiàng)目中利用VR/AR技術(shù)感知學(xué)習(xí)者位置,以此體驗(yàn)與位置相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,有助于學(xué)習(xí)者在混合空間中了解能源的生命周期和循環(huán)利用過(guò)程。[15]

時(shí)間的彈性序列表現(xiàn)為對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間做出的靈活設(shè)置與調(diào)配,是一種與學(xué)生學(xué)習(xí)生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間等多重對(duì)應(yīng)契合的時(shí)間序列。時(shí)間視學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間而設(shè)定,而不再是三者配合固定的單位時(shí)間去進(jìn)行。與學(xué)生學(xué)習(xí)生活相契合的時(shí)間序列順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,支持學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí),是學(xué)生自我探索、自我加工、自我實(shí)現(xiàn)的保障。與跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間相契合的時(shí)間序列,滿(mǎn)足不同內(nèi)容和空間的復(fù)雜特點(diǎn)所致的時(shí)間需求?？梢酝ㄟ^(guò)系數(shù)化的課時(shí)分配設(shè)置層次不同的課時(shí),以20分鐘為基本時(shí)間單位,按照內(nèi)容和空間的復(fù)雜程度進(jìn)行系數(shù)的設(shè)置,也可以按照學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)時(shí)進(jìn)行模塊化的調(diào)配。比如以體驗(yàn)、探究為主的跨學(xué)科課程往往實(shí)踐性、參與性極強(qiáng),可采用3～4個(gè)系數(shù)的長(zhǎng)課時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

(四)評(píng)價(jià)條件:采取循證方式,以可靠性證據(jù)為標(biāo)準(zhǔn)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷需要一定的條件支持,循證作為指導(dǎo)教育實(shí)踐的范式在一定程度上能夠保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果判定的準(zhǔn)確性與嚴(yán)謹(jǐn)性。循證指的是基于證據(jù)、遵循證據(jù),具有求真和高效的特點(diǎn)并且十分符合分析、判定事物的準(zhǔn)則。因此,運(yùn)用循證方式作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的支撐手段從根本上增強(qiáng)了評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果的客觀性,以客觀存在的證據(jù)為評(píng)價(jià)依據(jù)能夠有效減少因主觀性而產(chǎn)生的結(jié)果偏差,同時(shí)證據(jù)能夠促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)各項(xiàng)條件參數(shù)設(shè)置的調(diào)整,成為結(jié)構(gòu)、過(guò)程、時(shí)空條件改進(jìn)調(diào)整的憑證,具有較強(qiáng)的針對(duì)性。

可靠的證據(jù)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)循證評(píng)價(jià)有效開(kāi)展的前提,證據(jù)需滿(mǎn)足跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真實(shí)性、相關(guān)性、充分性等基本特征,故在證據(jù)尋找進(jìn)程開(kāi)展之前需加之一定的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范證據(jù)的質(zhì)量,用以保證證據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)度,同時(shí)為證據(jù)的尋找提供路徑?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)證據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可從證據(jù)來(lái)源、證據(jù)形式、證據(jù)內(nèi)容三個(gè)維度建立。證據(jù)來(lái)源需要滿(mǎn)足多元主體的協(xié)作,保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不由教師完全掌控。證據(jù)的形式需滿(mǎn)足多樣化,而非單純依靠學(xué)生的書(shū)面作業(yè)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的視頻記錄。與學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)訪談、學(xué)生的書(shū)面報(bào)告、情境測(cè)試、他人的書(shū)面與口頭點(diǎn)評(píng)都是證據(jù)的表現(xiàn)形式。證據(jù)內(nèi)容方面需體現(xiàn)問(wèn)題解決指向性、方法運(yùn)用科學(xué)性、過(guò)程參與投入性、活動(dòng)思維表現(xiàn)性、學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)用性。(見(jiàn)表1)

表1 跨學(xué)科學(xué)習(xí)證據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

參照證據(jù)來(lái)源和形式搜集證據(jù)后,根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)證據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選,篩選后保留的證據(jù)在質(zhì)量上保證了充分性和可靠性,隨即可以進(jìn)入跨學(xué)科學(xué)習(xí)循證評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。問(wèn)題解決的指向性方面,是否能夠針對(duì)性地解決問(wèn)題以及問(wèn)題解決的水平程度。方法運(yùn)用的科學(xué)性方面,學(xué)習(xí)方法的使用是否規(guī)范得當(dāng),如在知識(shí)互動(dòng)、整合的過(guò)程中所使用的分析法是否能夠準(zhǔn)確識(shí)別概念之間的關(guān)系,建構(gòu)的關(guān)系是否合理等。過(guò)程參與的投入性方面,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否能夠集中精力,保持活力且專(zhuān)注的狀態(tài),全身心參與學(xué)習(xí)活動(dòng)中?；顒?dòng)思維的表現(xiàn)性方面,雖然思維在本質(zhì)上極為抽象,但行為在一定程度上受到思維的控制與支配,是思維的可視化表現(xiàn),故活動(dòng)中的行為觀測(cè)可以有效反映學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維表現(xiàn)。學(xué)習(xí)結(jié)果的應(yīng)用性方面,是不同層次的水平表現(xiàn),學(xué)習(xí)者不能通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程解決問(wèn)題;學(xué)習(xí)者只能利用已有跨學(xué)科知識(shí)解決現(xiàn)有問(wèn)題,但無(wú)法形成知識(shí)的新配置;學(xué)習(xí)者利用跨學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生多種解決問(wèn)題的思路,并能夠根據(jù)關(guān)聯(lián)整合思路進(jìn)而解決問(wèn)題。評(píng)價(jià)過(guò)程中,應(yīng)對(duì)證據(jù)進(jìn)行一定的整合,以提高評(píng)價(jià)的效率,同時(shí)要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋促進(jìn)功能,將基于證據(jù)的評(píng)價(jià)結(jié)果反饋到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的參與主體和組織條件中。