王焜 孫丕苓 劉慶果

摘 要：地理課程思政作為落實(shí)立德樹人根本教育任務(wù)的重要一環(huán)，其德育成效并不突出，究其原因是地理課程思政內(nèi)容缺乏統(tǒng)整性。因此，將大概念相關(guān)理論觀點(diǎn)引入課程思政，經(jīng)過對(duì)課程思政大概念的選取、地理課程思政大概念的篩選以及中下位概念的歸聚，初步構(gòu)建高中地理課程思政體系。基于體系特征提出地理課程思政實(shí)施的三條路徑：上行路徑、下行路徑和并行路徑。

關(guān)鍵詞：課程思政；大概念；高中地理；立德樹人

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2023）05-0075-05

立德樹人是我國教育教學(xué)的根本任務(wù)，在中學(xué)地理教學(xué)中如何落實(shí)立德樹人成為廣大地理教育研究者和踐行者不斷思考的問題。地理學(xué)作為研究地理環(huán)境以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)，必然承載著立德樹人的德育使命［1］。這回答了“何以立德，何以樹人”的問題，但未解決“以何立德，以何樹人”的問題。地理學(xué)雖有德育的使命，但如何在教育教學(xué)中完成使命仍是目前地理學(xué)科教學(xué)亟待解決的問題?；诖?，大概念指向下地理課程思政體系建構(gòu)的必要性和重要性就顯得尤為突出。

一、大概念指向下地理課程思政體系的內(nèi)涵

1.地理課程思政的內(nèi)涵

課程思政是一種在各類課程實(shí)施過程中滲透思政教育的德育形式，目前已成為國家層面的一種教育教學(xué)指導(dǎo)。課程思政的實(shí)施方式是將德育的相關(guān)內(nèi)容融入各學(xué)科的教學(xué)之中，這體現(xiàn)了課程思政教學(xué)的內(nèi)隱性特征，與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)科課程內(nèi)容的教學(xué)具有外顯性。這兩種不同特征的教學(xué)內(nèi)容在課程實(shí)施過程中同時(shí)進(jìn)行，并行不悖。課程思政主張將德育內(nèi)容細(xì)化落實(shí)到教學(xué)目標(biāo)中，這說明某一門課程應(yīng)該包含兩套目標(biāo)體系，一套是學(xué)科目標(biāo)體系，另一套是思政目標(biāo)體系。但這兩套目標(biāo)體系并非相互獨(dú)立和割裂的，而是統(tǒng)一于學(xué)科核心素養(yǎng)。任何學(xué)科核心素養(yǎng)都是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，由正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力三部分構(gòu)成［1］，這三部分同時(shí)也是課程思政的構(gòu)成要素。《中小學(xué)德育工作指南》強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)工作要充分挖掘各門課程蘊(yùn)含的德育資源，將德育內(nèi)容有機(jī)融入各門課程教學(xué)中［2］。這就說明課程思政以學(xué)科課程為載體，沒有課程空談思政將毫無意義。在進(jìn)行課程思政教學(xué)的過程中應(yīng)從正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力三個(gè)方面挖掘德育資源。正確的價(jià)值觀為人的成長指引正確導(dǎo)向，必備品格為人的成長夯實(shí)前進(jìn)基礎(chǔ)，關(guān)鍵能力為人的成長提供前進(jìn)動(dòng)力。因此，正確價(jià)值觀和必備品格是形成良好品德的基礎(chǔ)，必備品格和關(guān)鍵能力是健全人格的關(guān)鍵，也就是說課程思政通過培養(yǎng)學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力來完成立德樹人根本任務(wù)。課程思政始于立德樹人、終于立德樹人，二者是一種手段和目的的關(guān)系（圖1）。

地理課程思政是基于地理課程，以立德樹人為根本目的，立足于地理課程內(nèi)容，作用于地理課程目標(biāo)，融入滲透到地理教學(xué)全過程的德育方式或手段。需要注意的是課程思政的目的與地理學(xué)科核心素養(yǎng)并不沖突，二者相互統(tǒng)一，四大地理學(xué)科核心素養(yǎng)既是地理教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)，也是地理課程思政要達(dá)成的目標(biāo)。課程思政的融入可以輔助地理教學(xué)更好地實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

2.大概念指向下的地理課程思政體系

課程思政是課程育人的一種中國式表達(dá)和中國特色的育人方式［3］，這種育人方式長期并延續(xù)存在于我國學(xué)校的教育教學(xué)之中。在課程思政這種育人方式下，教育教學(xué)成效應(yīng)當(dāng)是十分顯著的，學(xué)生價(jià)值觀念積極向上、品格健全豐滿、能力出色突出……但現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)生的提升更加集中于學(xué)科課程，尤其是機(jī)械性和規(guī)律性的知識(shí)方面；在德育方面的成效似乎并不顯著。這不得不引人思考，問題癥結(jié)何在？首先，課程思政作為一種中國特色的育人方式，有其特有的內(nèi)涵和育人路徑（圖1）?；谡n程思政的含義來看，其育人路徑深度融入和滲透到學(xué)科教學(xué)路徑之中，學(xué)科教學(xué)可以達(dá)成育人目標(biāo)意味著課程思政也具有達(dá)成育人目標(biāo)的可能。在教學(xué)過程中，教師往往依托于課程的某一部分內(nèi)容在某一節(jié)課堂之中實(shí)施某一主題的課程思政教學(xué)。這種課程思政教學(xué)是零碎的、分散的、不成體系的，加之課程思政本身具有內(nèi)隱性，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)和產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)難以內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更難以將認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，進(jìn)而無法達(dá)成課程思政的育人目標(biāo)。課程思政實(shí)施過程中外顯出的零散性和無結(jié)構(gòu)性，源于課程思政內(nèi)容未具備統(tǒng)整性這一內(nèi)因。因此，課程思政內(nèi)容如果缺乏統(tǒng)整性，很可能導(dǎo)致育人成效不佳。

統(tǒng)整性具有兩方面的含義，分別是統(tǒng)領(lǐng)一般內(nèi)容的統(tǒng)攝性和整合相關(guān)內(nèi)容的整合性。大概念是具有學(xué)科統(tǒng)攝地位的高度概括的概念性知識(shí)模型，是對(duì)許多學(xué)科一般概念、原理及理論的整合，具有普遍解釋性、抽象概括性、少數(shù)關(guān)鍵性等特征［4］。大概念自身兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結(jié)構(gòu)決定了其具備整合性的特征［5］。因此，大概念指向下的地理課程思政體系是一種能統(tǒng)攝下位地理課程思政內(nèi)容，整合外圍相關(guān)地理課程思政內(nèi)容，將下位和外圍地理課程思政內(nèi)容歸聚在一起，形成具體特定結(jié)構(gòu)的課程思政組織形式（圖2），是實(shí)現(xiàn)地理課程思政內(nèi)容統(tǒng)整，達(dá)成地理課程思政教育目標(biāo)，完成立德樹人根本任務(wù)的重要組織方法。

二、大概念指向下地理課程思政體系的建構(gòu)

1.課程思政大概念的選取

課程思政大概念是高度概括的知識(shí)模型，具有統(tǒng)整性，而二十大報(bào)告中的內(nèi)容具有思政的統(tǒng)領(lǐng)性和高度概括性，因此，從二十大報(bào)告中選取課程思政大概念具備科學(xué)性和合理性。但二十大報(bào)告中很多內(nèi)容具有高度的思想性和理論性，其廣度和深度遠(yuǎn)超高中階段學(xué)生的認(rèn)知范圍?！吨行W(xué)德育工作指南》是教育部依據(jù)黨的各種會(huì)議精神和中小學(xué)學(xué)生發(fā)展規(guī)律編制的德育指南，對(duì)普通中小學(xué)學(xué)生的德育具有普適性。因此，從二十大報(bào)告中選取課程思政大概念要在《中小學(xué)德育工作指南》的框架下進(jìn)行，使選取的大概念符合高中學(xué)生認(rèn)知，便于高中學(xué)生理解。

課程思政大概念的選取過程主要是對(duì)二十大報(bào)告中十五個(gè)主題內(nèi)容拆分合并后歸納整理的過程。例如，二十大報(bào)告中的第二個(gè)主題是開辟馬克思主義中國化、時(shí)代化的新境界，通過分析，發(fā)現(xiàn)其具有四個(gè)方面的思政教育內(nèi)容。馬克思主義對(duì)于立黨立國的重要性以及馬克思主義同中國實(shí)際相結(jié)合的意義，主要體現(xiàn)為理想信念方面的思政教育；馬克思主義以及中國化的馬克思主義已經(jīng)是中華文化的重要組成部分，主要體現(xiàn)為文化自信方面的思政教育；馬克思主義及其中國化所折射出的理論觀點(diǎn)和思想方法是牢牢把握意識(shí)形態(tài)的重要抓手，主要體現(xiàn)為國家安全中意識(shí)形態(tài)安全的思政教育；馬克思主義及其中國化體現(xiàn)的思想方法為學(xué)生提供了科學(xué)認(rèn)識(shí)世界的方法，塑造學(xué)生科學(xué)的世界觀，主要體現(xiàn)的是認(rèn)識(shí)世界的思政教育［6］。因此，這一個(gè)主題可拆分為四個(gè)方面的思政教育內(nèi)容，分別支撐四個(gè)課程思政大概念。第十一個(gè)主題是推進(jìn)國家安全體系和能力現(xiàn)代化，堅(jiān)決維護(hù)國家安全和社會(huì)穩(wěn)定，體現(xiàn)的是國家安全的思政教育內(nèi)容；第十二個(gè)主題是實(shí)現(xiàn)建軍一百年奮斗目標(biāo)，開創(chuàng)國防和軍隊(duì)現(xiàn)代化新局面，體現(xiàn)的是國防建軍的思政教育內(nèi)容；第十三個(gè)主題是堅(jiān)持和完善“一國兩制”，推進(jìn)祖國統(tǒng)一，體現(xiàn)的是國家領(lǐng)土安全和制度安全的思政教育內(nèi)容［6］。這三個(gè)主題以及第二個(gè)主題的部分內(nèi)容都體現(xiàn)的是國家安全的思政教育內(nèi)容。因此，可從上述四個(gè)主題內(nèi)容提取“國家安全”這一課程思政大概念。在《中小學(xué)德育工作指南》的框架下，基于這種選取方法從二十大報(bào)告中提取出十一個(gè)課程思政大概念（表1）。

以上十一個(gè)課程思政大概念對(duì)其他課程思政內(nèi)容具有極強(qiáng)的統(tǒng)攝性和整合性，是課程思政的上位概念。這些大概念不是某一門課程所特有的，往往在多門課程中皆有體現(xiàn)，具有很強(qiáng)的跨學(xué)科性，因此，可在不同學(xué)科的教學(xué)中進(jìn)行融合滲透。但這并不意味著所有課程思政大概念都可在任何學(xué)科中得到體現(xiàn)，不同課程由于其學(xué)科性質(zhì)不同，所能體現(xiàn)的課程思政內(nèi)容也不同。這就需要依據(jù)不同課程內(nèi)容篩選其所能體現(xiàn)的課程思政大概念。

2.地理課程思政大概念的篩選

地理課程思政大概念的篩選需要根據(jù)地理學(xué)科特性以及地理課程內(nèi)容來進(jìn)行。這里所使用的篩選方法是將選取的十一個(gè)課程思政大概念與地理課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容要求進(jìn)行逐條比對(duì)，分析某一課程思政大概念是否能夠統(tǒng)整某一課程要求中的相關(guān)內(nèi)容。由于目前高中學(xué)校開設(shè)的地理課程中必修內(nèi)容和選擇性必修內(nèi)容是學(xué)生必學(xué)的，選修內(nèi)容的學(xué)習(xí)并不統(tǒng)一，因此，只將課程思政大概念與必修和選擇性必修內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比分析。通過對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，十一個(gè)課程思政大概念都是地理課程思政大概念（表2），因?yàn)榈乩韺W(xué)科所涉及的內(nèi)容極為廣泛，對(duì)其他內(nèi)容具有極強(qiáng)的包容性和綜合性，這也是其他學(xué)科所不具備的特質(zhì)。值得注意的是“認(rèn)知世界”可以統(tǒng)整全部地理課程內(nèi)容，因?yàn)榈乩韺W(xué)是研究地理環(huán)境以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境關(guān)系的科學(xué)［1］，本身就是教授學(xué)生如何認(rèn)知世界的一門學(xué)科。就課程內(nèi)容的文本來看，沒有對(duì)黨的直接提及，但“黨的建設(shè)”能夠統(tǒng)攝的課程內(nèi)容有26條之多。這是由我國的國情所決定的，因此，這些內(nèi)容的教學(xué)過程都可以滲透“黨的建設(shè)”的思政教育。

3.中下位概念的歸聚

大概念指向下的地理課程思政體系是由地理課程思政大概念統(tǒng)攝其下位相關(guān)課程思政內(nèi)容以及整合周圍相關(guān)課程思政內(nèi)容而形成的。地理課程思政大概念對(duì)下位以及周圍內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，形成的是地理課程思政次級(jí)大概念，這是一種中位概念。例如，“國家安全”這一地理課程思政大概念向下進(jìn)行統(tǒng)攝，可以將政權(quán)安全、制度安全、糧食安全、能源安全、產(chǎn)業(yè)安全、生態(tài)安全、國土安全、地緣安全歸聚起來形成次級(jí)大概念；向周圍進(jìn)行整合，可發(fā)現(xiàn)公民意識(shí)形態(tài)也會(huì)極大影響國家安全，因此，將意識(shí)形態(tài)也歸聚為“國家安全”下的次級(jí)大概念。地理課程思政次級(jí)大概念繼續(xù)進(jìn)行統(tǒng)整所歸聚的不是思政概念，而是地理課程具體內(nèi)容概念，是一種下位概念。地理課程思政是伴隨著地理課程的實(shí)施而滲透其中的，地理課程內(nèi)容才是教學(xué)的主體內(nèi)容，因此，地理課程思政建立在地理課程的具體內(nèi)容之上，這就導(dǎo)致地理課程思政的下位概念是地理課程具體內(nèi)容概念。例如，“能源安全”這一次級(jí)大概念的下位概念是能源空間分布、能源數(shù)量和質(zhì)量、能源開發(fā)利用現(xiàn)狀以及能源與人類活動(dòng)的關(guān)系，這些概念都屬于地理學(xué)的范疇，屬于地理課程具體內(nèi)容概念。地理課程具體內(nèi)容概念是由大量地理事實(shí)和現(xiàn)象歸納概括而成的，所以地理課程思政體系的最底層應(yīng)是地理事實(shí)和地理現(xiàn)象。例如，能源空間分布這一概念是由各種能源在地理空間中的分布事實(shí)和分布現(xiàn)象支撐起來的。因此，大概念指向下地理課程思政體系由地理課程思政大概念、地理課程思政次級(jí)大概念、地理課程具體內(nèi)容概念以及地理事實(shí)和地理現(xiàn)象構(gòu)成（圖3）。

同級(jí)的不同概念之間并不是完全獨(dú)立和割裂的，它們之間也存在相互作用（圖4）。如糧食安全、能源安全會(huì)鞏固產(chǎn)業(yè)安全，三者又作用于政權(quán)安全，政權(quán)安全又反作用于其他安全。這些“國家安全”次級(jí)大概念之間的相互作用本身就是“國家安全”內(nèi)涵的一部分。因此，地理課程思政體系建構(gòu)的站位要更高，明確建構(gòu)的目的是更好地完成學(xué)科立德樹人的育人任務(wù)，而不是追求體系中同級(jí)概念之間的完全獨(dú)立。

4.大概念指向下地理課程思政體系的特征

（1）進(jìn)階性

在地理課程思政體系中自下而上概念的統(tǒng)整力不斷增強(qiáng)，概念的抽象程度也越大，對(duì)學(xué)生的思維認(rèn)知能力要求越高，這是一種對(duì)學(xué)生能力要求縱向上的提高。除此之外，在橫向上也存在同級(jí)概念對(duì)學(xué)生能力要求逐漸提高的現(xiàn)象。例如，就國土安全和地緣安全這兩個(gè)同級(jí)大概念來說，地理教師一般會(huì)先進(jìn)行國土安全的教學(xué)再進(jìn)行地緣安全的教學(xué)，這是因?yàn)榈鼐壈踩母拍顑?nèi)涵更加抽象，對(duì)其內(nèi)涵的理解需要借助于對(duì)國土安全相關(guān)內(nèi)涵的理解。大概念指向下地理課程思政體系的這種縱向和橫向上對(duì)思維和認(rèn)知要求逐漸深入的特征就是進(jìn)階性。

（2）遷移性

大概念指向下地理課程思政體系中的同級(jí)概念受到同一上位概念的統(tǒng)攝，這些概念必然會(huì)具有內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及方法論方面的共通性。這種共通性為同級(jí)概念的學(xué)習(xí)遷移提供了基礎(chǔ)。學(xué)生在進(jìn)行同級(jí)概念中首個(gè)概念的學(xué)習(xí)時(shí)需要付出更多的學(xué)習(xí)成本，而后的概念可以通過同位遷移的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成本逐漸下降。

（3）地理性

大概念指向下地理課程思政體系的地理性是由地理課程思政的概念內(nèi)涵決定的，它是基于地理課程內(nèi)容的，沒有地理課程內(nèi)容為其提供支撐，地理課程思政也將不會(huì)存在?？梢哉f地理課程思政是依附于地理課程而存在的。在體系中可以看到地理課程思政上位概念以地理事實(shí)和地理現(xiàn)象為基礎(chǔ)，這也說明了地理課程思政上位概念中的內(nèi)在邏輯是以地理學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯為基礎(chǔ)的，地理課程思政體系要以地理學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯來進(jìn)行組織建構(gòu)。

（4）結(jié)構(gòu)性

布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)每一門學(xué)科都有其自身結(jié)構(gòu)，大概念指向下的地理課程思政體系也不例外，圖4就是其結(jié)構(gòu)性的最好體現(xiàn)。體系中上位概念對(duì)下位概念進(jìn)行統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)體系中概念的縱向貫通、橫向遷移，使其具有結(jié)構(gòu)性。

（5）更新性

課程思政是德育的一種方式或手段，其目的是立德樹人，其內(nèi)容是德育和學(xué)科融合后的復(fù)合內(nèi)容。這些思政內(nèi)容有極強(qiáng)的時(shí)代性，會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展不斷地更新。課程思政也應(yīng)隨著時(shí)代的變遷而不斷更新。這也是本文通過二十大報(bào)告來選取課程思政大概念的一個(gè)重要原因。就大概念指向下課程思政體系的結(jié)構(gòu)來看，其具有一定的包容性，加之地理學(xué)科自身的強(qiáng)大包容性，課程思政內(nèi)容的更新會(huì)更加容易。

三、大概念指向下地理課程思政實(shí)施路徑

1.上行路徑

大概念指向下地理課程思政實(shí)施的上行路徑是指在實(shí)施課程思政時(shí)從下位概念進(jìn)行教學(xué)，對(duì)下位概念進(jìn)行歸納提煉得出中位概念，依此路徑再往上歸納提煉上位概念，直至達(dá)成地理課程思政的教學(xué)目標(biāo)（圖5）。這種實(shí)施路徑的教學(xué)起點(diǎn)是下位概念，學(xué)生首先要學(xué)習(xí)的是直觀性較強(qiáng)、概括性較低、統(tǒng)攝性較弱的內(nèi)容，符合學(xué)生循序漸進(jìn)、先易后難的學(xué)習(xí)和認(rèn)知規(guī)律，最終達(dá)成的學(xué)習(xí)效果也比較好，目前高中階段的教學(xué)大都采用此路徑進(jìn)行教學(xué)。采用上行路徑的課程思政實(shí)施，從下位概念的學(xué)習(xí)到上位概念的歸納所經(jīng)歷的時(shí)間較長，短則數(shù)月，長則幾個(gè)學(xué)年。學(xué)生在經(jīng)歷如此長的學(xué)習(xí)時(shí)間后，往往難以將下位概念逐步歸納總結(jié)為上位概念。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是由下位概念到上位概念的內(nèi)容跨度和時(shí)間跨度太大，二者之間的“概念距離”太長。因此，教師就會(huì)在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)以往所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，以確保學(xué)生能將所學(xué)的下位概念歸納為上位概念，形成地理課程思政結(jié)構(gòu)體系。這就導(dǎo)致上行路徑會(huì)使教育教學(xué)的時(shí)間成本大大增加。地理教學(xué)以地理課程內(nèi)容為主體，將大量課堂時(shí)間用于地理課程思政的實(shí)施并不現(xiàn)實(shí)。

2.下行路徑

大概念指向下地理課程思政實(shí)施的下行路徑是指在實(shí)施課程思政時(shí)從上位概念進(jìn)行教學(xué)，對(duì)上位概念進(jìn)行演繹分解得出中位概念，依此路徑再往下演繹分解形成下位概念，直至達(dá)成地理課程思政的教學(xué)目標(biāo)（圖6）。這種實(shí)施路徑的教學(xué)起點(diǎn)是上位概念，學(xué)生首先要學(xué)習(xí)的是具有高度抽象性、概括性和統(tǒng)攝性的內(nèi)容，這些內(nèi)容難度較大，不容易被學(xué)生接受。這種路徑對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平、理解能力要求很高，不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生一旦對(duì)上位概念的掌握產(chǎn)生問題，會(huì)極大影響后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因此，在高中階段的教育教學(xué)中很少采用這種路徑進(jìn)行教學(xué)。但是這種路徑是一種由難到易的演繹路徑，一旦學(xué)生掌握上位概念，后續(xù)的學(xué)習(xí)效率會(huì)大大增加，時(shí)間成本也會(huì)隨之降低。由于高等教育階段的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容非常龐大，為節(jié)約教學(xué)時(shí)間，高等教育階段普遍采用下行路徑進(jìn)行教學(xué)。除此之外，高等教育階段采用此路徑的另一原因是高校學(xué)生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)能力，并不違背其認(rèn)知規(guī)律。這說明下行路徑在高中階段前期并不適合，在高中階段后期學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力得到提升后可以采用此方式。

3.并行路徑

大概念指向下地理課程思政實(shí)施的并行路徑是指在實(shí)施課程思政時(shí)從中位概念進(jìn)行教學(xué)，對(duì)中位概念向上進(jìn)行歸納提煉得出上位概念，向下進(jìn)行演繹分解得出下位概念，直至達(dá)成地理課程思政的教學(xué)目標(biāo)（圖7）。這種實(shí)施路徑的教學(xué)起點(diǎn)是中位概念，中位概念雖具有一定的抽象性、概括性和統(tǒng)攝性，但又在高中學(xué)生的認(rèn)知水平范圍之內(nèi)。學(xué)生通過對(duì)中位概念的學(xué)習(xí)，可上通高度抽象概括的上位概念，下達(dá)直觀具體的下位概念，貫通了上位概念和下位概念，縮短了二者之間的“概念距離”。因此，并行路徑既符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律，又可節(jié)約地理課程思政實(shí)施的時(shí)間成本。

在實(shí)際的地理課程思政內(nèi)容教學(xué)過程中，地理教師先拋出地理課程思政次級(jí)大概念，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這一概念進(jìn)行先行學(xué)習(xí)，教學(xué)的主體內(nèi)容是地理課程思政具體概念和具體地理事象，以此對(duì)地理課程思政次級(jí)大概念進(jìn)行支撐?？梢园l(fā)現(xiàn)并行路徑是一種類似于先行組織者策略的教學(xué)方式，每次地理課程思政教學(xué)后都要引導(dǎo)學(xué)生將以往學(xué)習(xí)過的地理課程思政次級(jí)大概念進(jìn)行歸納整合使之概括為某一地理課程思政大概念。因此，并行路徑是一種中位概念先行、下位概念填充、上位概念統(tǒng)領(lǐng)的地理課程思政實(shí)施方式。

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通信作者：孫丕苓