史華楠

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇揚(yáng)州 225002)

歷史悠久的中華文明較早進(jìn)入農(nóng)耕時(shí)代,于是“鄉(xiāng)土性決定了中國社會(huì)的種種特色”[1]。鄉(xiāng)土的根深記憶和浸染傳承,創(chuàng)造出“泥味十足”且異彩紛呈的鄉(xiāng)土社會(huì)。在教育研究者眼里,鄉(xiāng)土教育的最大意義不是將學(xué)校教育簡(jiǎn)單貼上“鄉(xiāng)土”標(biāo)簽,而是面對(duì)傳統(tǒng)文化日趨式微、鄉(xiāng)土氣息逐步淡薄的現(xiàn)代環(huán)境,緊緊依靠教育的功能和力量,為可貴至尊的“文化根性”保留地盤,為個(gè)體的自我生發(fā)找到根基。[2]當(dāng)前,國家正經(jīng)歷著經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和社會(huì)急速轉(zhuǎn)型的階段,我們所迎接的鄉(xiāng)土教育問題,已全然不是過去編寫鄉(xiāng)土教材和實(shí)施鄉(xiāng)土調(diào)查那么簡(jiǎn)單,而是亟待緊扣時(shí)代主題,瞄準(zhǔn)國家戰(zhàn)略,拓展研究視角,借助多學(xué)科的支撐,蹚出一條“根性的教育”與“教育的根性”高度統(tǒng)一的中國特色社會(huì)主義新鄉(xiāng)土教育之路。

一、“文化根性”透視中的中國鄉(xiāng)土教育

“根性”一詞最先流行于佛家,主要用來描述人的“善惡”與“佛性”的關(guān)系。[3]《摩訶止觀》謂“氣力之本曰根,善惡之習(xí)曰性”。唐代湛然《止觀輔行傳弘決》卷二之四解釋說:“能生為根,數(shù)習(xí)為性”。后來人們將佛法中“人的根性”命題引入到人類文化學(xué),用以闡釋當(dāng)今世界的“文明差異”,揭示中西方兩種文明的“文化密碼”。此處“文化根性”概念,十分類似于我國傳統(tǒng)意義上的“根文化”。在中國學(xué)者眼里,根文化是基于中國人認(rèn)祖敬宗與落葉歸根的傳統(tǒng)思想觀念而引發(fā)的一種特有文化現(xiàn)象,即“無論一個(gè)人身在何方,都會(huì)銘記祖先、心系故土”[4],它是凝聚與鞏固中華民族共同體意識(shí)的文化黏合劑,對(duì)于個(gè)人的修德養(yǎng)身和社會(huì)的規(guī)范教化,具有指導(dǎo)和基礎(chǔ)的意義。這里,由佛家“人的根性”教義延伸至中華“根文化”理念而融合成的“文化根性”,既不是杜撰也不是生造的學(xué)術(shù)概念,而是一種建立于文化本原、道德傳統(tǒng)和人格實(shí)踐之上的理論分析視角。

(一)鄉(xiāng)土世界、鄉(xiāng)土力量與文化根性

“鄉(xiāng)土”詞義結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單,但內(nèi)涵極其豐富?，F(xiàn)代“鄉(xiāng)土”有廣義和狹義兩種理解。廣義的“鄉(xiāng)土”,即費(fèi)孝通所討論的永遠(yuǎn)扎根“泥土”的那個(gè)“鄉(xiāng)土社會(huì)”和“鄉(xiāng)土中國”。費(fèi)孝通一生目標(biāo)就是“了解中國和中國人”[5],根據(jù)他的描述,傳統(tǒng)觀念里“土”是中國人的命根,從基層上看去“中國社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”[6],由此構(gòu)成了中國傳統(tǒng)社會(huì)的“鄉(xiāng)土”內(nèi)涵,用以維系鄉(xiāng)土社會(huì)的存續(xù)發(fā)展。狹義的“鄉(xiāng)土”,專指“鄉(xiāng)村”或“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”,是純粹的地域概念。民國初年吳志堯曾對(duì)“鄉(xiāng)土”意義從三方面進(jìn)行了解讀:“第一是誕生成長(zhǎng)的那一個(gè)地方;第二是同居共處、交往接觸的親朋故舊、識(shí)與不識(shí)的那一群人;第三是浸潤熏染于其中的那一股風(fēng)氣習(xí)俗、見解思想?！盵7]不論“鄉(xiāng)土”怎么定義,其本質(zhì)在于它既是一個(gè)空間區(qū)域概念,也是一個(gè)文化社會(huì)概念,更是一個(gè)賦有“文化根性”意蘊(yùn)的教育學(xué)科概念。

鄉(xiāng)土從來都不僅僅是一個(gè)區(qū)域,而是一個(gè)有著延伸空間的“鄉(xiāng)土世界”,而今鄉(xiāng)村文化與城市文化實(shí)現(xiàn)一體建設(shè)、共同發(fā)展,這就增加了在鄉(xiāng)土文化解讀上的層次性和豐富性。一方面,鄉(xiāng)土的文化根性是融合血緣和地緣關(guān)系的粘合劑。這種“扎根”心理,就是對(duì)故鄉(xiāng)“隱伏心坎”“難舍難分”“無限眷戀”的深情。費(fèi)孝通認(rèn)為,在“鄉(xiāng)土中國”和“鄉(xiāng)土社會(huì)”中,血緣關(guān)系起到維持社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的文化功能,地緣關(guān)系必須“依附血緣關(guān)系”,而有時(shí)又會(huì)“剝離血緣關(guān)系的投影”。[6]73-74從“血緣結(jié)合”到“地緣結(jié)合”形式的存在,使“鄉(xiāng)土中國”變成“文化中國”,“鄉(xiāng)土社會(huì)”變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)社會(huì)”,這既是鄉(xiāng)土“文化根性”所致,也是鄉(xiāng)土“文化根性”的表現(xiàn)。另一方面,鄉(xiāng)土的文化根性是無聲教化和規(guī)約鄉(xiāng)民的內(nèi)在力量。在鄉(xiāng)土之上發(fā)生過許多物事、人事、故事,構(gòu)筑了人與人和人與自然的關(guān)系,產(chǎn)生了豐富的“風(fēng)土人情”“風(fēng)俗習(xí)慣”和“鄉(xiāng)規(guī)民約”,這些以無聲形式影響和熏陶著人們生活的神秘力量就是“鄉(xiāng)土文化”。

從文化意義上看,人是鄉(xiāng)土的主體,鄉(xiāng)土是人的居所,正因?yàn)槿藗儗?duì)鄉(xiāng)土的一草一木產(chǎn)生依戀和牽引,成為人們精神家園的歸屬,使鄉(xiāng)土“不再是一個(gè)空間的名詞,而是內(nèi)在生活的表征”[8],從而引發(fā)人們對(duì)鄉(xiāng)土的認(rèn)知、熱愛、依戀的情懷以及返歸故土、還鄉(xiāng)建設(shè)的愿望。可見,“鄉(xiāng)土文化”所體現(xiàn)的是主體人群和客體世界融合建構(gòu)起來的一種親密關(guān)系,其連接媒介自然是鄉(xiāng)土固有的那份“文化根性”?！班l(xiāng)土”之所以能承載本鄉(xiāng)、本土、本色的物化文化和鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)思、鄉(xiāng)愿的精神文化,均是在“文化根性”的驅(qū)動(dòng)下實(shí)現(xiàn)的,而中國現(xiàn)實(shí)社會(huì)能印刻“文化根性”的也只有鄉(xiāng)土,鄉(xiāng)土的這種“文化根性”又決定了現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育的根性特質(zhì)。

(二)鄉(xiāng)土教育根性認(rèn)識(shí)的歷程

既然“文化根性”是鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化的本原,那么鄉(xiāng)土教育就不可脫離鄉(xiāng)土的“文化根性”而存在。古今中外的鄉(xiāng)土教育實(shí)踐無不證明了這一點(diǎn)。這里僅以我國鄉(xiāng)土教育的歷史源頭和實(shí)踐歷程來分析“文化根性”的至高定位。

應(yīng)該看到,充分利用鄉(xiāng)土資源開展學(xué)校教育的思想,我國古代早已有之,目的就是要借助鄉(xiāng)土民俗的生活教育實(shí)現(xiàn)教化功能。從商周開始,以獲取人生必需技能和“六藝”禮儀法則為目的,以傳習(xí)飲食、起居、祭祀、喪葬等禮樂知識(shí)為內(nèi)容的教育活動(dòng),完全可以歸入鄉(xiāng)土教育一類。有學(xué)者認(rèn)為,在我國古代教育體系中鄉(xiāng)土教育“并無一席之地”,即使私塾和書院也只是承擔(dān)著“精英文化教育”,“并不關(guān)注鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗(yàn)教育”。[9]這一觀點(diǎn)值得商榷,因?yàn)樽怨乓詠戆〞^、鄉(xiāng)學(xué)、村學(xué)、家塾、冬學(xué)、義學(xué)、社學(xué)等所使用的蒙學(xué)讀本,“注意與日常生活相聯(lián)系”是其主要特色,如《百家姓》《千字文》編成后一直使用到清末,甚至使用到新中國建立前夕。[10]由此可知,利用鄉(xiāng)土民俗資源開展“生活教育”或“自然教育”的傳統(tǒng),一直是我國古代鄉(xiāng)土教育的基本主題。

在現(xiàn)代中國鄉(xiāng)土教育研究中,首先使用“鄉(xiāng)土教育”概念的學(xué)者是盧紹稷和王鑲。前者于1934年發(fā)表了《鄉(xiāng)土教育論》,后者在1935年出版了《鄉(xiāng)土教育研究》。近年來,在鄉(xiāng)土教育的學(xué)校實(shí)踐方面,人們大多引用吳志堯提出的操作性界定:“鄉(xiāng)土教育是從直觀教學(xué)入手,聯(lián)絡(luò)游戲和兒童的生活經(jīng)驗(yàn),以求得關(guān)于鄉(xiāng)土的知識(shí)。這種知識(shí),依照兒童智慧的發(fā)展,逐步推廣和加深。”[7]30其實(shí),一直以來鄉(xiāng)土教育研究所討論的一定是鄉(xiāng)土文化資源和鄉(xiāng)土文化教育層面的問題,人們通過考察鄉(xiāng)土的“文化根性”對(duì)鄉(xiāng)土教育產(chǎn)生的深刻影響,從中找出學(xué)校實(shí)踐的共性規(guī)律。

在鄉(xiāng)土教育的理念發(fā)展和學(xué)校實(shí)踐中,我國學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)土教育“文化根性”的探索是由近及遠(yuǎn)、由點(diǎn)及面而逐步形成的。清末民初的許多學(xué)者將鄉(xiāng)土教育視為一種“鄉(xiāng)土史的教育”,即側(cè)重于“鄉(xiāng)土地理”“鄉(xiāng)土歷史”“鄉(xiāng)土生物”的教育,學(xué)校的“鄉(xiāng)土科教學(xué)”是其主要形式。[11]后來,有學(xué)者提出要通過上述“鄉(xiāng)土科教學(xué)”來推進(jìn)實(shí)現(xiàn)“全民教育”和“情懷教育”的目標(biāo)。進(jìn)入社會(huì)主義新中國,學(xué)者的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化,大多認(rèn)可鄉(xiāng)土教育是一種“認(rèn)同教育”或“綜合教育”。改革開放后,鄉(xiāng)土教育應(yīng)歸入“學(xué)校教學(xué)”的觀點(diǎn)被多數(shù)人接受,其鄉(xiāng)土教材進(jìn)入“農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)”,后延伸到“勞動(dòng)技術(shù)課”和“職業(yè)技術(shù)教育課”[12],而后定位于“歷史”“地理”“生物”“語文”“勞動(dòng)”“德育”等科目的校本教學(xué)實(shí)踐,成為一個(gè)時(shí)期學(xué)校教育中最接地氣和最富根性的課程內(nèi)容。

(三)近代鄉(xiāng)土教育的根性旨趣

任何一個(gè)認(rèn)識(shí)都起源于旨趣,有什么樣的思想旨趣就有什么樣的教育實(shí)踐。但鄉(xiāng)土教育的理念和實(shí)踐,中外情況大不相同。西方國家的鄉(xiāng)土教育,最早是為了消除學(xué)生的生活、社會(huì)和課程相脫節(jié)的弊端,建立學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)上的興趣,而采取的教育改革措施。杜威(John Dewery)為實(shí)現(xiàn)“教育即生活”的理想,在其創(chuàng)辦的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校中,從歷史學(xué)科入手融進(jìn)了“社區(qū)教育”和“鄉(xiāng)土教育”,就是一個(gè)典型案例。[13]回顧中國近代鄉(xiāng)土教育,走的則是另外一條路。

一是張謇的“實(shí)業(yè)教育思想”。他提出“教育為實(shí)業(yè)之父,實(shí)業(yè)為教育之母”的口號(hào),主張“國非富不強(qiáng),富非實(shí)業(yè)不張,實(shí)業(yè)非有多數(shù)之母本不昌”[14],萌芽了他的根性鄉(xiāng)土教育思想。他堅(jiān)持“學(xué)必期于用,用必適于地”[14]22,畢其一生在家鄉(xiāng)大力興辦“實(shí)業(yè)”(即費(fèi)孝通所指的“鄉(xiāng)土工業(yè)”[6]440),同時(shí)致力于倡辦帶有明顯鄉(xiāng)土氣息和根性特色的農(nóng)工商教育,培養(yǎng)實(shí)業(yè)所需人才,造就國民愛國精神,從而實(shí)現(xiàn)了實(shí)業(yè)與教育“相迭為用”的理想。[15]二是侯鴻鑒的“務(wù)本教育思想”。他剛成年就在無錫老家設(shè)帳授課并創(chuàng)辦“務(wù)本學(xué)堂”,后來燃起務(wù)本改良、教育救國的夢(mèng)想,出資興辦“女學(xué)”和“幼稚園”。他舉辦的學(xué)校,要求結(jié)合地域特點(diǎn)和自身經(jīng)歷教學(xué),倡導(dǎo)“勤、肅、樸、潔”和“真、實(shí)、勞、苦”的勞苦勤學(xué)精神,明顯滲透了教育的鄉(xiāng)土根性。三是晏陽初的“平民教育思想”。晏陽初倡導(dǎo)扎根鄉(xiāng)土的新型教育,即“平民教育與鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)”,從而成為“一個(gè)愛國的教育改革家”[16]。他主張的“以文藝教育救愚;以生計(jì)教育救窮;以衛(wèi)生教育救弱;以公民教育救私”的四種教育,被學(xué)者視為“中國社會(huì)獨(dú)特的一種教育體系”[17],其改造“國民性”、培養(yǎng)“新國民”的思想和實(shí)踐,成為其鄉(xiāng)土教育根性主張的主要特點(diǎn)。四是梁漱溟的“鄉(xiāng)村建設(shè)思想”。作為改良主義的教育家和文化救國論者,他積極倡導(dǎo)“鄉(xiāng)村建設(shè)”,以“救濟(jì)”“復(fù)興”“建設(shè)”“改造”為宗旨,試圖開出農(nóng)村改造的新潮流,力求從根本上解決中國文化的復(fù)興與中國民族的自救問題。[18]他的鄉(xiāng)村建設(shè)以及以鄉(xiāng)村為對(duì)象的鄉(xiāng)土教育,就是鄉(xiāng)土教育根性主張的積極探索。

近代教育史上述四位著名人物的思想極具代表性,前兩位主張“傳承”鄉(xiāng)土,后兩位更傾向于“改造”鄉(xiāng)土。他們對(duì)鄉(xiāng)土的態(tài)度雖不盡相同,但他們均認(rèn)為中國文化的本質(zhì)在鄉(xiāng)土,因此崇尚文化根性是其共同的教育理念,這對(duì)之后在社會(huì)主義制度下進(jìn)行現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育具有重要影響和積極啟發(fā)。

(四)現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育的根性探索

中國鄉(xiāng)土教育是中國學(xué)校教育之根,新中國的鄉(xiāng)土教育明顯富有鄉(xiāng)土基因和根性特色,從新中國成立初期到新時(shí)代,其對(duì)現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育根性的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是逐步發(fā)展的,大致分為三個(gè)階段。

第一個(gè)階段以“充實(shí)史地教學(xué)”“反映地方特點(diǎn)”“補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容”為特征,可稱為“實(shí)用化探索階段”。新中國成立之初,國家教育制度和教學(xué)體系破舊立新,許多中小學(xué)有意識(shí)地使用鄉(xiāng)土教材,或在新政府支持下著手編寫新教材,以充實(shí)史地課內(nèi)容、適應(yīng)新中國教育需要。1957年,毛澤東同志對(duì)中小學(xué)教育工作做出批示,“教材要地方性,應(yīng)當(dāng)增加一些地方教材”,后來教育部對(duì)普通教育做出具體部署,要求教材“除基礎(chǔ)知識(shí)外,也必須充分反映地方的特點(diǎn)”。各地主編自編歷史地理鄉(xiāng)土教材成為時(shí)尚,教材的鄉(xiāng)土化和實(shí)用化成為主流。1963年,教育部頒布全日制中學(xué)各科教學(xué)大綱,要求“在教學(xué)任務(wù)外,各省市自治區(qū)可以自編地方鄉(xiāng)土教材,補(bǔ)充教學(xué)”,從此鄉(xiāng)土教育在基礎(chǔ)教育中的“補(bǔ)充教學(xué)”定位被反復(fù)提起,一直延續(xù)到“文化大革命”結(jié)束。

第二階段以“納入教育任務(wù)”“列入課程體系”“開發(fā)鄉(xiāng)土資源”為標(biāo)志,可稱為“校本化實(shí)踐階段”。改革開放后,隨著基礎(chǔ)教育發(fā)展進(jìn)入新時(shí)期,國家將鄉(xiāng)土教育定位于“義務(wù)教育階段的教育任務(wù)”,規(guī)定鄉(xiāng)土教育屬于縣(市)一級(jí)的地方課程。1994年8月31日,中共中央頒發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》,提出“中小學(xué)都要有自己特色的進(jìn)行愛家鄉(xiāng)、愛祖國教育的基地和鄉(xiāng)土教材”。與此相應(yīng),各個(gè)地區(qū)積極推進(jìn)鄉(xiāng)土資源開發(fā)和鄉(xiāng)土教材編寫,鄉(xiāng)土教育從課內(nèi)到課外、從形式到內(nèi)容都得到較大發(fā)展。20世紀(jì)末,隨著“應(yīng)試教育”的加劇,鄉(xiāng)土教育課程的實(shí)施在一些學(xué)校受到不同程度的輕視。2001年,教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,明確支持鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土知識(shí)進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂。鄉(xiāng)土教育再度引發(fā)各界關(guān)注,“鄉(xiāng)土知識(shí)傳承與校本課程開發(fā)”一時(shí)成為熱點(diǎn)話題,現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育理念和學(xué)校課程教學(xué)地位完全確立,學(xué)校鄉(xiāng)土教育成為社會(huì)主義現(xiàn)代化國家義務(wù)教育的重要組成和基礎(chǔ)教育的基本任務(wù)。

第三階段是鄉(xiāng)土教育邁入“中國特色社會(huì)主義新時(shí)代”后應(yīng)運(yùn)而生的“新鄉(xiāng)土教育階段”。改革開放幾十年,國家經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展從未離開與鄉(xiāng)土的互動(dòng),其中鄉(xiāng)土教育的貢獻(xiàn)也始終沒有缺席。進(jìn)入21世紀(jì)后,國家推動(dòng)城鄉(xiāng)社會(huì)完成從農(nóng)村化到城市化、從農(nóng)業(yè)化到工業(yè)化的深刻轉(zhuǎn)型,人們心目中傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土范圍和人文生活發(fā)生翻天覆地的變化,學(xué)校既有“鄉(xiāng)土教育”的內(nèi)容和方式受到前所未有的挑戰(zhàn)。在這種情況下,一些教育研究者呼吁應(yīng)實(shí)施“既傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化,又融入時(shí)代教育要求”的“新時(shí)代鄉(xiāng)土教育”,簡(jiǎn)稱為“新鄉(xiāng)土教育”。[19]

二、新鄉(xiāng)土教育“根性”特質(zhì)的理論考察

(一)新鄉(xiāng)土教育“根性”特質(zhì)的內(nèi)涵界定

近年來,學(xué)界對(duì)新鄉(xiāng)土教育的認(rèn)識(shí)和研究呈現(xiàn)上升趨勢(shì),但客觀地說,由于研究方法不夠成熟,研究?jī)?nèi)容相對(duì)狹窄,至今尚無一個(gè)完善的理論和話語體系建構(gòu)。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看,一些研究者缺乏對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)土教育現(xiàn)狀和規(guī)律的全面把握,在概括新鄉(xiāng)土教育的特質(zhì)時(shí)或語焉不詳或認(rèn)識(shí)偏頗。從新中國成立初期到改革開放階段,再到社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)代,我國鄉(xiāng)土教育的概念雖有不同的表述,但其蘊(yùn)含的“根性”要求是一脈相承的。筆者認(rèn)為,在經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛、社會(huì)轉(zhuǎn)型加快的時(shí)代潮流中,從根本性上說,新鄉(xiāng)土教育是具有“根性”“應(yīng)時(shí)”“創(chuàng)新”等獨(dú)特表征的新時(shí)代鄉(xiāng)土教育實(shí)踐,在內(nèi)容呈現(xiàn)、功能定位、學(xué)科延展、課程表達(dá)、載體創(chuàng)新等方面都帶有“文化根性”和“教育本真”的突出印記。

首先,新鄉(xiāng)土教育是堅(jiān)定立足文化傳承、堅(jiān)持恪守教育本真的根性教育活動(dòng)。中國人不可丟的“文化根性”,反映在當(dāng)下社會(huì)生活的方方面面,滲透于社會(huì)轉(zhuǎn)型的細(xì)枝末節(jié)。立足“本鄉(xiāng)本土”、富有“鄉(xiāng)土氣息”、適應(yīng)“社會(huì)變遷”的新鄉(xiāng)土教育,既與民間、民生、民情、民俗等緊密聯(lián)系,又與教育規(guī)律相互銜接,其教學(xué)內(nèi)容和素材的選擇,離不開鄉(xiāng)土資源的“舊世界”,同樣離不開鄉(xiāng)土文化的“新境界”。

其次,新鄉(xiāng)土教育是秉承學(xué)校教育傳統(tǒng)、融入時(shí)代教育要求的應(yīng)時(shí)教育活動(dòng)。從哲學(xué)的角度講,新事物是在舊事物內(nèi)部生長(zhǎng)起來的,是在舊事物“母胎”中孕育成熟的。新鄉(xiāng)土教育無疑是符合這一哲學(xué)原理的鄉(xiāng)土教育新階段,它從新中國建立70余年傳統(tǒng)鄉(xiāng)土教育基礎(chǔ)上發(fā)展而來,既區(qū)別于解放初期的“補(bǔ)充教學(xué)”,也不同于改革開放之后的“校本課程”,在新時(shí)代條件下致力于愛國愛家和愛鄉(xiāng)愛土教育,將弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與“城鄉(xiāng)建設(shè)”“鄉(xiāng)村振興”“美麗中國”等國策戰(zhàn)略融為一體成為至為重要的教育追求。

再次,新鄉(xiāng)土教育是緊貼現(xiàn)代社會(huì)生活、喚醒學(xué)生鄉(xiāng)土意識(shí)的創(chuàng)新教育活動(dòng)。新鄉(xiāng)土教育從思想旨趣到學(xué)校行動(dòng),是傳統(tǒng)鄉(xiāng)土教育在新時(shí)代條件下進(jìn)行的內(nèi)容更新和形式創(chuàng)新,本身就是十分新穎的教育實(shí)踐探索。新鄉(xiāng)土教育之“新”,不僅僅在于它是新時(shí)期教育發(fā)展和新時(shí)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的必然產(chǎn)物,而且更重要的是在內(nèi)容取向和表達(dá)方式上具有不同于以往的鄉(xiāng)土教育形態(tài)。作為一種有明確教育目標(biāo)的教育創(chuàng)新活動(dòng),在遵循教育規(guī)律和堅(jiān)持立德樹人的原則下,新鄉(xiāng)土教育應(yīng)為培養(yǎng)更多的“鄉(xiāng)土文化傳人”提供有益的教育方案,這既能促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變和價(jià)值功能的調(diào)整,也能引領(lǐng)學(xué)科延展的開放和課程表達(dá)的生動(dòng)。

總之,“根性的教育”與“教育的根性”的高度統(tǒng)一,是新鄉(xiāng)土教育的特質(zhì)和標(biāo)志?！案缘慕逃笔侵噶⒆阌凇班l(xiāng)土世界”,并以傳承“文化根性”為己任的教育取向;“教育的根性”則指以“鄉(xiāng)土生活”為教育素材,以培養(yǎng)“家國情懷”和“文化傳人”為目的的教育過程。基于這一理解,筆者認(rèn)為:新鄉(xiāng)土教育必須在傳承民族優(yōu)秀文化和鄉(xiāng)土根性底色的基礎(chǔ)上,以新生活和新家園為教育范疇,以新鄉(xiāng)土和新情懷為文化支撐,以新愿景和新追求為實(shí)施動(dòng)力,使鄉(xiāng)土教育融入轉(zhuǎn)型時(shí)期的社會(huì)環(huán)境,并堅(jiān)持立德樹人和育人為本,力求教育的改革創(chuàng)新,實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)土文化傳承”與“時(shí)代教育要求”的有機(jī)銜接。

(二)新鄉(xiāng)土教育“根性”功能的價(jià)值煥新

新時(shí)代語境下的鄉(xiāng)土,是一個(gè)有明確指向和范疇限定的概念,主要包括鄉(xiāng)土認(rèn)知、鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)土響應(yīng)、鄉(xiāng)土建設(shè)等豐富內(nèi)容。

第一,新鄉(xiāng)土教育具有依附和連接上的文化根性表現(xiàn),因而是一種獨(dú)特的鄉(xiāng)土情懷教育。鄉(xiāng)土教育是一種文化尋根過程,用“祖先、宗教、語言、歷史、價(jià)值、習(xí)俗和體制等界定自己”,用最有意義的事物致力于告訴學(xué)生“我們是誰”。[20]隨著新生活新鄉(xiāng)土的深刻變化,鄉(xiāng)土教育行為也會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。在此過程中,新鄉(xiāng)土教育不是使人與現(xiàn)代生活對(duì)立,而是要讓脫離鄉(xiāng)土生活以及對(duì)鄉(xiāng)土興趣消退的人們?cè)诂F(xiàn)代生活中找到情感歸依。美國人類學(xué)家格里庫里·貝特森(Gregory Bateson)曾說:每個(gè)人對(duì)自己的文化都有一個(gè)重新發(fā)現(xiàn)和理解的過程,“每一代人不僅學(xué)習(xí)自己的文化,而且重新建構(gòu)自己的文化”。[21]因此,通過發(fā)揮依附和連接的功能,傳承和重構(gòu)鄉(xiāng)土文化,激發(fā)和保持鄉(xiāng)土情懷,是新時(shí)代鄉(xiāng)土教育的重要任務(wù)。

第二,新鄉(xiāng)土教育具有國格和人格上的文化根性規(guī)范,因而是一種有效的核心價(jià)值教育。中國的鄉(xiāng)土教育始終如一貫穿著“家國同構(gòu)”的主題,顯示出中華民族強(qiáng)大的歸屬感和凝聚力。利用鄉(xiāng)土資源進(jìn)行愛國主義根性教育,引導(dǎo)愛鄉(xiāng)愛國,鑄就家國情懷,必然成為新鄉(xiāng)土教育的思想傳統(tǒng)和精神動(dòng)力。習(xí)近平總書記指出:“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已經(jīng)成為中華民族的基因,植根在中國人內(nèi)心,潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式?！盵22]新時(shí)代的一個(gè)重要共識(shí)是,鄉(xiāng)土文化與社會(huì)主義核心價(jià)值觀是“根”與“魂”的關(guān)系,鄉(xiāng)土文化為社會(huì)主義核心價(jià)值觀奠定思想基礎(chǔ)和精神要素。

第三,新鄉(xiāng)土教育具有方向和目標(biāo)上的文化根性引領(lǐng),因而是一種必需的人生實(shí)踐教育。鄉(xiāng)土與人生是相互影響的關(guān)系,人生需要依戀和服務(wù)鄉(xiāng)土,鄉(xiāng)土可以引導(dǎo)和關(guān)懷人生,通過鄉(xiāng)土教育讓人們不斷獲得成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力。進(jìn)入新時(shí)代,國家確立了中國式現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略任務(wù),強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)土文化是美好生活的精神支撐。因此,新鄉(xiāng)土教育必須體現(xiàn)出時(shí)代的脈動(dòng),與社會(huì)變革同行,運(yùn)用鄉(xiāng)土文化的根性教育,樹立鄉(xiāng)土自信,直面社會(huì)挑戰(zhàn),撥正人生航向。

(三)新鄉(xiāng)土教育“根性”內(nèi)容的課程表達(dá)

新時(shí)代呼喚“有泥味”的教育,而“泥味”更是新鄉(xiāng)土教育的靈魂和根本。新鄉(xiāng)土教育的根性內(nèi)涵,必然在學(xué)校的課程建設(shè)中表現(xiàn)出來。

其一,鄉(xiāng)土教材編撰價(jià)值的根性。新鄉(xiāng)土教育需要搭建一條打通傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)隔膜的橋梁,既延續(xù)中國鄉(xiāng)土文化的“舊生命”,又在時(shí)代變革中開啟鄉(xiāng)土教育的“新生機(jī)”,成為編撰鄉(xiāng)土教育教材時(shí)人們所推崇的思路。在甄選鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化編入校本課程、納入學(xué)校教育時(shí),應(yīng)從現(xiàn)實(shí)社會(huì)和鄉(xiāng)土教育的實(shí)際需要出發(fā),在保留鄉(xiāng)土資源文化根性原貌的基礎(chǔ)上,對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)募庸づc創(chuàng)新。

其二,鄉(xiāng)土教育資源甄選的根性。對(duì)鄉(xiāng)土資源內(nèi)容的選擇應(yīng)更加注重使學(xué)生更近地接觸富有鄉(xiāng)土基因的現(xiàn)實(shí)社會(huì),符合鄉(xiāng)土課程和文化傳承的教育需要。這樣做一是有利于使鄉(xiāng)土環(huán)境走進(jìn)學(xué)生的生活世界,讓學(xué)生多與自然對(duì)話,吸收泥土的氣息;二是有利于使鄉(xiāng)土概念融進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知世界,讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)的歷史變遷、時(shí)代發(fā)展和風(fēng)土民情;三是有利于使鄉(xiāng)土意識(shí)扎根學(xué)生的精神世界,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土的歸屬感、熟悉感、親切感、自豪感、責(zé)任感和回饋感。

其三,鄉(xiāng)土教育特色優(yōu)勢(shì)的根性。凡是新時(shí)代中國鄉(xiāng)土世界的資源與文化,皆為新鄉(xiāng)土教育的內(nèi)容。但僅有這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,還需要立足學(xué)生成長(zhǎng)成人和促進(jìn)家鄉(xiāng)發(fā)展,不斷拓展鄉(xiāng)土教育的內(nèi)容。同樣是新鄉(xiāng)土教育,不同區(qū)域和不同特色的地區(qū)存在著顯著差異,特別是城鄉(xiāng)之間鄉(xiāng)土教育的差異更大。在城市,新鄉(xiāng)土教育主要側(cè)重于本土文化資源和特色風(fēng)土民情以及區(qū)位優(yōu)勢(shì)、城市建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民生改善等方面進(jìn)行;農(nóng)村的新鄉(xiāng)土教育則大為不同,一般圍繞農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)事、農(nóng)民等問題來謀劃,傾向于通過鄉(xiāng)土情懷、農(nóng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村振興、精神文明等幾個(gè)維度實(shí)施,重點(diǎn)在于做好“八個(gè)教育”,即皈依鄉(xiāng)土的家園教育、識(shí)天知時(shí)的農(nóng)事教育、獨(dú)特文化的傳承教育、引領(lǐng)風(fēng)尚的倫理教育、好學(xué)上進(jìn)的奮斗教育、勤儉持家的創(chuàng)業(yè)教育、扶貧濟(jì)困的功德教育、健康避災(zāi)的生命教育。

三、中國新鄉(xiāng)土教育的當(dāng)今議題及策略思考

當(dāng)今實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的諸多問題,集中到一點(diǎn)就是精神問題、文化問題、價(jià)值問題和教育問題,其核心在于如何將中華文化的根性留住,這是中國百余年“現(xiàn)代化過程中不斷面臨的一個(gè)深層次問題”[23]。美國人類學(xué)家克拉克洪(Clede kluckhohn)指出:“一個(gè)社會(huì)要想從以往的文化中完全解放出來,是根本不可想象的,離開文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)而求變求新,必然以失敗告終。”[24]研究者已經(jīng)注意到,新鄉(xiāng)土教育是新時(shí)代“發(fā)展鄉(xiāng)土文化的有效路徑”[25],呼吁要“讓鄉(xiāng)土教育發(fā)揮應(yīng)有的力量”[26]。新時(shí)代和現(xiàn)代化條件下,通過整合各方力量實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教育的創(chuàng)新性追求,構(gòu)建一個(gè)面向未來、結(jié)構(gòu)完整的理論體系和實(shí)踐框架,無疑是當(dāng)下中國新鄉(xiāng)土教育的重大議題。

(一)學(xué)科化理論研究:以直面現(xiàn)實(shí)為范式取向

德國學(xué)者芬格(Friedrich August Finger)最早將鄉(xiāng)土教育視為獨(dú)立學(xué)科,納入了課程體系,并提出了“三段論”教學(xué)實(shí)施計(jì)劃和各階段教材教法。[6]6我國學(xué)者在現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育的學(xué)科理解上一直沿襲“芬格模式”。鄉(xiāng)土教育發(fā)展至新時(shí)代,鄉(xiāng)土文化的教育者和被教育者、教育要求和教育媒介都發(fā)生了巨大變化,其研究對(duì)象和內(nèi)容需要改革創(chuàng)新。對(duì)照學(xué)科分化的成因和機(jī)制,鄉(xiāng)土教育研究是集合了哲學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)、地理學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)等諸門學(xué)科知識(shí)的集合型學(xué)術(shù)研究,從內(nèi)容到形式的特點(diǎn)和規(guī)律看,它既是教育學(xué)研究的拓展和深化,也是文化傳承、鄉(xiāng)土浸染、愛鄉(xiāng)心緒在教育過程中的具體體現(xiàn)。因此,現(xiàn)今中國新鄉(xiāng)土教育如果依然停留在芬格的學(xué)科理論,是比較淺薄和不切實(shí)際的。

在筆者看來,學(xué)科視域下的“新鄉(xiāng)土教育”,應(yīng)是一個(gè)原汁原味、古今交融、有機(jī)統(tǒng)一的整體建構(gòu),是植根于現(xiàn)代中國“本鄉(xiāng)本土”觀念,彰顯新時(shí)代鄉(xiāng)土特征及其文化根性,以學(xué)校課程教學(xué)為主體平臺(tái)并融合社會(huì)和家庭等多種力量而實(shí)施的鄉(xiāng)土教育活動(dòng),是包括規(guī)劃設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置、資源搜集、教材開發(fā)、課堂融合、社會(huì)實(shí)踐和多元參與在內(nèi)的一整套教育體系。這一定位至少說明三個(gè)問題:一是新鄉(xiāng)土教育來源于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土教育思想的傳承變革,立足于現(xiàn)代化中國的“本鄉(xiāng)本土”,主要目標(biāo)是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和教育發(fā)展;二是新鄉(xiāng)土教育的主要責(zé)任者是規(guī)范有序的各類學(xué)校, 但鄉(xiāng)土教育的承載主體除了各類學(xué)校教育,還離不開社會(huì)教育與家庭教育;三是新鄉(xiāng)土教育的實(shí)施過程,既要體現(xiàn)中國特色社會(huì)主義的教育學(xué)科價(jià)值,又要凸顯出不同地區(qū)百花齊放、差異發(fā)展的獨(dú)特個(gè)性,讓其始終具有旺盛的生命力和影響力。

但是,我國鄉(xiāng)土教育的學(xué)校實(shí)踐和理論研究,至今依然在學(xué)科教學(xué)邊緣徘徊,顯然不符合新鄉(xiāng)土教育發(fā)展要求。在“根文化”語境下,學(xué)術(shù)活動(dòng)的國家界和學(xué)科界均已打破,新鄉(xiāng)土教育研究“急需調(diào)整研究范式”和“走出傳統(tǒng)研究的慣習(xí)”[27]。具體說來,就是要以鄉(xiāng)土文化為契入點(diǎn),以深刻理解社會(huì)轉(zhuǎn)型特點(diǎn)為基點(diǎn),以融合教育學(xué)等多學(xué)科方法為支撐,形成價(jià)值與實(shí)證相統(tǒng)一、理論與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的獨(dú)特研究范式,通過對(duì)鄉(xiāng)土資源載體、鄉(xiāng)土文化形態(tài)的發(fā)掘,從抽象到具體,從經(jīng)驗(yàn)到現(xiàn)實(shí),從內(nèi)容到問題,從教育類型到實(shí)施形式,從政策供給到學(xué)校責(zé)任,探索新時(shí)代鄉(xiāng)土教育的內(nèi)在規(guī)律。一言以蔽之,即要“用理論的遠(yuǎn)見去引領(lǐng)實(shí)踐的未見”[28]。

(二)一體化教育體系:以分工協(xié)同為運(yùn)行特征

有學(xué)者認(rèn)為,新時(shí)代重建鄉(xiāng)土教育的實(shí)踐邏輯在于“以學(xué)生為本位,以學(xué)校為主體,以社會(huì)為依托”[29]。筆者認(rèn)為這個(gè)架構(gòu)尚有欠缺,因?yàn)樾锣l(xiāng)土教育作為以學(xué)校為中心而實(shí)施的教育活動(dòng),其責(zé)任主體除學(xué)校外,還包括政府和社會(huì),只有三者緊密協(xié)同合作,才能構(gòu)成鄉(xiāng)土教育的責(zé)任共同體。經(jīng)初步思考,對(duì)政府、學(xué)校和社會(huì)的協(xié)同情形大致描述如下。

首先是政府負(fù)有推進(jìn)“新鄉(xiāng)土教育”的主導(dǎo)責(zé)任。為達(dá)成新鄉(xiāng)土教育目標(biāo),地方政府的履職盡責(zé)是關(guān)鍵因素。學(xué)校鄉(xiāng)土教育實(shí)施的頂層設(shè)計(jì),一切教育教學(xué)設(shè)施的計(jì)劃和安排,皆需有政府行政力量的組織推進(jìn);將本鄉(xiāng)本土的各種文化資源化作教學(xué)資源并引導(dǎo)開展各種鄉(xiāng)土教育教學(xué)活動(dòng)、師資力量的培養(yǎng)和素質(zhì)提升以及區(qū)域性的調(diào)配與流動(dòng)、鄉(xiāng)土師資的社會(huì)挖掘和素質(zhì)培訓(xùn)、鄉(xiāng)賢文化和鄉(xiāng)賢群體的組織與整合等等,需要教育行政部門的籌劃落實(shí);鄉(xiāng)土教材的選擇、確定、編寫和開發(fā),課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估和監(jiān)督等,每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教育行政部門的指導(dǎo)以及督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和評(píng)估組織的積極參與。此外,根據(jù)城鎮(zhèn)化發(fā)展特點(diǎn)探索鄉(xiāng)土教育的組織發(fā)展模式,解決鄉(xiāng)土文化“傳承主體斷層、傳承載體消逝、傳承土壤貧瘠、傳承氛圍缺失”[30]等問題,也是地方政府及其教育主管部門不可推卸的責(zé)任。

其次是學(xué)校承擔(dān)實(shí)施“新鄉(xiāng)土教育”的主體責(zé)任。作為鄉(xiāng)土教育的載體和主力,學(xué)校所承擔(dān)的責(zé)任是明確的、具體的和剛性的。學(xué)校的職能和運(yùn)行需要規(guī)范有序,鄉(xiāng)土教育的實(shí)施必須納入教學(xué)計(jì)劃、落實(shí)到具體課程、安排好任教師資、建立起實(shí)踐基地。鄉(xiāng)土教育的教材建設(shè)和課程管理,鄉(xiāng)土教育的實(shí)踐活動(dòng)組織,處理與思想道德課程的關(guān)系,社會(huì)教育和家庭教育的對(duì)接與協(xié)同等等,也是每個(gè)學(xué)校面臨的十分繁重的任務(wù)。

再次是社會(huì)具有助力“新鄉(xiāng)土教育”的協(xié)同責(zé)任。鄉(xiāng)土文化具有社會(huì)性,鄉(xiāng)土教育需要依靠社會(huì)體系來參與和造勢(shì)。伴隨傳統(tǒng)文化的復(fù)興,凝聚五千年中華文化根性氣派而傳承至今的節(jié)氣、農(nóng)耕、民俗、非遺等鄉(xiāng)土教育,呈現(xiàn)出了明顯的自組織狀態(tài)和整體性發(fā)展,國人對(duì)鄉(xiāng)土世界的留戀、根性追求的自覺和對(duì)傳統(tǒng)文化的親近,更加促成了新鄉(xiāng)土教育從學(xué)校走向社會(huì)。千千萬萬個(gè)家庭細(xì)胞自然是鄉(xiāng)土教育的基本社會(huì)力量,如果把有育兒責(zé)任感和鄉(xiāng)土依戀感的家長(zhǎng)組織到鄉(xiāng)土教育系統(tǒng),則是一種有益和有效的探索,可以拓展新鄉(xiāng)土教育的空間和舞臺(tái)。當(dāng)今越來越多的人已注意到“新鄉(xiāng)賢”對(duì)新鄉(xiāng)土教育的作用。[31]那些與本地鄉(xiāng)土聯(lián)系緊密的賢達(dá)人士、社會(huì)精英和技藝能人,既是傳統(tǒng)文化的傳承者,也是時(shí)代精神的播種人,在經(jīng)濟(jì)建設(shè)、鄉(xiāng)村振興、精神文明和回報(bào)家鄉(xiāng)方面做出獨(dú)特貢獻(xiàn),成為一批德行高、聲望響、影響大的公共群體,完全可以作為新興鄉(xiāng)土資源參與到鄉(xiāng)土教育中來。

(三)課程化教育架構(gòu):以內(nèi)容創(chuàng)新為改革核心

如何開設(shè)課程和開發(fā)什么課程,直接關(guān)系新鄉(xiāng)土教育質(zhì)量的核心問題。新鄉(xiāng)土教育倘若沒有課程教學(xué)體系作為支撐是無法實(shí)現(xiàn)的,只有通過鄉(xiāng)土資源整合、鄉(xiāng)土課程開發(fā)和教學(xué)方法創(chuàng)新才能解決問題。

第一,鄉(xiāng)土課程設(shè)置需要擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)土文化教育和傳承的重任。鄉(xiāng)土課程是新鄉(xiāng)土教育內(nèi)容的重要載體。有學(xué)者在傾注“根祖文化”與民族精神關(guān)系研究時(shí)發(fā)現(xiàn),中國鄉(xiāng)土教育就是“將某些鄉(xiāng)土資源視為教學(xué)資源,并進(jìn)行教學(xué)活動(dòng),使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的一種學(xué)校課程”[32]。朱永新曾說:“傳統(tǒng)文化教育急需科學(xué)引導(dǎo)和規(guī)范管理。”[33]他所說的“傳統(tǒng)文化教育”,自然包括鄉(xiāng)土教育。

第二,鄉(xiāng)土教材開發(fā)需要表現(xiàn)鄉(xiāng)土文化資源的功能與價(jià)值。鄉(xiāng)土教材是我國鄉(xiāng)土教育實(shí)踐和研究經(jīng)久不衰的主題,但中國現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育要避免重蹈清末明初以“鄉(xiāng)土志”為鄉(xiāng)土教材的覆轍。學(xué)術(shù)界的這種擔(dān)憂不是多余的,至少提醒學(xué)校在鄉(xiāng)土教材開發(fā)時(shí)應(yīng)從新鄉(xiāng)土教育的取向和目的出發(fā),充分挖掘豐富的鄉(xiāng)土資源,組合高質(zhì)量的“教學(xué)資源包”,以保證新鄉(xiāng)土教育的時(shí)代性、針對(duì)性、操作性和有效性。

第三,鄉(xiāng)土教育活動(dòng)形式需要激起學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷和學(xué)習(xí)興趣。教師是鄉(xiāng)土教育的關(guān)鍵人物,運(yùn)用鄉(xiāng)土教材“最能體現(xiàn)教師的教學(xué)藝術(shù)”[34]。為提升鄉(xiāng)土文化教育和鄉(xiāng)土課程教學(xué)的效果,教師可變鄉(xiāng)土資源為活的教育資料,不斷創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)形式。當(dāng)前比較可行的一條路徑,就是開掘以全媒介質(zhì)為載體的數(shù)字化教育資源,讓新鄉(xiāng)土教育更直觀、更深刻、更富趣味性。對(duì)此,提出如下建議:運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和模擬仿真軟件,實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土資源采集、保管、使用的現(xiàn)代化;運(yùn)用各種新技術(shù)、新手段、新介質(zhì),嘗試數(shù)字鄉(xiāng)土課程的編寫及教學(xué)互動(dòng)系統(tǒng)開發(fā);推進(jìn)鄉(xiāng)土教育成果展示的信息化、電子化、智能化,借助地方教育系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),開設(shè)鄉(xiāng)土教育百年學(xué)校數(shù)字檔案館;等等。

(四)功能化教育價(jià)值:以服務(wù)國家戰(zhàn)略為策略選擇

21世紀(jì)初“三農(nóng)問題”的時(shí)代主題出現(xiàn)時(shí),就引發(fā)過學(xué)術(shù)界對(duì)“啟蒙的反思”,使國人產(chǎn)生了對(duì)“地方知識(shí)”的訴求,催生和成就了中國當(dāng)代知識(shí)分子的“鄉(xiāng)土文化熱”[35]。這幾年國家推進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)和城鎮(zhèn)化建設(shè),又引發(fā)了人們對(duì)鄉(xiāng)土文化傳承和鄉(xiāng)土教育走向深入思考。有學(xué)者呼吁在新農(nóng)村建設(shè)和城鎮(zhèn)化建設(shè)中“不應(yīng)埋沒鄉(xiāng)土文化”。[36]當(dāng)今中國已開啟“全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家”新征程,統(tǒng)籌推進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè),全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、建立新型工農(nóng)城鄉(xiāng)關(guān)系、加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民的現(xiàn)代化、堅(jiān)持綠水青山就是金山銀山理念、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展全面綠色轉(zhuǎn)型等等,已成為重要的國家戰(zhàn)略。近年來,由于社會(huì)轉(zhuǎn)型和城鄉(xiāng)變遷,許多人出現(xiàn)了“浮萍心態(tài)”,這賦予新鄉(xiāng)土教育更加重要的意義。有學(xué)者指出,新鄉(xiāng)土教育應(yīng)在“鄉(xiāng)土與天下”之間搭建一條鏈接。[37]社會(huì)轉(zhuǎn)型中的新鄉(xiāng)土教育,既要引導(dǎo)人們離土不離鄉(xiāng),勿忘鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)親、鄉(xiāng)情,在遷市入城后感受到并非孤懸無根,還要促使人們主動(dòng)承擔(dān)對(duì)民族傳統(tǒng)和鄉(xiāng)土文化的守護(hù)責(zé)任,堅(jiān)持做好“鄉(xiāng)土的后代”與“鄉(xiāng)土文化的傳人”。新鄉(xiāng)土教育服務(wù)國家戰(zhàn)略是大課題,既涉及學(xué)校教育本身,也涉及社會(huì)文化心理,需要綜合謀劃和有序?qū)嵤?。在新時(shí)代精神驅(qū)動(dòng)下,中國新鄉(xiāng)土教育一定要成為“充滿鄉(xiāng)土元素”“關(guān)注鄉(xiāng)土文化”的教育[38],成為“讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)、認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)、看到家鄉(xiāng)發(fā)展的未來前景,從而使對(duì)家鄉(xiāng)熱愛的感情發(fā)展而為立志改造家鄉(xiāng)”的教育[39]。