劉加霞

隨著教師對學業(yè)評價要聚焦學生素養(yǎng)的測評與發(fā)展逐步形成共識，素養(yǎng)導向的評價觀已經(jīng)深入人心。然而，素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，如何將素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為具體的行為表現(xiàn)，設(shè)定相應的評價指標，形成評價量規(guī)來測評學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展情況？本期，我們精選三篇文章，談一談如何落實素養(yǎng)導向下的學業(yè)評價特別是表現(xiàn)性評價。

“學習成果評估、學業(yè)評價、學業(yè)質(zhì)量評價、學業(yè)成就評價、學業(yè)述評”等概念的內(nèi)涵與價值向度基本一致，包含但不僅僅指階段性測試。學業(yè)評價是以培養(yǎng)總目標及教育教學目標為依據(jù)，對學生的發(fā)展變化過程與達成既定目標的程度進行分析、評判與反饋（趙德成，《課程·教材·教法》2022年第1期），既包括終結(jié)性評價（如期末考試、會考、中考等），也包括過程性評價（如評判學生在課堂教學中完成某個學習任務(wù)的情況、課堂小測驗、家庭作業(yè)等）?？梢哉f，教育教學中的每項育人活動都兼具評價功能。

學科教師學業(yè)評價素養(yǎng)水平的高低決定著他們能否在教學中實現(xiàn)“以評促學、以評促教”，進而影響學科核心素養(yǎng)目標的落實。在日常教學中落實素養(yǎng)導向的學業(yè)評價，教師需要抓住以下三個關(guān)鍵點。

一、樹立正確評價觀：評價本身就是學習活動

概括地講，學業(yè)評價的發(fā)展主要經(jīng)歷了對學習的評價（Assessment of learning）、為了學習的評價（Assessment for learning）和作為學習的評價（Assessment as learning）三個階段。不同階段學業(yè)評價的功能、內(nèi)容與方式都不同。與上一個階段相比，下一個階段的學業(yè)評價的功能、內(nèi)容與方式都發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。當前，我們所談的評價處于第三個階段，即評價本身就是學習活動的重要組成部分，貫穿于學生學和教師教的全過程，而非僅僅在學習結(jié)束時為了評定學習結(jié)果而進行的評價。這樣的評價是提升學習的教學工具，而不只是用來檢驗和評定分數(shù)的（周文葉著《中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術(shù)》，華東師范大學出版社，2014）。

評價觀的變化導致學業(yè)評價的內(nèi)容與方式發(fā)生巨大變化。在評價內(nèi)容上，一方面要關(guān)注學生對學科基本知識、基本技能的掌握情況以及運用它們解決問題的能力；另一方面要關(guān)注學生在學習過程中思想方法的積累和情緒情感的體驗，重視評價學生思考問題的基本方式與方法、創(chuàng)新性思考，以及與人溝通交流的能力、合作分享的意識等。學生的核心素養(yǎng)難以直接測量，而可測量的是前述具體的學習結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)想，而不是具體實在［崔允漷，《華東師范大學學報（教育科學版）》2016年第1期］。

在評價方式上，評價方法不再是單一的考試，評價主體也不只是教師，學生自身、同伴或家長等都可以是評價主體。多主體的評價一定要有明確的評價標準或量規(guī)，否則容易偏離評價焦點，導致評價不具體、不深入，不能準確描繪和評判學生達成預期目標的程度，也就不能為教和學的改進提供有價值的信息（趙德成，《課程·教材·教法》2022年第1期）。需要注意的是，學科教師必須認識到：評價內(nèi)容并不是越全面越好，在追求全面與多元化的同時，必須簡明、有效、重點突出，強調(diào)評價焦點。

二、將抽象的素養(yǎng)目標細化為具體的行為目標

學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展體現(xiàn)在各學科教學以及各類育人活動過程中，但核心素養(yǎng)難以直接培養(yǎng)或測評，必須將其轉(zhuǎn)化為各種“表現(xiàn)”。這些“表現(xiàn)”尤其體現(xiàn)為各學科的學科能力（學科課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)），如《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》中的“三會”素養(yǎng)（具體有11種素養(yǎng)表現(xiàn)，如“數(shù)感”“量感”等）。課程標準對學科能力（素養(yǎng)）的界定比較籠統(tǒng)、抽象，教師必須在解讀課程標準、分析教材、了解區(qū)域測評要求的基礎(chǔ)上，將抽象的素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為可觀察、可測量、可評價的行為目標，這樣才能界定學生所要達到的表現(xiàn)并判斷學生的實際表現(xiàn)水平。教師對期望學生達到的表現(xiàn)要了然于心，更關(guān)鍵的是要讓學生在學習之初就知道要學什么、目的是什么、學的效果應該怎么樣。

與識記零碎知識或應用孤立技能相比，理解和分析核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵、表現(xiàn)機制顯然更復雜、更困難，相關(guān)研究也比較薄弱。核心素養(yǎng)最終需要轉(zhuǎn)化為學生的具體表現(xiàn)，表現(xiàn)性是素養(yǎng)的基本屬性（湯雪平，《當代教育科學》2022年第12期）。只有將知識學習的成效轉(zhuǎn)化為顯性的、物質(zhì)對象性的學習行為和學習表現(xiàn)，才能實現(xiàn)知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成?？茖W測評核心素養(yǎng)必須依賴于創(chuàng)設(shè)合理的、真實的任務(wù)情境。應對各種復雜的、開放性的現(xiàn)實情境，不僅是學生核心素養(yǎng)形成和培養(yǎng)的途徑和方式，也是評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要依托。因此，教師首先要深入理解國家課程標準的要求，查看相關(guān)文獻，整體把握教學內(nèi)容的實質(zhì)及育人總目標、階段性目標；其次要基于學習進階理論深入分析教材的內(nèi)容層級，將抽象的素養(yǎng)目標細化為具體的單元學習目標、課時學習目標；最后要依據(jù)目標設(shè)計有效的學習任務(wù)及其評價標準或量規(guī)。

教師應該做到以下幾點，以落實“以評促學、以評促教”。一是明確單元學習目標及其表現(xiàn)標準。教師要根據(jù)國家課程標準要求，對比分析不同版本的教材內(nèi)容，并參考相關(guān)權(quán)威考試題目，在此基礎(chǔ)上細化并描述學習目標的表現(xiàn)標準，注意所描述的表現(xiàn)標準要具有可測量、可評價、可落實等特點。二是研制引發(fā)學生行為表現(xiàn)的表現(xiàn)性任務(wù)，制定更具體的評價表現(xiàn)性任務(wù)完成狀況的評分量規(guī)。指向?qū)W習目標的表現(xiàn)性任務(wù)不但適用于課堂教學，而且可以作為課外作業(yè)或者診斷性、階段性的測評題目。學習任務(wù)的評分量規(guī)能為學生自主學習和教師有效組織與調(diào)控課堂教學提供重要抓手。三是引導學生獨立或小組合作完成指向目標的表現(xiàn)性任務(wù)，從而獲得評價的過程性或結(jié)果性的“行為證據(jù)”。四是評價者（既可以是教師也可以是學生）根據(jù)表現(xiàn)標準（評分量規(guī)）對前述相關(guān)證據(jù)進行評定，確定學生某個成就目標的等級水平（現(xiàn)狀）和問題，并實施有針對性的改進措施，促使學生達到成就目標的要求。

評價某個課時或單元的學習目標相對比較容易。如果要評價的成就目標是一個比較復雜的系統(tǒng)，如數(shù)學學科關(guān)鍵能力中的運算能力，就必須以國家課程標準所界定的關(guān)鍵能力的內(nèi)涵為基礎(chǔ)（這是進行評價研究的邏輯起點），根據(jù)相關(guān)理論或?qū)嵺`經(jīng)驗進一步揭示該能力的評價準則，明確該能力水平高或低主要體現(xiàn)在哪些原則性的特征、特點上，再據(jù)此進一步細化各項評價指標，構(gòu)建數(shù)學能力的表現(xiàn)性評價指標體系與評價標準（評分量規(guī)）。這對于后續(xù)具體學習目標的制定、學習任務(wù)的設(shè)計及指向特定任務(wù)的評分量規(guī)的設(shè)計，具有重要的指導意義。

三、重視表現(xiàn)性任務(wù)及其評分量規(guī)的有效設(shè)計與使用

設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)及其評分量規(guī)，是落實學科能力（素養(yǎng)）目標的重中之重。個體所具備的核心素養(yǎng)及其水平，必須借助他們在具體任務(wù)中的實際表現(xiàn)加以檢測，而要確保這種推測的合理性，就必須建立所測評的核心素養(yǎng)與個體在具體任務(wù)上的實際表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。

表現(xiàn)性任務(wù)是表現(xiàn)性評價的重要組成部分。表現(xiàn)性評價通常先創(chuàng)設(shè)一個真實的生產(chǎn)、生活情境或者比較真實的模擬情境，要求學生綜合運用所學內(nèi)容分析與解決某個問題，或者按要求創(chuàng)造出某種特定的成果，以考查學生的問題解決、批判性思考、溝通合作及創(chuàng)新等能力水平。例如，國際大型PISA測試中就有題目具有表現(xiàn)性評價特征。這種評價方法具有情境真實、內(nèi)容復雜、反應開放等特點，能更好地測量出學生在真實世界中的復雜成就。表現(xiàn)性評價既可以作為專項評價測評學生的發(fā)展現(xiàn)狀，又可以運用到課堂教學中。

表現(xiàn)性任務(wù)根據(jù)評價目標開發(fā)，旨在通過學生的完成情況診斷學生達成目標的程度，并使學生在教師的指導下達成教學目標。表現(xiàn)性評價引領(lǐng)的課堂教學是教師依據(jù)評價目標（教學目標）設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，并引導學生獨立完成或小組合作完成任務(wù)的教學過程。由于任務(wù)具有開放性，學生在完成任務(wù)的過程中能夠充分展現(xiàn)其所思、所想與所做，所以教師能夠依據(jù)評分量規(guī)對學生進行評價與指導，能更有針對性、實效性地促進學生的學習真實發(fā)生，落實“學為中心”的學生自主學習模式。

表現(xiàn)性任務(wù)一般不是選擇性反應的題目（選擇題、正/誤判斷題、匹配題）和簡答題。該類任務(wù)通常讓學生在提供的多個答案中進行選擇或者對問題做出簡短的回答，往往有正確或最貼切的答案，評分者可以迅速且比較客觀地判斷學生的回答是對還是錯。評價較復雜目標的達成度，需要選擇建構(gòu)性反應的學習任務(wù)，如引導學生制作數(shù)學思維流程圖或?qū)D、繪制畫圖作品及撰寫數(shù)學小論文等。由于表現(xiàn)性任務(wù)的“答案”具有開放性、行為操作性和不同層次性，所以對“答案”的評價具有一定的主觀性。要降低評價者的主觀性，我們就要事先研制出評分量規(guī)，并使評價者對評分量規(guī)的理解達成一致，以提高評價的信度和效度。

有研究表明，教師結(jié)合特定任務(wù)分析學生較差和出色的表現(xiàn)，形成表現(xiàn)性評價標準及評分量規(guī)，不但可以使學生、教師和家長等利益相關(guān)者都明確優(yōu)秀的含義和成功的要素，促使學校、家庭與社會都成為育人的重要主體，而且可以得到公認的表現(xiàn)性評價的評分指南，為更多學生、教師和家長等提供清晰、一致的評價指標。

當下各學科教學中仍缺少評價學習任務(wù)完成情況的評分量規(guī)，或者只有教師心目中大概的活動預設(shè)，學生沒有機會了解量規(guī)，無法依據(jù)量規(guī)實現(xiàn)自主學習。制定并有效運用指向具體學習（評價）任務(wù)的評價量規(guī)，是一線教師亟待掌握的一項能力。

（作者單位：北京教育學院數(shù)學系）