薛博文 馮建軍

早在20世紀(jì)90年代，哈拉維(Donna J.Haraw-ay)就認(rèn)為，基因控制、虛擬實(shí)境、義肢、藥理學(xué)等科技早已形成一個(gè)難以從本體論上區(qū)分人與非人的環(huán)境。[1]20何以為“人”？這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題如今變得復(fù)雜難解。在全球經(jīng)濟(jì)危機(jī)和現(xiàn)代科技的雙重壓力下，“人”的概念開始瓦解與重構(gòu)，在腦科學(xué)、基因工程和人工智能的影響下，自然與人工之間的界限變得愈加模糊不清。后人類是一種新的學(xué)術(shù)話語(yǔ)，還是一種巧弄辭藻的新瓶舊酒？后人類和傳統(tǒng)的人文主義有何種關(guān)聯(lián)？人類為何要“后于”人類來(lái)思考？這一系列的追問(wèn)正是探索后人類主義理論的核心問(wèn)題。若是將后人類主義的思潮引入教育中，則會(huì)發(fā)現(xiàn)更多難以解決的悖論。就教育本質(zhì)而言，教育是關(guān)于人的活動(dòng)，同時(shí)也是人類所獨(dú)有的活動(dòng)，教育應(yīng)當(dāng)以人為本。但是，隨著后人類主義話語(yǔ)的產(chǎn)生，人文主義或人類中心主義受到前所未有的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，人類主體的概念以及傳統(tǒng)的身心二分法逐漸從以人類為中心的世界觀中解構(gòu)。教育一直被視為與人類緊密相關(guān)的活動(dòng)，在這場(chǎng)裹挾著“超人類”或“非人類”的后人類主義浪潮中，教育是否也需要從人類主義的教育轉(zhuǎn)為后人類主義的教育？如果教育主體不再是人類而是其他實(shí)體，那么是否需要重新構(gòu)建一種不同于以往的教育范式？在教育領(lǐng)域，需要超越人類世及人類中心主義的教育模式，也有必要反思后人類教育這些新轉(zhuǎn)變帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

一、 “人類中心論”的超越與后人類時(shí)代的開啟

從古至今，關(guān)于人的研究一直都是哲學(xué)家上下求索的重要主題，且始終占據(jù)著思想研究的中心地位，由于理性思考與創(chuàng)造能力的優(yōu)勢(shì)，人類一直被看作是有別于其他動(dòng)物的獨(dú)一無(wú)二的種群。經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的洗禮，人類的中心地位已經(jīng)牢固確立，任何試圖質(zhì)疑其地位的思想都會(huì)受到拒斥和否定。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者克雷岑(Paul J.Cr-utzen)于21世紀(jì)初首次提出“人類世”(Anthropocene)的概念，用以描述人類活動(dòng)對(duì)地球地質(zhì)和生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生的重大影響?？死揍赋觯噍^于亙古不變的地質(zhì)時(shí)期，人類對(duì)于地球環(huán)境業(yè)已產(chǎn)生加速的、深遠(yuǎn)的和不可逆的影響，對(duì)包括自身在內(nèi)的地球上的所有生態(tài)系統(tǒng)的影響已至頂峰。[2]在人類世的加速進(jìn)程中，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展無(wú)疑扮演著重要的角色。技術(shù)作為人體在智能和力量等方面的延伸，能夠基于人類的欲望滲透進(jìn)一切領(lǐng)域以改造自然，大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)、消費(fèi)主義的橫行以及新興智能技術(shù)的應(yīng)用，不同程度地帶來(lái)資源環(huán)境的急劇惡化。同時(shí)，通過(guò)不斷創(chuàng)新和提供新產(chǎn)品、新服務(wù)，技術(shù)促使人類社會(huì)產(chǎn)生對(duì)更多更好的體驗(yàn)的期望，使得個(gè)人和社會(huì)的欲望無(wú)限膨脹，從而導(dǎo)致人類世的進(jìn)一步加速和枯竭。

(一)后人類主義的興起：人類主體立場(chǎng)的審視

哈桑(Ihab Hassan)1977年發(fā)表的《作為行動(dòng)者的普羅米修斯：走向后人類文化》(Prometheus as Performer：Toward a Post Humanist Culture)首次明確提出“后人類主義”。哈桑認(rèn)為[3]：

目前來(lái)說(shuō)后人類主義的概念仍存在分歧，其或被認(rèn)作意義不明的新造詞，抑或是流行的宣傳語(yǔ)，還被看作為人類自我厭棄的新理念。然而，后人類主義還暗示著我們文化當(dāng)中的潛能，一種可能成為的趨勢(shì)或潮流。畢竟，普羅米修斯神話中蘊(yùn)含著一個(gè)神秘的預(yù)言，因此我們首先需要知道，人類的形態(tài)——包括人類的欲望及其所有外在表現(xiàn)——可能會(huì)發(fā)生激進(jìn)的變化，五百年來(lái)的人文主義或許已經(jīng)走到盡頭，其想要改造自身成為別的某樣事物，而我們只能見證這種后人類主義的必然到來(lái)。

自此，學(xué)界對(duì)于后人類主義的研究逐漸增多，研究者陸續(xù)從各個(gè)維度立論來(lái)加入這場(chǎng)關(guān)于后人類的爭(zhēng)論。哈拉維1985年發(fā)表的《賽博格宣言》(A Manifesto for Cyborgs)作為開山之作，被視為后人類主義成為一種學(xué)術(shù)思潮的標(biāo)志。海勒(Katherine Hayles)在其著作中對(duì)人類身體與外界事物的關(guān)系進(jìn)行了重新思考，提出人類成為后人類的無(wú)限可能。赫拉利(Yuval N.Harari)也探討了類似的可能，他指出肇始于文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思潮遭受前所未有的挑戰(zhàn)——“將會(huì)出現(xiàn)新的后人類主義并從根本上顛覆人文主義”[4]249，因?yàn)椤暗鹊交蚬こ毯腿斯ぶ悄軓氐装l(fā)揮潛能，自由主義、民主和自由市場(chǎng)等概念，可能就會(huì)變得像燧石和錄音帶一樣過(guò)時(shí)”[4]249。當(dāng)代發(fā)展迅猛的女性主義和后殖民主義同樣為后人類主義提供了理論支持，后現(xiàn)代女性主義和后殖民主義共同強(qiáng)調(diào)對(duì)女性、少數(shù)群體和原住民等邊緣主體的關(guān)注，重視他者的形成以及彼此之間的多樣性與差異性。賽博格(Cyborg)原意是指人體與機(jī)器構(gòu)成的自我管理系統(tǒng)，其主要通過(guò)自動(dòng)化的人體外接設(shè)備來(lái)實(shí)現(xiàn)。在哈拉維那里，賽博格代表著一種控制論有機(jī)體，一種機(jī)械和有機(jī)體的雜合體，一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)的造物，也是一種虛構(gòu)的造物。[5]經(jīng)由對(duì)賽博格這種混合體的創(chuàng)設(shè)，突破了原有的性別二元論，融合動(dòng)物、女性、機(jī)器等不同研究領(lǐng)域，挑戰(zhàn)了西方長(zhǎng)期以來(lái)人與動(dòng)物、物質(zhì)與非物質(zhì)等二元對(duì)立的思想，為突破人文主義之外的新思想創(chuàng)造了可能性。

后人類主義中的“后”(post)并不是以某種生物進(jìn)化的形式對(duì)人的一種超越，而是試圖理解人類中心世界觀中的遺漏與局限。與后現(xiàn)代主義的命名方式類似，后人類主義的“后”并不意味著是人文主義在時(shí)間上的延續(xù)，同時(shí)也不代表徹底的推翻和否定。正如有學(xué)者所說(shuō)[6]：

前綴post更像是一個(gè)信號(hào)，是一種棲息和寄生在人文主義身上的概念，并試圖讓人文主義解決自身的矛盾，因此，post呈現(xiàn)出一種正在進(jìn)行的解構(gòu)狀態(tài)，既包含了人文主義，但又嘗試將人文主義推到某種邊緣。

沃爾夫(Cary Wolfe)則指出后人類主義更多是要思考人文主義傳統(tǒng)中主體性和具身性被超越的現(xiàn)實(shí)境遇，從而準(zhǔn)確地回應(yīng)有關(guān)人類、后人類和人工智能等他者之間的問(wèn)題。[7]和沃爾夫的看法類似，后人類主義思想的代表人物之一布拉伊多蒂(Rosi Braidotti)更是重申后人類主義是為了彌合先前人文主義和反人文主義之間的對(duì)立，以人文主義的歷史性衰落為基礎(chǔ)去尋求更為深遠(yuǎn)的超越性，從而尋求人類主體的概念化。布拉伊多蒂認(rèn)為[8]7：

后人類并非必然是反人類的，它也并非必然是毀滅性的，可以將其視為一種機(jī)遇，從而批判性、創(chuàng)造性地思考我們究竟是誰(shuí)、我們能做些什么的問(wèn)題。

在布拉伊多蒂的視野中，后人類主義不是一個(gè)確定的一致性主體，而是關(guān)注超越差異的關(guān)系性主體，人類社會(huì)由各種不同的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，人類并非處于絕對(duì)的中心，而需要在不同的關(guān)系中重新構(gòu)建自身形象。隨著第五次信息技術(shù)革命的來(lái)臨，“后人類”逐漸從理論照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，阿爾法圍棋(AlphaGo)、腦機(jī)接口、元宇宙、基因編輯技術(shù)的出現(xiàn)打破人類和機(jī)器之間原有的藩籬，尤其是人工智能的飛速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)日漸成為實(shí)現(xiàn)人類完善幸福的重要變量，后人類、超人類乃至去人類的設(shè)想都不再是遙不可及的虛幻。海勒在《我們何以成為后人類》一書中更是指出，我們現(xiàn)已成為后人類，這不是一個(gè)預(yù)期或意識(shí)到的問(wèn)題，而是當(dāng)下就已然是后人類。[9]

(二)后人類主義的教育：現(xiàn)代教育體系的重思

自后人類主義思潮興起以來(lái)，其影響快速蔓延至各學(xué)科領(lǐng)域，教育學(xué)也概莫能外。作為后人類主義批判中心的人文主義，與追求人類理想形態(tài)的教育學(xué)不可避免地存在關(guān)聯(lián)，因而無(wú)法回避這種后人類主義的討論。近年來(lái)，有學(xué)者提出，后人類主義可以為教育研究帶來(lái)新的假設(shè)和啟發(fā)，具有重塑教育環(huán)境和實(shí)踐的潛力。作為培養(yǎng)人的重要活動(dòng)，現(xiàn)代教育在助推人類世發(fā)展方面處于基礎(chǔ)地位。人類世的形成不單單是工業(yè)革命等技術(shù)發(fā)展的結(jié)果，同樣也是現(xiàn)代教育不斷將人類描述為“宇宙精華，萬(wàn)物靈長(zhǎng)”[10]的進(jìn)程所致。實(shí)際上，將人視為世界的主宰有著悠久的歷史，從普羅塔戈拉(Protagoras)的“人是萬(wàn)物的尺度”[11]到康德的“人為自然立法”[12]，這種“我思故我在”[13]的思維方式總是源于一個(gè)自給自足的人類主體，因而只要我們囿于人類中心主義的限制，就難以構(gòu)想截然不同的觀點(diǎn)以滿足其他主體的需求。為了滿足人類利益的需要，現(xiàn)代教育迎合人類世的發(fā)展趨勢(shì)，將人作為自然的改造者和主宰者來(lái)培養(yǎng)，人類由此獲得改造自然的知識(shí)與支配自然的能力?，F(xiàn)代教育建基于中世紀(jì)以來(lái)的傳統(tǒng)人文主義教育之上，從神權(quán)的壓迫下掙脫出來(lái)，其始終為人類利用自然以實(shí)現(xiàn)自身福利的價(jià)值理念而服務(wù)，也由此樹立了人類經(jīng)由教育操控自然的發(fā)展方向。但是，現(xiàn)代教育也導(dǎo)致人類生命的窄化和自身生存危機(jī)的加劇。以人類中心論為核心的人類世已然敲響了人類未來(lái)命運(yùn)的警鐘，提醒我們關(guān)注人類教育發(fā)展的前景，摒棄為滿足人類欲望而消費(fèi)萬(wàn)物的生活方式，思考未來(lái)教育的可能樣態(tài)和實(shí)踐模式，明晰人類教育與其他物種乃至非人類存在者之間的關(guān)系。因此，后人類主義及其教育主張便應(yīng)運(yùn)而生，成為應(yīng)對(duì)人類世挑戰(zhàn)愈發(fā)嚴(yán)峻的可能路徑。

在后人類主義者看來(lái)，傳統(tǒng)人文主義教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)人在認(rèn)識(shí)世界和改造世界中的獨(dú)特作用，導(dǎo)致產(chǎn)生一種二分的、男性主義的、殖民主義和種族主義的教育理念。時(shí)至今日，人文主義教育仍流行于學(xué)校教育之中，大多數(shù)學(xué)校課程仍強(qiáng)化著人類中心主義的幻覺。哪怕是現(xiàn)今提倡的生態(tài)教育和可持續(xù)教育，其或是導(dǎo)致絕對(duì)的自然主義而排斥技術(shù)，或是嘗試以技術(shù)革新來(lái)消除技術(shù)帶來(lái)的危害，陷入循環(huán)的技術(shù)決定論難以自拔，而這都無(wú)法揭示當(dāng)今社會(huì)人類與非人類等事物的共生關(guān)系?，F(xiàn)代教育為迎合改造自然和服務(wù)人類的需要，預(yù)設(shè)著人類為萬(wàn)物立法的例外優(yōu)越論，經(jīng)由教育目標(biāo)和教育價(jià)值的實(shí)用性導(dǎo)向，人類由此凌駕于自然之上。這種人類中心的教育范式為人類的欲望和利益服務(wù)，造成人與自然世界萬(wàn)物的對(duì)立和分離，將自然作為利用的對(duì)象，威脅星球其他物種及自身的生存。然而，盡管后人類主義對(duì)現(xiàn)代教育存在諸多的批判，但卻堅(jiān)信教育對(duì)于人的成長(zhǎng)的意義與價(jià)值。斯潘諾斯(William Spanos)早在20世紀(jì)末出版的《教育的終結(jié)：走向后人類》(TheEndofEducation：TowardPosthumanism)中即宣稱人文主義在20世紀(jì)已經(jīng)消亡，同時(shí)提出后人類主義理念下的非中心化教育設(shè)想。[14]但是，斯潘諾斯在近20年后重新撰文時(shí)則明確表示，后人類主義給教育帶來(lái)的危機(jī)與挑戰(zhàn)需要得到重新反思，不應(yīng)將后人類主義視為對(duì)人文主義的完全反對(duì)，后人類主義的教育應(yīng)當(dāng)是對(duì)先前過(guò)于重視人而忽視他者的傳統(tǒng)教育的批判，是對(duì)人類與他者之間關(guān)系的重新思考。[15]總之，后人類主義在哲學(xué)發(fā)展與科技進(jìn)步的雙重助推下，不斷質(zhì)疑傳統(tǒng)的人類觀念并提出對(duì)于未來(lái)前景的新視角，擺脫人類中心的假設(shè)，增進(jìn)對(duì)諸如動(dòng)物、環(huán)境、機(jī)器等他者之間關(guān)系的理解。這不可避免地要求教育學(xué)科認(rèn)真對(duì)待后人類主義帶來(lái)的變革與影響，理解其內(nèi)涵價(jià)值，以便為可能出現(xiàn)的后人類主義教育提供思考與啟發(fā)。

二、后人類主義的教育主張及其映射

迄今為止，傳統(tǒng)的人文主義始終將人類解釋為高于萬(wàn)物的特立獨(dú)行的存在，在本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論層面將人類之外的存在看作是待處理和操縱的客體，人類的發(fā)展建基于對(duì)自然的掌控。這實(shí)際上隱含著人類與所處的世界分離的傾向，割裂人與其他存在的關(guān)聯(lián)性。后人類主義則進(jìn)行了一種本體論的轉(zhuǎn)變，即從把“人”理解為一個(gè)獨(dú)立于世界及其居民(人類與非人類)的實(shí)體，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)與世界不可分割地聯(lián)系在一起的實(shí)體。[16]正如高夫(Noel Gough)在討論后人類主義教育時(shí)所說(shuō)[17]：

在物質(zhì)身體和話語(yǔ)形成中建立這種聯(lián)系，能幫助我們質(zhì)疑那些被認(rèn)識(shí)論、本體論和二元論掩蓋并且滲透到當(dāng)前學(xué)校教育中強(qiáng)調(diào)人類中心的人文主義話語(yǔ)，尤其是那些將人和動(dòng)物、人和機(jī)器等他者分離的話語(yǔ)。

后人類主義教育主張將教育重新定義為指向生命和存在本身的活動(dòng)，是不同物種之間展開相遇和轉(zhuǎn)變的永無(wú)止境的過(guò)程，更為關(guān)注人與非人之間的相互轉(zhuǎn)化，追求超越人類的集體思維方式。換言之，后人類主義教育試圖將不同物種間的互動(dòng)視為新型教育的基礎(chǔ)，要求人們放棄人類是唯一的認(rèn)知主體而非人類世界則是認(rèn)知客體的這一確定性?？v然部分學(xué)者堅(jiān)稱后人類主義對(duì)教育研究的影響尚不明顯，但是，只要粗略地瞥一眼日常教學(xué)的各個(gè)方面，就能發(fā)現(xiàn)有必要將非人類與人類的共生關(guān)系一同考慮進(jìn)去。具體而言，當(dāng)學(xué)生聚在一起觸摸鍵盤和屏幕、共享平板電腦或電子白板以及在智慧教室中操作各種技術(shù)設(shè)備時(shí)，無(wú)一不顯示著人類與非人類之間的共生教育。在此理論基礎(chǔ)上，后人類主義試圖構(gòu)建新的教育模式，以更好地反映這種動(dòng)態(tài)的共生關(guān)系，重新思考教學(xué)課程的設(shè)置以及教育實(shí)踐的方向。

2)非對(duì)稱孔隙壓力場(chǎng)模型在A2和A3連線方向上壓裂產(chǎn)生的位移量要大于不設(shè)控制水壓的模型，如圖9所示；分析該方向上最大主應(yīng)力分布發(fā)現(xiàn)，控制水壓越大，在A2和A3連線方向上應(yīng)力越小，這是由于增加A2和A3連線方向孔隙水壓時(shí)，裂隙沿該方向擴(kuò)展所需水壓降低，并且在連線垂直方向上會(huì)產(chǎn)生拉伸應(yīng)力，促使裂隙向著孔隙水壓較高的方向偏轉(zhuǎn)，當(dāng)該方向煤體卸壓越充分，殘余應(yīng)力則越小，如圖10所示，控制水壓為10 MPa的曲線位于最下端。

(一)技術(shù)媒介下的教育：人機(jī)共生的教育實(shí)踐

后人類主義的核心焦點(diǎn)在于探討人與機(jī)器或技術(shù)之間的共生關(guān)系，其否認(rèn)人與機(jī)器以及人工智能之間存在絕對(duì)界限，并賦予機(jī)器一定的本體論地位。十幾年前的人們依賴大腦來(lái)記憶電話號(hào)碼或日程安排，或者通過(guò)紙筆進(jìn)行記錄，而如今取而代之的是筆記本電腦和智能手機(jī)等智能存儲(chǔ)設(shè)備。人與機(jī)器之間的鴻溝將在不久后不復(fù)存在，絕對(duì)二分的觀念將被摒棄。當(dāng)人類與他們身體外部的機(jī)器和技術(shù)相結(jié)合，不僅可以更有效地執(zhí)行任務(wù)，還可以擴(kuò)大其活動(dòng)范圍?？死?Andy Clark)將這種現(xiàn)象稱為思維延展，因?yàn)楝F(xiàn)代人類的思維已通過(guò)身體(手)延伸到外部機(jī)器(手機(jī))，替代人體部分功能的智能設(shè)備已成為我們身體的一部分。[18]當(dāng)然，后人類主義終究不是極端的超人類，其本體變化應(yīng)有一定的方向性，對(duì)技術(shù)和機(jī)器的接受應(yīng)以保留人性為前提。無(wú)論如何，后人類主義并未徹底否定人類本體的重要性，而是重新定義人與機(jī)器的互動(dòng)方式，以實(shí)現(xiàn)在維持人類尊嚴(yán)的同時(shí)與非人類存在共生的可能。

人與機(jī)器共生的關(guān)系在教育實(shí)踐中的典型表現(xiàn)是人工智能下的人機(jī)共教。在教學(xué)模式上，依托于機(jī)器可以獲取如心率、眼動(dòng)等學(xué)生的生理信號(hào)，并通過(guò)多感官交互使物理空間內(nèi)無(wú)法掌握的抽象知識(shí)具象化、數(shù)字化后直觀地展現(xiàn)在學(xué)生眼前，增強(qiáng)學(xué)生的臨場(chǎng)感和深刻度，促進(jìn)知識(shí)的遷移運(yùn)用，構(gòu)建人機(jī)互為主體的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)模式上，人機(jī)共教可以更清楚地掌握學(xué)生的興趣所在和學(xué)習(xí)進(jìn)度，根據(jù)不同的發(fā)展水平推薦多樣化的個(gè)性化資源。同時(shí)，依托于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的慕課也為學(xué)生提供跨越物理空間的教師或?qū)W伴，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離的交流與協(xié)同。在課堂模式上，教師可以利用智慧課堂中的投影、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等不同功能的機(jī)器設(shè)備完成教學(xué)任務(wù)，特別是引起全球熱議的生成式預(yù)訓(xùn)練語(yǔ)言模型(Chat Generative Pre-Trained Transformer，英語(yǔ)簡(jiǎn)稱ChatGPT)。該模型能根據(jù)其對(duì)人類意圖的理解，通過(guò)語(yǔ)言、手勢(shì)、圖片等自然的人類交流方式實(shí)現(xiàn)與人的交流對(duì)話，其采用多輪類人對(duì)話為師生提供良好的互動(dòng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并根據(jù)師生的反饋調(diào)整回復(fù)的內(nèi)容、方式和深度。這不僅能有效減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，同時(shí)還能通過(guò)教學(xué)智能機(jī)器的數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、管理控制突破傳統(tǒng)課堂中單一教師和學(xué)科的桎梏，推動(dòng)課堂生態(tài)的重構(gòu)。

(二)生態(tài)協(xié)同下的教育：伙伴物種的教育對(duì)象

人與動(dòng)物的共生關(guān)系在后人類主義中占據(jù)重要地位，與傳統(tǒng)的人文主義觀點(diǎn)形成鮮明對(duì)比。傳統(tǒng)的人文主義認(rèn)為動(dòng)物僅僅是人類的伴生物，人類因?yàn)榇嬖诶硇远鴥?yōu)于動(dòng)物并賦予其特殊的自尊感與主體性。后人類主義則賦予動(dòng)植物以道德意義和平等地位，其關(guān)注點(diǎn)不僅限于保護(hù)動(dòng)植物的基本權(quán)利，還強(qiáng)調(diào)追求人類與生態(tài)環(huán)境之間的協(xié)同共生。有學(xué)者認(rèn)為[19]：

批判后人類主義關(guān)心的不是動(dòng)物權(quán)利的問(wèn)題，而是物種邊界、人類獨(dú)特性、物種之間的糾纏與聯(lián)系，這包括對(duì)人類感知和描繪非人類物種所采取的方式，這些方式強(qiáng)化物種差異而忽視物種的相似之處，并以此確立人類的統(tǒng)治地位，后人類主義試圖改變這些方式。

后人類主義諷刺人文主義在論及生態(tài)環(huán)境時(shí)所持有的立場(chǎng)，認(rèn)為其有關(guān)動(dòng)植物權(quán)利的觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上只是一種形式上的擬人化，是從人類的角度將部分權(quán)利賦予動(dòng)植物，將人類屬性推及動(dòng)植物，而這僅僅只是人類移情心理的假象。哈拉維的《伙伴物種宣言》(TheCompanionSpeciesManifesto)可以看作是后人類學(xué)者對(duì)于人與生態(tài)環(huán)境之間關(guān)系的鮮明論斷，強(qiáng)調(diào)人和動(dòng)植物之間的關(guān)系不應(yīng)存在高低貴賤之分，也不應(yīng)視為現(xiàn)存的豢養(yǎng)或?qū)櫸锏年P(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是一種共存共生、相互建構(gòu)的伙伴物種。[20]

對(duì)于教育而言，后人類主義學(xué)者倡導(dǎo)深化人們對(duì)動(dòng)植物的伙伴或朋友關(guān)系的認(rèn)知理解，注重人與生態(tài)環(huán)境之間的伙伴關(guān)系，更多關(guān)注跨物種之間的交流，而不僅僅將動(dòng)物視為自身情感投射的對(duì)象。教育要像德里達(dá)(Jacques Derrida)那樣坦誠(chéng)地承認(rèn)動(dòng)植物是人類真正的他者，探索動(dòng)物在教育中可以承擔(dān)的作用與扮演的角色。后人類主義呼吁人類要意識(shí)到人也同樣只是一種“高級(jí)動(dòng)物”，兩者之間并沒有絕對(duì)的分野。教育要能夠讓學(xué)生拒斥以物種特殊主義的維度來(lái)看待動(dòng)物，將人類及其生命活動(dòng)置于新的互動(dòng)當(dāng)中，打破人類的絕對(duì)至上地位，賦予人類融入世界與萬(wàn)物共在共存的可能。因此，與從人類主體的角度關(guān)注個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)代教育不同，跨物種共同世界中的教育需要通過(guò)展示多個(gè)物種之間的共生關(guān)系來(lái)拓寬視野，例如開設(shè)人與動(dòng)植物互動(dòng)的課程等。但是，必須承認(rèn)，在具體教育實(shí)踐中要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)并不容易。教育研究者發(fā)現(xiàn)在觀察兒童與螞蟻或蚯蚓之間的互動(dòng)時(shí)，盡管很容易識(shí)別螞蟻或蚯蚓的能動(dòng)性，但是，幾乎不可能不將兒童定位于觀察的中心，很難抵制尋找以人為中心觀照他者的倫理誘惑，這表明人類中心主義在人類思維和教育實(shí)踐中已根深蒂固，要改變這種觀念是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。[21]

(三)整體思維下的教育：萬(wàn)物互聯(lián)的教育理念

人與物質(zhì)的共生關(guān)系，不僅僅是機(jī)器和動(dòng)物的關(guān)系，后人類主義將所有物質(zhì)都看作是一種主動(dòng)的存在而非一個(gè)被動(dòng)的對(duì)象。在關(guān)于人與物質(zhì)的關(guān)系的討論中，雖然德勒茲(Gilles Deleuze)并沒有直接提及后人類主義，但他的新唯物主義思想對(duì)后人類主義產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。自詡為批判性后人類主義者的布拉伊多蒂斷言唯有積極的唯物主義才是克服人類中心主義的核心，并將物質(zhì)視為活力論的和自組織的概念。[8]53在后人類主義看來(lái)，那種脫離人的主觀思考與感知的理解方式已經(jīng)不再適用，因?yàn)檫@種將人類置于宇宙中心的方式仍然停留在人類中心主義的范式中，依然受限于傳統(tǒng)的“心外無(wú)物、心外無(wú)理”[22]的傳統(tǒng)關(guān)系主義。后人類主義要求建立起新的關(guān)系主義，將包括人在內(nèi)的萬(wàn)事萬(wàn)物都視為整體生態(tài)結(jié)構(gòu)中的一部分，從而拒斥先驗(yàn)性的存在概念，最終在共生的關(guān)系中達(dá)成統(tǒng)一。

我們無(wú)法從世界之外獲取知識(shí)，因?yàn)槲覀兪钦w世界的一部分，而認(rèn)識(shí)論與本體論的分離是形而上學(xué)的產(chǎn)物，這種形而上學(xué)假設(shè)人類與非人類、主體與客體、心靈與身體、物質(zhì)與話語(yǔ)之間存在固有的差異。

事實(shí)上，這種假設(shè)忽視了人類與世界的整體聯(lián)系和相互作用，人類不能將自身與世界割裂開來(lái)，認(rèn)為人類可以從一個(gè)超然的位置去理解和解釋世界的想法是荒謬的。相反，人們需要承認(rèn)并接受人類與整個(gè)世界內(nèi)在的共生關(guān)系，以及這種關(guān)系對(duì)人類知識(shí)構(gòu)建過(guò)程的影響。在教育實(shí)踐領(lǐng)域，喬治華盛頓大學(xué)(The George Washington University)于1971年實(shí)施的“無(wú)圍墻學(xué)?！表?xiàng)目就是一個(gè)典型的例證。該項(xiàng)目基于城市教育的理念，鼓勵(lì)學(xué)生將整個(gè)城市視為他們的課堂，并提供一種獨(dú)特的教育體驗(yàn)。通過(guò)參加研討會(huì)、戶外課程和自然實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)，學(xué)生得以思考世界及其所有的空間、他者和存在。[25]這些元素是相互糾纏、相互關(guān)聯(lián)的，它們促進(jìn)了整體思維與感受的發(fā)展，以及轉(zhuǎn)變了對(duì)自我、他人、非人類和地球承擔(dān)責(zé)任的方式。

總而言之，后人類主義引領(lǐng)的共生教育理念打破了傳統(tǒng)人文主義堅(jiān)持的以人為中心的非對(duì)稱二元論，豐富了教育研究的理論和實(shí)踐多樣性，更新了人們對(duì)于教育的理解。在具體的教育教學(xué)過(guò)程中，后人類主義教育學(xué)提出的新方法將教育視為主體在多物種的共同世界中進(jìn)行內(nèi)在互動(dòng)的過(guò)程，教育的目標(biāo)不僅僅局限于以教師或?qū)W生為中心的繁榮，而是在于生成人、技術(shù)、自然之間的關(guān)系。無(wú)論如何，后人類主義教育強(qiáng)調(diào)，在后人類化道路的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)教育中的后人類敏感性，突破康德的動(dòng)物性與人性二分的局限，將教育教學(xué)延伸到非人領(lǐng)域，最終實(shí)現(xiàn)后人類時(shí)代的共生教育。因此，后人類教育作為思考未來(lái)教育發(fā)展方向的起點(diǎn)，是重新確認(rèn)生命存在、人類與萬(wàn)物的關(guān)系、人類與自然的融合以及人類生命方式轉(zhuǎn)換的機(jī)遇，人類自身的后人類性包含了走出人類世界的教育可能性。

三、后人類時(shí)代如何重構(gòu)我們的教育

后人類主義對(duì)教育的影響不僅體現(xiàn)在提供了新的思考方式和共生關(guān)系的視角，同時(shí)也隱喻著人類主體的解構(gòu)和智能技術(shù)異化的危機(jī)。因此，后人類主義應(yīng)該被客觀理解為對(duì)傳統(tǒng)人文主義的一種批判性反思，涉及對(duì)人的本質(zhì)、人類與非人類技術(shù)之間的關(guān)系等問(wèn)題的重新審視。后人類主義教育的設(shè)想是否能夠成為人類世教育的良藥，需要吸收和審視后人類主義給教育帶來(lái)多樣性、異質(zhì)性和可能性的同時(shí)，規(guī)避和應(yīng)對(duì)其潛藏的危機(jī)與風(fēng)險(xiǎn)，走出人類中心主義的教育藩籬，培養(yǎng)與世界互成互依的教育情懷，生成真正與世界融合的教育范式。

(一)教育視角的轉(zhuǎn)換：從人類主體到萬(wàn)物共生

主體性是指人在主體與客體關(guān)系中的地位、能力、作用和性質(zhì)，其核心是人的能動(dòng)性。然而，這種規(guī)范性、同一性和本質(zhì)性的主體并不受后人類主義學(xué)者的認(rèn)可，取而代之的是更加多元化、流動(dòng)性和雜糅性的交往主體性。在哈拉維看來(lái)，人存在和其他多元物種同心相依的可能性，盡管人與其他物種之間有著些微的具體差異，但是，這并不構(gòu)成傳統(tǒng)意義上人與動(dòng)植物、自然與科技、天然與人工之間那樣的鴻溝，這些鴻溝只是為了強(qiáng)化和突出人類中心主義而被夸大的，人類應(yīng)在與其他物種的交往過(guò)程中建立起后人類的倫理關(guān)系。[26]現(xiàn)代教育仍沿襲了人類中心主義的思想，重視人與動(dòng)物、人與機(jī)器之間的邊界等級(jí)，突出人的獨(dú)立主體性和中心價(jià)值，而在對(duì)抗人類世走向加速枯竭的進(jìn)程中，在科技文化與人文文化的沖突中，僅僅關(guān)注教育中人的存在是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。實(shí)際上，傳統(tǒng)的人文主義教育暗含著一個(gè)基本的矛盾，即把人既當(dāng)作教育的起點(diǎn)，又當(dāng)作教育的終點(diǎn)，并且始終把人視為一個(gè)不完全的存在。因此，為了證明追求人性化的合理性，教育者不得不將學(xué)生視為不完全的人，否則就沒必要進(jìn)行教育。這種尚未成為人的動(dòng)物和作為教育目的的人之間的結(jié)構(gòu)性差距，在邏輯上構(gòu)建了非人化的現(xiàn)代性事實(shí)，這也促使后人類主義進(jìn)一步探索非人類存在對(duì)教育的價(jià)值。

后人類主義主張人與非人之間互融共嵌的和諧共生，但是，并非完全忽視和否定主體性對(duì)人類活動(dòng)的重要價(jià)值，而是批判過(guò)分推崇主體意識(shí)為中心的理念，并將列維納斯(Emmanuel Levinas)的他者性進(jìn)一步擴(kuò)展，主張人與其他物種以及機(jī)器等非人類他者之間建立關(guān)系型主體，從人類中心主義的窠臼中掙脫而出，重新審視人與世界萬(wàn)物之間的關(guān)系。不同于傳統(tǒng)主體觀上的先驗(yàn)性和預(yù)設(shè)性，共生主體更多的則是通過(guò)不同的具體情境、客觀條件與互動(dòng)狀態(tài)，經(jīng)由與他者之間持續(xù)不斷的平等互動(dòng)來(lái)完成自我的界定。比斯塔(Gert J.J.Biesta)認(rèn)為，教育具有相關(guān)性、多元性和偶然性的特征，能夠?qū)εc陌生人的相遇做出響應(yīng)，并在此進(jìn)程中始終保持對(duì)他者的尊重，甚至要滿足他者優(yōu)先于我的非對(duì)稱倫理關(guān)系，實(shí)現(xiàn)與他者共生且無(wú)限負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系的建構(gòu)。[27]后人類教育擴(kuò)展了他者的范圍，從教師、學(xué)生和社會(huì)之間無(wú)數(shù)關(guān)系的互動(dòng)來(lái)看待教育。換言之，共同主體的教育不能被看作是孤立的事件，而是從學(xué)生、教師、校舍、校規(guī)以及上學(xué)放學(xué)路上的所有事物的復(fù)雜糾纏中產(chǎn)生的事件，教育不能簡(jiǎn)單解釋為有限變量之間的因果關(guān)系，而是要擴(kuò)展到考慮共同主體間的各種差異和可能性。以往的教育大多以人的本質(zhì)和人的需要為出發(fā)點(diǎn)來(lái)構(gòu)建教育理論體系，但是，后人類主義教育強(qiáng)調(diào)的關(guān)系主體導(dǎo)向提醒我們還要重視教育中蘊(yùn)含的各類關(guān)系。諸如師生關(guān)系、生生關(guān)系、家校關(guān)系以及學(xué)校、社區(qū)等整體性關(guān)系，以至于人與動(dòng)物植物、人與技術(shù)之間的關(guān)系，都可以在預(yù)見的將來(lái)成為教育理論研究與實(shí)踐探索的重要條件與來(lái)源。

(二)教育價(jià)值的重申：從技術(shù)增強(qiáng)到生命完善

現(xiàn)代教育的最終目標(biāo)在于喚醒和塑造人類潛在的創(chuàng)造能力，而在高度發(fā)達(dá)的技術(shù)時(shí)代，智能技術(shù)和工具化教育對(duì)人類的改造與預(yù)設(shè)，可能導(dǎo)致生命精神和價(jià)值的窄化與瓦解?？萍荚O(shè)備和人工智能的確為未來(lái)教育提供了更多的可能性，借助于智能技術(shù)與工具，教師和學(xué)生在數(shù)字化教育的加持下獲得前所未有的感官體驗(yàn)和知識(shí)擴(kuò)展。在后人類主義的設(shè)想中，賽博格的概念已然成為人類發(fā)展的重要組成部分，對(duì)于人的理解也漸趨轉(zhuǎn)化為混雜復(fù)合性的思考，科技已經(jīng)在顯著地影響著人的思考。思考不只在我們的腦中產(chǎn)生，也在我們的科技當(dāng)中孕育。以哈拉維為代表，他表示后人類時(shí)代的賽博格教育已然來(lái)臨，我們應(yīng)當(dāng)改變以往對(duì)教育和學(xué)習(xí)的看法，信息網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的當(dāng)今社會(huì)不應(yīng)再過(guò)分強(qiáng)調(diào)事實(shí)記憶的學(xué)習(xí)，而是要明晰知識(shí)的獲取途徑，借助于各類搜索引擎的強(qiáng)大功能，受教育者只需要掌握如何將這些搜索而得的信息聯(lián)結(jié)成為有意義的整體即可。[1]23

然而，科技進(jìn)步所帶來(lái)的影響在當(dāng)今社會(huì)中引發(fā)了廣泛的“教育焦慮”?？萍嫉陌l(fā)展導(dǎo)致知識(shí)更新迭代的速度越來(lái)越快，在學(xué)校中獲取的知識(shí)大部分在進(jìn)入社會(huì)后已成為明日黃花，畢業(yè)等同于失業(yè)成為社會(huì)中存在的普遍現(xiàn)象。教育不單單只是與科技的聯(lián)結(jié)，也不只有信息檢索和匯總的功能，人工智能教育對(duì)于人性價(jià)值的培養(yǎng)尚未明晰。斯蒂格勒(Bernard Stiegler)指出這樣的賽博格的功能化教育增強(qiáng)了人類熵(antropy)，導(dǎo)致賽博格與世界共在互成的生命精神與智慧的瓦解。[28]面對(duì)眼花繚亂的科技，教育能否使學(xué)生具備判斷和辨別的能力？學(xué)生是否能真正成為具有主動(dòng)批判思考能力的人？他們是否能認(rèn)識(shí)到科技背后所隱藏的迷思和真實(shí)目的？特別是在未來(lái)學(xué)?；蛑腔壅n堂中，人機(jī)一體的教育評(píng)測(cè)、監(jiān)控、反饋、大數(shù)據(jù)算法是否會(huì)阻斷和操控人類的生命本質(zhì)并使其功能化？人類復(fù)雜的、多維度的、廣域的和統(tǒng)攝性的生命價(jià)值是否會(huì)被具象的、片面的和功能性的人工智能所挾制？后人類主義所倡導(dǎo)的共生主體的教育實(shí)踐，出發(fā)點(diǎn)是對(duì)教育工具化的解放。倘若被技術(shù)主宰的教育成為促進(jìn)人類熵化的助燃劑，不但無(wú)法改善人類的處境，反而會(huì)加劇自然枯竭和宇宙風(fēng)險(xiǎn)。

因此，當(dāng)人工智能、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)算法等技術(shù)介入教育過(guò)程當(dāng)中，人類的生命價(jià)值即被功能性的、單向度的智能技術(shù)所限制和預(yù)設(shè)，要重申或回歸“生命完善”的教育理念，教育的目的不是將人類變?yōu)闄C(jī)器，而在于持續(xù)培養(yǎng)與他人交流和溝通的能力，培養(yǎng)人的美德以及維護(hù)人類的尊嚴(yán)。對(duì)于一個(gè)完整的人來(lái)說(shuō)，科技帶來(lái)的技術(shù)增強(qiáng)終究只是外在的表現(xiàn)，無(wú)法適用于人類發(fā)展的各個(gè)方面，特別是在道德和情感方面，技術(shù)增強(qiáng)的收效甚微。首先，教育歸根到底是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人類不應(yīng)當(dāng)被簡(jiǎn)化為信息性的數(shù)據(jù)，教育探索的是人類生活中存在的希望、夢(mèng)想、愿望、意義等，盡管這些主觀的精神狀態(tài)從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)同樣有著可以量化的觀察標(biāo)準(zhǔn)，但教育所指向的人類內(nèi)在性和人格化卻是無(wú)法量化和計(jì)算的。其次，教育是人類有目的、有計(jì)劃地按照某種價(jià)值觀所設(shè)計(jì)的社會(huì)活動(dòng)，其并非純粹的社會(huì)客觀事實(shí)，任何一種教育都蘊(yùn)藏著一定的先驗(yàn)理性和價(jià)值卷入。不同于自然科學(xué)對(duì)數(shù)據(jù)和現(xiàn)實(shí)的直觀描述或反映，教育是一種基于主體理解和價(jià)值認(rèn)同的活動(dòng)。最后，教育最終的歸宿是引導(dǎo)人們過(guò)上幸福而有意義的生活，是對(duì)人生命價(jià)值的重新確認(rèn)，是追尋生命中那些真善美的事物，因而深切的人文關(guān)懷必不可少。只有教育才能培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)和欣賞人類生活的復(fù)雜性，對(duì)于解決當(dāng)今人類在一個(gè)技術(shù)飽和的世界中所面臨的挑戰(zhàn)至關(guān)重要。

(三)教育理念的回歸：從數(shù)據(jù)致癮到數(shù)字人文

現(xiàn)代科技毋庸置疑地改變了生活的方方面面，現(xiàn)如今的人類確實(shí)生活在所謂的第二次機(jī)器革命的時(shí)代[29]，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)和人工智能已重新配置了通信、金融、勞動(dòng)、藝術(shù)、文化以及教育的表現(xiàn)形式。技術(shù)在給人們帶來(lái)便捷性和延展性的同時(shí)，也充斥著不確定性風(fēng)險(xiǎn)遮蔽的迷霧。馬克思早就指出，工業(yè)革命時(shí)代“用機(jī)器代替了手工勞動(dòng)，但是使一部分工人回到野蠻的勞動(dòng)，并使另一部分工人變成機(jī)器。勞動(dòng)生產(chǎn)了智慧，但是給工人生產(chǎn)了愚鈍和癡呆”[30]。在人機(jī)一體化的進(jìn)程中，科技智能在給予人類前所未有的便捷性的同時(shí)，也帶來(lái)了人類主體性的退場(chǎng)和技術(shù)成癮的問(wèn)題。人類會(huì)顯著意識(shí)到自身在智能技術(shù)面前的無(wú)力感，智能機(jī)器的大數(shù)據(jù)會(huì)依據(jù)個(gè)人的信息殘留和過(guò)往選擇來(lái)推送更符合內(nèi)心向往的內(nèi)容與決策，從而導(dǎo)致人們對(duì)智能技術(shù)的依賴與惡性循環(huán)。提出數(shù)字化生存概念的尼葛洛龐帝(Nicholas Negroponte)更是直言當(dāng)下無(wú)所不在的數(shù)字化并沒有帶來(lái)最初所設(shè)想的那種更和諧的世界，反而使更多全球性的問(wèn)題借此陸續(xù)登場(chǎng)。[31]

現(xiàn)代教育的功能化路線越來(lái)越明確，教育目標(biāo)越來(lái)越導(dǎo)向功能主義，教育越來(lái)越工具化。在教育學(xué)科學(xué)化的道路上，云計(jì)算、人工智能等技術(shù)帶來(lái)的計(jì)算教育學(xué)成為教育研究近來(lái)的主流范式。人們開始通過(guò)技術(shù)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行算法統(tǒng)計(jì)，人的角色被邊緣化，教育問(wèn)題的復(fù)雜性則被數(shù)字化、符號(hào)化所取代，教育研究逐漸脫離人為的控制，智能化的算法、自動(dòng)化的處理過(guò)程讓教育研究者成為技術(shù)的旁觀者。特別是當(dāng)下許多教育研究范式強(qiáng)調(diào)基于深度學(xué)習(xí)下的大數(shù)據(jù)結(jié)果，認(rèn)為唯有智能算法所帶來(lái)的精確性和科學(xué)性才真實(shí)可信，即所謂非量化者不科學(xué)，無(wú)方法者不學(xué)術(shù)。在整個(gè)研究過(guò)程中，研究者只需要完整地收集和輸入數(shù)據(jù)，智能技術(shù)便會(huì)自動(dòng)生成研究結(jié)論和研究規(guī)律，人在教育研究中呈現(xiàn)出一種普遍的缺位狀態(tài)。在這種教育范式的引領(lǐng)下，教育研究將會(huì)失去情感倫理和道德意識(shí)的約束，最終導(dǎo)致“人學(xué)空?qǐng)觥薄?/p>

科學(xué)技術(shù)終歸是人類用以改進(jìn)認(rèn)知與實(shí)踐的工具，因此，必須直面和回應(yīng)人文世界的意義與價(jià)值。近年來(lái)，傳統(tǒng)的人文主義學(xué)科開始趨向于技術(shù)導(dǎo)向的數(shù)字人文研究，許多非數(shù)字化時(shí)代的傳統(tǒng)社會(huì)文化概念被顛覆和重塑，那些提倡數(shù)字人文的學(xué)者嘗試將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)驗(yàn)室，呼吁人文研究都要通過(guò)大數(shù)據(jù)計(jì)算分析來(lái)解釋模式、趨勢(shì)與關(guān)聯(lián)，尤其是與人類行為相關(guān)的模式?？梢哉f(shuō)，作為數(shù)字人文主義的主要特征，數(shù)字化、智能化和抽象化業(yè)已改變了許多學(xué)術(shù)實(shí)踐。教育需要堅(jiān)持人文主義的某些價(jià)值理念，卻不可能徹底拒斥技術(shù)的滲入與融合，數(shù)字人文主義正在對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行整體的重新規(guī)劃和改進(jìn)。數(shù)字技術(shù)一方面可以促進(jìn)知識(shí)信息的共享，但另一方面則會(huì)對(duì)知識(shí)多樣性、文化包容性和知識(shí)自由構(gòu)成重大威脅。聯(lián)合國(guó)教科文組織在報(bào)告中也提出[32]：

人文主義是教科文組織所有法規(guī)文本、共識(shí)性文件和全球報(bào)告中關(guān)于技術(shù)應(yīng)用的一以貫之的原則，在教育系統(tǒng)接納技術(shù)時(shí)保證人的基本權(quán)利和尊嚴(yán)不受侵犯，新技術(shù)在教育中的應(yīng)用也應(yīng)服務(wù)于正確的教育發(fā)展方向，尊重每個(gè)學(xué)生的權(quán)利和需求。

在挖掘智慧教室、遠(yuǎn)程教學(xué)、元宇宙、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)工具在教育領(lǐng)域的巨大潛力時(shí)，必須保持警惕以避免因科技呈現(xiàn)的客觀性和便捷性而沉迷其中。后人類時(shí)代開啟的數(shù)字人文主義教育，仍應(yīng)當(dāng)以實(shí)現(xiàn)人類終極價(jià)值為導(dǎo)向，滿足技術(shù)服務(wù)于人類的宗旨，重視人文與數(shù)字的共融互通，批判性考量數(shù)字人文主義在教育領(lǐng)域的意義與風(fēng)險(xiǎn)。

人類世、賽博格、人工智能等因素的疊加促使我們?cè)诩夹g(shù)發(fā)展的時(shí)代思索教育的未來(lái)，人類如何經(jīng)由教育在奇點(diǎn)臨近的趨勢(shì)下避免走向人類世的終局，是當(dāng)下人類發(fā)展的重要問(wèn)題，也是教育學(xué)不得不思考的關(guān)鍵所在。一方面，西方國(guó)家的新自由主義意識(shí)形態(tài)在全球迅速蔓延，市場(chǎng)化、商品化讓教育不再純粹而更像是培養(yǎng)資本主義全球生產(chǎn)的工人與消費(fèi)者。另一方面，科技的進(jìn)步預(yù)示著傳統(tǒng)教育的變革，在線教學(xué)、慕課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等新技術(shù)淡化和甚至取代了原先教育者所承擔(dān)的某些角色，特別是人工智能、生物基因等的發(fā)展，弱化了教育在人生進(jìn)程當(dāng)中的絕對(duì)重要性。后人類主義打開先前“人”的局限的價(jià)值概念，接納“非人”等他者進(jìn)入教育，以一種超越人文主義的維度來(lái)重新審視教育，是具有積極意義的。但是，其對(duì)“人”的過(guò)度消解并未獲得堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐支撐，教育在接納自然和機(jī)器等非人的同時(shí)，并不能完全將人排除在外。從賽博格教育出發(fā)，新的教育必然會(huì)在教育目的、理念和方式上走出人類中心主義的陰影，構(gòu)建真正與萬(wàn)物共生的教育范式與邏輯。后人類主義的教育并不意味著教育的終結(jié)，或是走向新形式的終身教育，或是走向智能教育，而這都將是新時(shí)期教育理念的發(fā)軔?！?/p>