吳剛平

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持計劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學(xué)校課程管理實(shí)務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎、第三屆中國高校人文社會科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎等。

從教學(xué)資源的角度看，學(xué)科化知識是中小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教材編寫者按照學(xué)科知識領(lǐng)域分門別類地編排的，以便于教師的教、學(xué)生的學(xué)。學(xué)科化知識是由學(xué)生的發(fā)展需要決定的，當(dāng)然，知識的學(xué)科化也為學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展提供了可能。

一、學(xué)科化知識的教學(xué)意義

知識普及的規(guī)律一般是從少數(shù)人延伸到多數(shù)人，而不是相反，這是知識本身的形成和發(fā)展規(guī)律，更是學(xué)科知識教學(xué)必須遵循的教育規(guī)律。知識的學(xué)科化是教育規(guī)模效應(yīng)的保障，是人類經(jīng)驗(yàn)傳承、創(chuàng)新、迭代和持續(xù)發(fā)展的重要機(jī)制。

1.學(xué)科化知識的教學(xué)資源特點(diǎn)

學(xué)科化知識是精細(xì)化的人類知識，一旦形成就成為人們學(xué)習(xí)的公共資源，即學(xué)科課程內(nèi)容。學(xué)科化知識在某種程度上具有客觀性，它的發(fā)展有其自身的邏輯和規(guī)律，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

在古代中國，學(xué)校就有“六藝”“六經(jīng)”“四書”“五經(jīng)”等課程；西方也有“七藝”等課程。古今中外類似的課程經(jīng)過不斷發(fā)展和迭代，就形成了現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科化知識，即按不同學(xué)科分別呈現(xiàn)各自學(xué)科領(lǐng)域的人類經(jīng)驗(yàn)和智慧。比如，按所屬學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科化知識可以分為人文類知識、理工類知識、藝體類知識等；按所屬科目，學(xué)科化知識可以分為語文、數(shù)學(xué)、外語、思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、音樂、美術(shù)、信息科技等學(xué)科知識或跨學(xué)科知識。由此可見，知識的學(xué)科化承載了學(xué)科實(shí)踐所蘊(yùn)含的思想路線和探究方式，既是人們在長期教育教學(xué)過程中主動選擇的結(jié)果，又是人類知識發(fā)展的邏輯和規(guī)律的反映。對于學(xué)科化知識，科任教師必須予以充分尊重，并科學(xué)合理地加以運(yùn)用。

2.學(xué)科化知識的教學(xué)資源轉(zhuǎn)化

知識的學(xué)科化確保了教材編撰、課堂教學(xué)和考試評價等環(huán)節(jié)的精細(xì)分工、精準(zhǔn)司職，既好操作又可深入，共同構(gòu)筑起分工合作的學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)體系。同時，學(xué)科化知識為學(xué)生提供了多種學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)窗口，學(xué)習(xí)者一方面可以獲得多個領(lǐng)域的知識，另一方面可以尋找自己感興趣或適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，通過眾多學(xué)科教學(xué)資源的共享和轉(zhuǎn)化，開展學(xué)科實(shí)踐和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

學(xué)科化知識的轉(zhuǎn)化是有條件的，而且富有挑戰(zhàn)性，需要教師創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)條件、教學(xué)情境。比如，學(xué)科化知識很容易導(dǎo)致學(xué)科本位的單打獨(dú)斗式教學(xué)，即語文教師教語文、學(xué)生在語文課上學(xué)語文，數(shù)學(xué)教師教數(shù)學(xué)、學(xué)生在數(shù)學(xué)課上學(xué)數(shù)學(xué)……不同的學(xué)科教學(xué)各自為政，教學(xué)資源相互隔離，導(dǎo)致學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出單一、狹隘等弊端，即使師生可以通過學(xué)科整合或跨學(xué)科教學(xué)加以彌補(bǔ)，但真正全科型的教與學(xué)幾乎是不可能完成的任務(wù)。而且，越是高年級、高難度的學(xué)科知識，越需要專業(yè)化的分工和合作，即教學(xué)資源共享與轉(zhuǎn)化的重要性和難度是同步增加的。

二、學(xué)科化知識的育人價值

以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的課程內(nèi)容是學(xué)校的育人載體，具有重要的開發(fā)價值。同時，學(xué)生與學(xué)科知識之間存在多重互動關(guān)系，具有重要的主體發(fā)展價值。

1.學(xué)科知識的載體開發(fā)價值

要確切地理解基于學(xué)科知識的課程內(nèi)容的育人價值，就必須弄清楚學(xué)科知識內(nèi)容的里層意義結(jié)構(gòu)和表層形式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)和互動關(guān)系。

從里層意義結(jié)構(gòu)來看，以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的課程內(nèi)容，是經(jīng)過專家、學(xué)者篩選的人類智慧結(jié)晶，在培養(yǎng)人的教育教學(xué)活動中，作為連接教師和學(xué)生的橋梁，承載著學(xué)生成長和發(fā)展的重要功能，具有促進(jìn)學(xué)生思想、精神和能力發(fā)展的內(nèi)在力量，是學(xué)科知識與學(xué)生發(fā)展之間的一種價值關(guān)系和意義關(guān)聯(lián)。

從表層結(jié)構(gòu)和載體形式來看，學(xué)科知識總是以特定領(lǐng)域的專門術(shù)語、概念、事實(shí)、公式、圖譜、模型、方法、原理、命題等符號系統(tǒng)和邏輯形式，表征學(xué)生應(yīng)該且可能達(dá)到的知識水平、能力高度、情意態(tài)度、精神境界等內(nèi)蘊(yùn)意義，是學(xué)生成長和發(fā)展不可替代的中介和平臺。

學(xué)科知識的里層載體意義和表層載體形式相互依存，彼此促進(jìn)，共同構(gòu)成學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，具有重要的載體開發(fā)價值。其中，學(xué)生需要和可能達(dá)到的知識水平、能力高度、情意態(tài)度、精神境界等內(nèi)蘊(yùn)性的里層載體意義，是學(xué)生健康成長和健全發(fā)展的具體內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容與人的意義關(guān)聯(lián)，回答的是“育人的什么”的問題，是課程內(nèi)容的本質(zhì)和目的，是學(xué)科育人的本質(zhì)屬性。而彰顯里層載體意義的符號系統(tǒng)和邏輯形式等則是課程內(nèi)容的外在表征，是促進(jìn)學(xué)生健康成長和健全發(fā)展的路徑和平臺，強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容與人的形式關(guān)聯(lián)，回答的是“用什么育人”的問題，是課程內(nèi)容的形式和手段，是學(xué)科育人的重要屬性。

因此，很多學(xué)校追求的深度教學(xué)，其本質(zhì)是對學(xué)生健康成長和健全發(fā)展更有意義的教學(xué)，是觸及和體現(xiàn)學(xué)科知識里層結(jié)構(gòu)和載體意義的教學(xué)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革必須以里層載體意義為核心，在精選里層結(jié)構(gòu)和載體意義的基礎(chǔ)上精簡表層結(jié)構(gòu)和載體形式，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。其中，有兩個問題特別值得重視：第一，精選課程內(nèi)容的里層結(jié)構(gòu)和載體意義；第二，精簡課程內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)和載體形式。學(xué)科知識必須根據(jù)學(xué)生成長需要和社會發(fā)展需要進(jìn)行篩選、集約、重組和統(tǒng)合，納入課程核心素養(yǎng)培育的內(nèi)容要少而精，避免機(jī)械重復(fù)、死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)。要把“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)換為“用什么知識育人最有效”，并建立起課程內(nèi)容表層載體形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和育人手段價值鏈，為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供“強(qiáng)有力的知識”平臺支撐。

2.學(xué)科知識的主體發(fā)展價值

學(xué)科知識的育人價值主要取決于學(xué)生主體與學(xué)科知識載體的互動質(zhì)量和水平。所以，我們必須以學(xué)生主體發(fā)展視角探索課程內(nèi)容的主體發(fā)展價值。

第一，在課程內(nèi)容的育人價值中，人們最為重視的是認(rèn)知價值，即“學(xué)習(xí)者在接受知識過程中，通過特定活動方式獲得人類沉淀下來的歷史經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識成果，并將這些認(rèn)識成果內(nèi)化為主體的認(rèn)知圖式，逐步形成認(rèn)識事物的能力”。然而，長期以來，教師把認(rèn)知活動置于整個教學(xué)的中心地位，心理活動和實(shí)踐活動被放在次要地位。其實(shí)，課程內(nèi)容的育人價值不僅包括人的認(rèn)知發(fā)展，更包括人的全面而有個性的發(fā)展，課程內(nèi)容的主體發(fā)展價值要求我們不僅要提高學(xué)生的認(rèn)知能力，更要幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟?qū)W科化知識蘊(yùn)含的生命意義和價值關(guān)懷，感受學(xué)科知識的內(nèi)在力量。

第二，如果只強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的客觀對象屬性和公共知識屬性，那么，科任教師就是知識權(quán)威和知識傳遞者，學(xué)生很容易處于學(xué)科知識接受者的被動學(xué)習(xí)地位。真正的學(xué)習(xí)，不是被動地接受學(xué)習(xí)，而是主動地探究學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該由單向傳遞型教學(xué)向師生互動型教學(xué)轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)與真實(shí)情境、真實(shí)問題等結(jié)構(gòu)要素之間、在學(xué)科本質(zhì)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間建立意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)系。

第三，學(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)是通過掌握知識達(dá)到知識的意義增值，這個目標(biāo)要求學(xué)生不僅要獲得表層形式的公共知識，還要學(xué)習(xí)里層意義的個體知識。這時，課程內(nèi)容已然超越傳統(tǒng)學(xué)科知識理解和掌握的表層學(xué)習(xí)價值，在表層結(jié)構(gòu)與載體形式、里層結(jié)構(gòu)與載體意義之間，在種系經(jīng)驗(yàn)與公共知識、主體經(jīng)驗(yàn)與個體知識之間，在個人價值與社會價值之間，在過去、現(xiàn)在和未來之間，建立起了更加廣泛的意義關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了從知識掌握到意義增值的躍升。

三、學(xué)科化知識的教學(xué)新常態(tài)

與以學(xué)科知識為本位的教學(xué)相比，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)不是不要學(xué)科知識的教學(xué)，而是改善學(xué)科知識學(xué)習(xí)過程的教學(xué)，是要從知識傳遞型的講授教學(xué)轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)型的探究教學(xué)，化知識為理論，化理論為方法，化方法為德性。這就是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的新常態(tài)。

1.探索學(xué)科內(nèi)主題學(xué)習(xí)活動形態(tài)

新課程倡導(dǎo)的“任務(wù)群”“大觀念”“大主題”“大單元”等正是學(xué)科知識內(nèi)容單位轉(zhuǎn)向?qū)W科實(shí)踐或跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單位、實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)的教學(xué)組織形態(tài)。即將學(xué)科知識嵌入情境性、項(xiàng)目化、以問題解決為目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，促進(jìn)學(xué)生為解決問題而同步完成自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等任務(wù)，使學(xué)生在掌握知識的同時，發(fā)展面向未來、解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

其中，學(xué)習(xí)任務(wù)可以是學(xué)科內(nèi)的整合學(xué)習(xí)任務(wù)，這是探尋素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)新常態(tài)的主陣地。比如，著名數(shù)學(xué)教育專家馬芯蘭老師很早就開始嘗試根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系和兒童思維發(fā)展特點(diǎn)，凸顯教材中那些最基本的概念、法則和原理，以此為中心，從縱橫兩方面調(diào)整和重組知識，把有聯(lián)系的知識串接起來，形成更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的綱目結(jié)構(gòu)。馬老師將小學(xué)階段“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計與概率”涉及的610多個知識點(diǎn)整合為93個生態(tài)教學(xué)課例，采用遷移、滲透、交錯、訓(xùn)練的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)、教、評一體化。教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更輕松，數(shù)學(xué)思維更敏捷，數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展有了堅實(shí)的教學(xué)支撐。

2.探索跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動形態(tài)

學(xué)習(xí)任務(wù)也可以是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合學(xué)習(xí)任務(wù)，這對教師綜合教學(xué)能力的要求更高，也更有教學(xué)價值。比如，美國普渡大學(xué)卡拉·喬恩生（Carla C．Johnson）教授領(lǐng)銜的STEM研究團(tuán)隊，按橫向水平把學(xué)習(xí)主題分為原因與結(jié)果、創(chuàng)新與進(jìn)步、表征世界、可持續(xù)發(fā)展、人類經(jīng)驗(yàn)優(yōu)化等五大觀念，再按縱向水平（從低到高），設(shè)計出縱橫勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)群，把大觀念、學(xué)習(xí)主題、項(xiàng)目任務(wù)、核心概念等融為一個個整合性的學(xué)習(xí)活動單元，從而實(shí)現(xiàn)了主導(dǎo)學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識學(xué)習(xí)與問題解決的有機(jī)統(tǒng)一。以“原因與結(jié)果”為例，STEM研究團(tuán)隊圍繞“下沉與上浮”議題，探究學(xué)習(xí)原因與結(jié)果觀念。在低幼階段，教師創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，要求兒童觀察給定物品，設(shè)想它們被投入小水池后，是會下沉，還是會浮在水面上。兒童一邊觀察，一邊猜想，一邊驗(yàn)證，由此獲得上浮與下沉的直觀經(jīng)驗(yàn)，樹立了初步的分類意識。到小學(xué)中高年級，研究團(tuán)隊則要求學(xué)生通過自主、合作設(shè)計，讓給定物品按照人的要求在小水池中上浮或下沉。學(xué)生由此建立起上浮與下沉的因果關(guān)聯(lián)。到初中階段，研究團(tuán)隊則要求學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用給定材料，設(shè)計并制作能夠浮在水面上的最大載重容器。學(xué)生由此完成容器設(shè)計與制作項(xiàng)目任務(wù)，同時掌握浮力定律。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和提高。

責(zé)任編輯? 吳鋒