但昭偉

(臺北市立大學(xué) 教育學(xué)系,臺北 100234)

一、“教育即傳遞或引領(lǐng)”的認(rèn)定

長久以來,我從來沒有懷疑過“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”。教育難道不是一種將有價值的知識、態(tài)度與技能,由施教者傳遞(transmit)給受教者的活動嗎?教育難道不是施教者引領(lǐng)(initiate)受教者去接受有價值的知識、態(tài)度與技能的活動嗎?如此的認(rèn)識難道不是對教育所為何事的認(rèn)定?如此的認(rèn)識也是我們判斷一個活動是否為教育活動的規(guī)準(zhǔn)。(1)根據(jù)彼得斯,單是引領(lǐng)或傳遞的活動,不必然就是教育活動,這是因為引領(lǐng)或傳遞的活動可能是不道德的活動,但教育活動就一定是引領(lǐng)或傳遞的活動。[1]55尤其是,當(dāng)學(xué)校教育或任何號稱為教育的活動不是在傳遞有價值的事物(或不是在引領(lǐng)受教者去接受有價值的事物),或在傳遞(引領(lǐng))時沒有效率,我們就可名正言順地指責(zé)這樣的活動不是教育活動,或者說這活動不是好的教育活動。

我的這項認(rèn)知當(dāng)然不是我個人或少數(shù)人的看法,這項認(rèn)知難道不是一個常識性看法?許多教育學(xué)者難道不持同樣的看法?遠(yuǎn)的不提,當(dāng)代英國教育哲學(xué)家彼得斯(R. S. Peters)就竭力主張,從教育現(xiàn)場教師的眼光來看教育,教育活動是教育工作者有意圖地傳遞有價值事物(what is valuable)的活動,而教育工作者的傳遞方式會尊重受教者的自愿性,也會讓受教者覺知到他所參與活動的意義(如科學(xué)關(guān)心的是真理,科學(xué)教育就是試圖讓學(xué)生關(guān)心真理的活動)。[2]78-79,102彼得斯如此的主張當(dāng)然有他特定的背景。他一方面反對只把教育看作達(dá)成外在目的之活動(如人力培養(yǎng)、社會化、受教者的心理健康等),另一方面試圖融合傳統(tǒng)教育和兒童中心教育的核心理念,兼顧教育工作者的權(quán)威(authority)及受教者的自愿性。彼得斯告訴我們的是,上述對教育活動的勾勒,正是教育工作者引領(lǐng)受教者入門的活動,在該活動中,教育工作者著眼的是引領(lǐng)受教者去熟悉、了解、掌握一些有價值的活動(activities)、行為模式(modes of conduct)及思維(thoughts),以便受教者能借由這些有內(nèi)在價值的事物的掌握,以合宜、有技巧且具品位的方式來行動、思考及感受。[2]107根據(jù)上述說明,不難了解,彼得斯認(rèn)定的教育活動就是“傳承”的活動,也就是教育工作者有意圖地“引領(lǐng)”受教者,將一套又一套有價值的知識、態(tài)度和技能“傳遞”給受教者(這就是“傳”),希望他們接受后,可以用這些習(xí)得的東西來安身立命或進(jìn)行社會生活(這就是“承”)?？偨Y(jié)以上說法,在彼得斯的教育理論中,教育活動就是教育工作者引領(lǐng)受教者的活動,透過有價值事物的傳遞,使受教者成為成德達(dá)材之人(educated person)。

“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”的思維,有著如下預(yù)設(shè)。第一,受教者是有學(xué)習(xí)能力的個體,教育工作者則是有價值的知識、態(tài)度或技能的擁有者。后者掌握了人類社會所肯定的知識系統(tǒng)、價值觀念、專門技藝或傳統(tǒng)成規(guī),而前者不必然就是未成年人。第二,沒有教育工作者的引領(lǐng)或傳遞作為,受教者就可能不會有效地取得那些社會所肯定的知識、態(tài)度及技能。第三,教育活動是通過教育工作者和受教者的互動,才可望達(dá)成教育所設(shè)定的目標(biāo)。第四,教育工作者是學(xué)有專精的人,他們在教育活動中位居主導(dǎo)地位,有立場要求受教者接受引領(lǐng),就此而言,雙方的關(guān)系是一種不對等的上對下的關(guān)系,雖然這種不對等的關(guān)系并不代表人格、尊嚴(yán)或道德價值的高低。以上對“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”的勾勒,可以說是傳統(tǒng)教育的思維。但很奇怪的是,在進(jìn)步教育思想家杜威(John Dewey)早期的兩篇文章《我的教育信條》(My Pedagogic Creed,1897)和《兒童與課程》(The Child and the Curriculum,1905),及中期作品《民主主義與教育》(Democracy and Education,1916)中,我們也可以發(fā)現(xiàn)類似想法及用語。[3]5-8

但我長久對這個想法的支持,在接觸到比斯塔(Gert Biesta)的一篇文章及英國人類學(xué)家英戈爾德(Tim Ingold)的一本書之后,卻受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。他們兩位分別對“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”表達(dá)了質(zhì)疑。

二、比斯塔對“教育即傳遞或引領(lǐng)”的質(zhì)疑

比斯塔在1996年發(fā)表了一篇文章《教育,不是引領(lǐng)》(Education, Not Initiation)。[4]在這篇文章的一開始,他就宣告要挑戰(zhàn)“教育是一種引領(lǐng)的過程”([E]ducation is a process of initiation)的觀念。比斯塔告訴讀者,假如把教育看作引領(lǐng)的過程,如此的看法在第一步就預(yù)設(shè)了“社會的互動需要有某種程度的共同性(commonality)”,立基于這種預(yù)設(shè),教育的工作就是在引領(lǐng)(initiate)受教者去掌握或擁有一套大家共同認(rèn)為有價值的事物或心理狀態(tài),以便他們能參與“真正的”社會互動(“real” social interaction)。在這篇論文中,比斯塔把英文的“initiation”(引領(lǐng))與“transmission”(傳遞)看成了一回事,所以他對“教育是引領(lǐng)活動”的挑戰(zhàn),就等于是對“教育是傳遞活動”的挑戰(zhàn)。

根據(jù)比斯塔的分析,把教育看作一種“引領(lǐng)活動”,或者把教育看作“傳遞一套社會所認(rèn)定有價值事物的活動”,有著如下預(yù)設(shè)。第一,在心靈論上,教育活動就好像是將貨物填滿貨艙或是在空白黑板上寫板書的活動,在如此活動中,受教者的心靈空無一物。第二,教育工作者“試圖”將大家共認(rèn)有價值的事物傳遞給受教者,教育的成功就系諸教育工作者所想要傳遞給受教者的內(nèi)容,能夠原封不動地為受教者所獲得。第三,教育工作者居主動地位,而受教者居于被動地位。

根據(jù)比斯塔的看法,由于這三個預(yù)設(shè)有問題,所以把引領(lǐng)或傳遞看作教育的活動是不可信的。比斯塔明確地指出,傳統(tǒng)把教育看作引領(lǐng)或傳遞的看法,沒有辦法充分說明教育過程的動態(tài)性質(zhì)(the dynamics of the process of education)。傳統(tǒng)的看法忽略了受教者是能自我成長(self-developing)和自我學(xué)習(xí)(self-learning)的主體,受教者在教育活動中的心靈絕非空空如也。這種忽略使得傳統(tǒng)教育觀的支持者一步錯就全部錯。當(dāng)然,比斯塔對傳統(tǒng)教育觀忽略受教者主動性的批評,并無新穎之處。他與一般進(jìn)步主義教育觀的支持者最大的不同之處,在于他們立基相同的前提,但卻有著不同的結(jié)論。長久以來,立基于對兒童主動性的認(rèn)知,進(jìn)步主義教育觀認(rèn)為“教育是兒童自我形塑過程(the process of self-formation)的引導(dǎo)及監(jiān)督(guidance and supervision)”。根據(jù)尼爾(A.S. Neill)的看法,孩子天生就有其睿智與誠真,假如成人讓他們自由發(fā)展,他們的發(fā)展就會無可限量,在理想學(xué)校中,成人不應(yīng)該干涉孩子,在各方面都不要引導(dǎo)孩子。[5]19-45相比之下,比斯塔似乎較保守一些,他指出,從兒童的主動性,我們頂多能推出的看法是:教育工作者在教育活動中的安排或試圖對受教者有影響的作為,一定得借由和透過兒童自我形塑的活動(the self-formative activities of the child)才能成其功。用比斯塔自己的話來說,兒童自我形塑的活動立基于兒童主動作為的特性(the performativity of the child),假如我們對教育的認(rèn)知不從此開始,我們對教育的認(rèn)識不會完全。

比斯塔的立論本于杜威的哲學(xué)。根據(jù)比斯塔的說明,杜威的哲學(xué)立場是自然的人本主義(naturalistic humanism)。在比斯塔的筆下,杜威主張:我們?nèi)嗽瓉硎怯袡C自然世界(living nature)的一部分,而這自然不是停滯靜態(tài)的自然,其本身從來就處于不斷發(fā)展的狀況,身處于如此環(huán)境中的有機體,不斷地與環(huán)境產(chǎn)生交互作用;由此而言,有機體并不只是存活于環(huán)境之中,更是透過環(huán)境而存活,在環(huán)境與有機體的互動之中,雙方都會受到對方的影響而有所改變。依著杜威的理論,比斯塔指出,有機體與環(huán)境彼此互動而發(fā)生改變的過程,對有機體而言,就是學(xué)習(xí)的過程,這是因為在與環(huán)境互動而發(fā)生改變的有機體,會以新的態(tài)度和新的方式來面對爾后與其繼續(xù)互動的環(huán)境,有機體與環(huán)境的互動,乃至有機體的改變與發(fā)展,就是如此這般地延續(xù)下去。

順著杜威的想法,比斯塔告訴我們,當(dāng)有機體在與環(huán)境互動時,有機體所發(fā)生的改變純?nèi)皇莻€別性的。也就是說,每一個有機體在與其所處環(huán)境互相作用時,他發(fā)生的改變與其他有機個體發(fā)生的改變必然不同。就此而言,每一個有機體與其所處環(huán)境的互動結(jié)果,都會具有獨特性。在這種理解下,我們可以推論出“每一個人所建構(gòu)的世界觀都會與其他人不同;只要是人,他的世界觀都具有異質(zhì)性及個別性?！?/p>

基于前述,比斯塔指出,假如我們進(jìn)一步追問“如何能夠形塑人類有機體的心理特質(zhì)或心理狀態(tài)?”或“教育如何可能?”那么根據(jù)杜威,教育始于我們把孩子安排到一個特定的情境中(或是將孩子原來所處的情境予以重新安排),希冀通過這種作為,讓孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(也就是與環(huán)境互動后所產(chǎn)生的新經(jīng)驗)能朝一個我們所想要他發(fā)展的方向邁進(jìn)。比斯塔引杜威的話強調(diào)道,我們所從事的教育工作絕不是直接地作用于學(xué)生,而是通過環(huán)境間接發(fā)生的。

至此,我們可以察覺到,傳統(tǒng)把教育看作教育工作者將有價值的知識、態(tài)度和技能傳遞給受教者的活動,與比斯塔援引杜威對教育的說明相較之下,前者著重教育工作者與受教者之間的直接關(guān)系,后者則在教育工作者與受教者之間加了一個環(huán)境的中間變項。依后者的思維,教育是教育工作者將受教者所處環(huán)境予以調(diào)整后,再由受教者與環(huán)境互動交流的活動。從另一角度來看,在傳統(tǒng)教育思維中,受教者處于被動的位置;杜威的教育觀則把學(xué)生看作一個有能動性的行動者(agent),教育的成果是受教者和其所處環(huán)境之間相互作為的結(jié)果(受教者與環(huán)境同時是作為者和承受作為者,而教育工作者是受教者所處環(huán)境中的一部分)。根據(jù)杜威的教育主張,受教者的主動性就可讓我們?nèi)フJ(rèn)定,受教者的心靈在教育情境中絕不會像是待書寫的空白黑板一般。

依比斯塔的想法,傳統(tǒng)思維把教育看作傳遞有價值事物的活動,并沒有充分而正確地說明教育活動的真實樣貌。照“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”的傳統(tǒng)說法,教育活動起始于“具備有價值知識、態(tài)度或技能的施教者”和“不具備有價值知識、態(tài)度或技能的受教者”之間的互動,而在這種以教育工作者為主導(dǎo)者的互動后,受教者和教育工作者會同樣地具備那些有價值的知識、態(tài)度和技能。但照杜威的看法,教育工作者實際上并沒有原封不動地傳遞任何東西給受教者,施教者只是將有價值的事物,系統(tǒng)性地安置于受教者所處的環(huán)境中,希冀受教者和環(huán)境透過互動,能與施教者達(dá)到“共同一致”(agreement)的地步。

根據(jù)比斯塔的看法,能說明教育活動的核心概念,既不是“傳遞”也不是“引領(lǐng)”,而是“溝通求同”(communication)和“會通聚合”(convergence)。更詳細(xì)一點地說,比斯塔認(rèn)為,在受教者和教育工作者一開始產(chǎn)生互動時,雙方都帶有其特殊、專屬于其本身的心理特質(zhì)和認(rèn)知觀點(perspective)。比斯塔告訴我們,根據(jù)杜威的理論,在教育活動中的互動是一種“社會性的互動”(social interaction),也就是一種帶有目的之社會合作(purposeful social cooperation),如此的互動或合作具有雙重屬性。第一,它反映了互動參與者對彼此了解的程度?；舆M(jìn)行的順利流暢程度,代表了互動參與者的認(rèn)知觀點或心理特質(zhì)的會通聚合或共同一致程度。依此,受教者是不是學(xué)到了他應(yīng)該學(xué)到的東西(或我們設(shè)定他應(yīng)該學(xué)到的東西),其標(biāo)準(zhǔn)就在于他與教育工作者之間的互動滿意程度。第二,“互動合作”也是一種機制(mechanism)。透過這種機制的連續(xù)運作,受教者和施教者可以建立起雙方都接受的知識、態(tài)度和技能,也就是可以達(dá)成會通聚合或共同一致的狀態(tài)。

根據(jù)比斯塔的說明,在杜威的理論中,“社會性的互動”或“有目的之社會合作”兩個概念尚不足以充分地說明教育活動,為了說明教育活動,我們還得加上“溝通求同”(communication)這個概念才行。英文的“communication”通常譯成“溝通”,但中文“溝通”并不達(dá)其英文原意。英文“communication”源自于拉丁文,與它有關(guān)聯(lián)的英文名詞有“community”“common”(可當(dāng)形容詞、名詞及動詞)及“communing”?！癱ommunication”不僅有“溝通”的意思,更有活動參與者共同參與貢獻(xiàn),以達(dá)成雙方的會通聚合或共同一致的狀態(tài),也就是“求同”的意思。在教育活動中,參與互動者在一開始帶有強烈的異質(zhì)性、特殊性及個別性,透過教育活動,互動參與者的心理狀態(tài)(或認(rèn)知觀點)就會發(fā)生轉(zhuǎn)化,原本迥異的互動參與者漸漸可以了解對方所使用的語言文字、符號系統(tǒng)及行動作為的意義。換言之,參與互動者可以通過互動而了解彼此,進(jìn)而對互動中所使用的媒介及其所代表的意義產(chǎn)生一致性的(相同的,common)了解,有如此作用的活動就是所謂的“communication”。所以,“communication”意味著通過雙方的努力而達(dá)成一致性了解的過程或活動,而不只是參與互動者單純的溝通而已。比斯塔提醒我們,“communication”是一種參與互動者共同參與建構(gòu)一致性的過程或活動,透過這個過程,參與互動者所在的世界因而得以成為共同的世界(a common world)。在如此共同的世界中,參與互動者的觀點或心理狀態(tài)的匯流就會趨向一致,因此“communication”的結(jié)果會是一種成就。也由于這種參與者的共同努力,所以“communication”不可能是由一方將有價值的事物原汁原味地傳遞給另一方的作為或活動,用“傳遞”這一概念作為教育活動的隱喻是不夠的。在對“communication”進(jìn)行概念的爬梳后,我們不妨可將此概念譯為“溝通求同”。

在把教育看作“受教者與環(huán)境(這環(huán)境主要是由施教者所形塑)互動以達(dá)成會通聚合狀態(tài)的活動”的前提下,比斯塔強調(diào)的是受教者的主動性。由于受教者的主動性,所以教育的結(jié)果是受教者與施教者共同建構(gòu)出來的,而不是施教者單向傳遞的結(jié)果。在對教育進(jìn)行如此勾勒后,比斯塔特別提出三點要我們注意。第一,由于教育是通過互動與著眼于會通聚合或共同一致的“溝通求同活動”,具有主動性的受教者與施教者在一開始就帶著他們特有的心理狀態(tài)和世界觀進(jìn)入互動的環(huán)境,在動態(tài)的活動中達(dá)成雙方的會通聚合,受教者與施教者的認(rèn)知與心理狀態(tài)雖然會具有相似性,但兩者絕不會完全一模一樣。第二,不管是教育活動的開始、過程之中,或暫時性的段落結(jié)束,教育活動是動態(tài)的,受教者和施教者不斷地處在尋求會通聚合的狀態(tài),兩者之間的差異是教育活動中的常態(tài)或基本特征,生命及文化的延續(xù)和開展都建立在教育活動參與者之間的差異性(difference)之上。第三,參與教育活動的成員是在具體及特定的互動過程中,形成雙方的會通聚合及共同一致。所以我們可以說,如此雙方的一致是通過真實生命的活動所達(dá)成(any such agreement can only be determined in a practical way)?？偨Y(jié)而言,比斯塔主張,在教育活動中讓文化存續(xù)下去的主要因素是“差異性”(difference),而不是“相同性”(identity)。

三、英戈爾德對“教育即傳遞或引領(lǐng)”的質(zhì)疑

英戈爾德對“教育是傳遞有價值事物給受教者的活動”的想法也有些微詞。他在一本小書Anthropologyand/asEducation之中,展開了他的論述。他的出發(fā)點大致基于他的人類學(xué)素養(yǎng)與對杜威教育哲學(xué)的了解。由于他對杜威學(xué)說采取接受的立場,故他的論點與比斯塔的大致相同。但為了加深對比斯塔挑戰(zhàn)“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”的理解,在此也不厭其煩地交代英戈爾德的論述。[6]1-19

對于英戈爾德而言,傳統(tǒng)教育觀的核心理念就是傳遞,他的討論沒有涉及教育即引領(lǐng)的想法。根據(jù)英戈爾德的看法,長久以來,我們傾向于把教育看作知識或資訊的傳遞,在學(xué)?；蚓哂蓄愃乒δ艿臋C構(gòu)中,施教者在第一步會試圖讓受教者學(xué)到一套被稱為文化(culture)的東西(包括受到肯定的知識、信念、技能、行為模式、風(fēng)俗習(xí)慣和道德),希望受教者在學(xué)到這些東西后,能帶到社會之中來實踐或運用,以延續(xù)社會生活或文明。

英戈爾德指出,杜威對傳統(tǒng)教育觀很不以為然。在杜威的教育理論中,教育的作用在于延續(xù)人類的生活或族群的生命(the continuity of life),而在教育活動中,最重要的是傳遞(transmission)與溝通求同(communication)的活動或作為。杜威對傳統(tǒng)學(xué)校教育最不能忍受的,是它把教育的內(nèi)容與受教者的當(dāng)下經(jīng)驗做了隔絕,使得受教者學(xué)到的是一套與己身生活經(jīng)驗有斷層的符號系統(tǒng)。[3]5-13

英戈爾德告訴我們,支持傳統(tǒng)教育的人其實也認(rèn)為,教育活動中的核心觀念或作為是傳遞與溝通求同。但他們對這兩個概念的了解與杜威大異其趣。持傳統(tǒng)教育觀的人認(rèn)為,所謂傳遞及溝通求同就是把一套知識或訊息(或受肯定的文化內(nèi)容)用一套符號系統(tǒng)包裝起來,然后盡可能原封不動地由施教者傳送給受教者,而受教者在接到這一包裹后,能夠在解碼(decode)之后運用到社會生活之中。在如此觀念之中,所謂的溝通求同就是訊息或知識的交換(the exchange of information),通過這樣的交流求同,有價值的教育內(nèi)容及社會生活方式得以傳遞下去。

根據(jù)英戈爾德的說明,杜威也認(rèn)為溝通求同就是有價值事物能傳遞下去的最主要方法(或工具),但在這兩個觀念中,杜威看重的是溝通求同。[7]166-207杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育觀當(dāng)中的“傳遞”,不足以解釋教育活動的真實面貌,對受教者如何進(jìn)行“學(xué)習(xí)”及其與施教者的關(guān)系也沒有正確的描述,甚至于對教育成果的解釋都有所誤解及扭曲。

至此,英戈爾德對傳統(tǒng)教育觀的交代與比斯塔如出一轍,兩者些微不同之處,在于前者較明確地揣度這傳統(tǒng)教育觀緣起于西方啟蒙,而后者則指名是經(jīng)驗主義的心靈觀。比斯塔認(rèn)為,傳統(tǒng)教育把教育當(dāng)作是在受教者的空白心靈上書寫內(nèi)容或把貨物放置于貨艙的活動;而英戈爾德則認(rèn)為,傳統(tǒng)教育觀把教育當(dāng)作資訊、文化、知識或受肯定的符號表征,原封不動地由上一代人傳遞給下一代人的活動。他們都同意杜威的觀點,認(rèn)為傳統(tǒng)教育思想把教育當(dāng)作傳遞或引領(lǐng)活動,是錯解了教育活動的本質(zhì),也忽略了教育活動的動態(tài)性及受教者的主動性。他們都認(rèn)為,教育活動中的關(guān)鍵在于受教者的經(jīng)驗與社會情境的互動交流。用英戈爾德的話來說,傳統(tǒng)教育觀中的教育活動充其量只是訓(xùn)練活動而已,教育與訓(xùn)練的差別在于前者會尊重學(xué)生的主動性及自主性,而在后者中,學(xué)生只是受到制約的單純對象而已。

更詳細(xì)一點地說,英戈爾德指出,在杜威的學(xué)說中,教育活動中有三個關(guān)鍵,分別是傳遞、溝通求同與環(huán)境。傳遞是杜威與支持傳統(tǒng)教育觀的人都認(rèn)可的概念,傳遞是既有文化延續(xù)的機制與過程,縱然他們對傳遞的作用方式及后續(xù)影響有很大的歧見。杜威認(rèn)為,傳遞有價值事物的過程或活動(也就是延續(xù)人類生命或社會生活的過程或活動)是透過溝通求同,而溝通求同則是活動的參與者與環(huán)境進(jìn)行的互動。根據(jù)英戈爾德的說明,杜威告訴我們,環(huán)境并不是環(huán)繞在個體周遭種種事物的總和,對個體而言的環(huán)境,是那些能與個體產(chǎn)生協(xié)同活動(conjoint activity)的種種事物。這些話說來抽象,杜威要我們想象一位天文學(xué)家和星空之間的互動,對這天文學(xué)家而言,天上的星星就是與他互動的環(huán)境。天上的星星吸引了天文學(xué)家的關(guān)注,天文學(xué)家的注意點并不是所有的星星,而是特定的星星及其運動;隨著天文學(xué)家觀察對象的改變,與他互動的外在環(huán)境也隨之變動,而外在環(huán)境的變動也會促使天文學(xué)家經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變。也就是說,在天文學(xué)家與其所面對的環(huán)境之間,只要前者的興趣和關(guān)注轉(zhuǎn)變,后者也就隨之轉(zhuǎn)變;同理,只要環(huán)境有所轉(zhuǎn)變,天文學(xué)家也會跟著起變化。[3]14-27英戈爾德在此要我們以“問答活動”來理解個體與環(huán)境之間的互動。天上星星的存在仿佛拋了一個問題給天文學(xué)家,勾起了他的好奇,也促使他有所回應(yīng)。天文學(xué)家的回應(yīng)不只是一種反射性的反應(yīng)(仿佛是天文學(xué)家的視域受到外在環(huán)境的干擾而已),而且是一種會延續(xù)他既有興趣、讓他可以對星星有更好與更多的了解的回應(yīng)。用杜威的話來說,在這個例子中,天文學(xué)家與天上的星星產(chǎn)生了來往(correspond)的活動。英戈爾德告訴我們,杜威以天文學(xué)家與星星之間的來往來說明教育,教育活動的焦點就是陶成受教者的回應(yīng)能力(response ability),讓受教者有能力回應(yīng)環(huán)境的變動,也有能力不斷地與變動不居的環(huán)境產(chǎn)生互動與會通聚合。

在這對教育活動的勾勒中,英戈爾德告訴我們,受教者與環(huán)境不斷地互動,其實就是一種求取共同點、共通處或一致處的活動(communing),透過交流求同,受教者與其所處的環(huán)境達(dá)到協(xié)調(diào)一致的地步,雙方不斷地追求與形成一致性,而環(huán)境所代表的是變動不居的變數(shù)。教育活動中,“環(huán)境的變動”與“受教者和其所處環(huán)境的共通性追求”是彼此依賴的。在教育環(huán)境中,不管是受教者或受教者所處的環(huán)境都有其獨特性,也就是在這種雙方大不同的情況下,才有溝通求同的必要,也才會有溝通求同之中的互動、成長及一致性的達(dá)成,如此受教者才會有新的經(jīng)驗。在個體與環(huán)境的交流及互動中,英戈爾德特別告訴我們,透過教育活動,受教者與施教者(施教者是受教者所處環(huán)境中的要角),經(jīng)由交流互動、共通性和一致性的求得、乃至經(jīng)驗的分享,雙方才都得以成就對方。

在英戈爾德對教育的本質(zhì)及教育如何可能的描述中,有幾點值得再次強調(diào)。第一,杜威把教育當(dāng)作動態(tài)的活動及過程,教育活動不限于學(xué)校之內(nèi),凡是能促成個體經(jīng)驗發(fā)展及成長的活動,即可算是教育的活動,教育的動態(tài)性使得教育的發(fā)展沒有終點;教育不是讓受教者成為特定性質(zhì)的人(becoming human)的活動,而是讓人不斷地生成、變化、成長的活動(human becoming)。[6]15-17第二,教育不是教育工作者直接遞送有價值的知識、態(tài)度及技能的活動,教育的發(fā)生或教育目標(biāo)的達(dá)成一定是透過受教者所處的社會環(huán)境。第三,對杜威而言,教育所要傳遞的知識或經(jīng)驗不是一套固定的東西,他們會隨著受教者與環(huán)境之間的互動與交流而變動,所以教育的成果可以說是施教者和受教者經(jīng)驗交流與共享的結(jié)果,也由于我們生存環(huán)境的變動不居,個體與其所在環(huán)境的交流互動也不會停止,故個體乃至人類的發(fā)展不會有終止的一天。在如此變動的世界之中,“個體與其所處的環(huán)境”之間的差異性(difference)就會是教育學(xué)中的核心要素及關(guān)鍵觀念。第四,在“教育如何可能?”“受教者是透過何種機制取得與施教者相似的心理狀態(tài)?”或“施教者是透過何種機制讓受教者取得有價值的知識、態(tài)度與技能?”等問題上,杜威的答案是:我們要透過環(huán)境的作用讓受教者采取合宜的回應(yīng),透過兩者之間的互聯(lián)、互動及彼此調(diào)整,終而可使得受教者與環(huán)境之間達(dá)成一種動態(tài)的平衡。在這種活動中,受教者必須主動地回應(yīng)環(huán)境的變動,而施教者就是受教者所處環(huán)境中的主要元素;在學(xué)校教育中,受教者所處環(huán)境的變動,主要來自于施教者的主動作為,施教者與受教者在教育活動中都是主動作為者,只有兩者的交流、互動和共同參與,教育才能成功;受教者所學(xué)到的東西,是透過他自己的作為所產(chǎn)生的結(jié)果。

四、彼得斯及奧克肖特對“教育即傳遞或引領(lǐng)”的立場

比斯塔與英戈爾德對傳統(tǒng)教育觀的批評有其可取之處。假如傳統(tǒng)教育觀的主張真如他倆所說,那么傳統(tǒng)教育觀的支持者無疑就錯認(rèn)了教育活動中的核心元素,也忽略了教育活動中的動態(tài)性及受教者的主動性。但傳統(tǒng)教育觀的支持者真的有如他倆所勾勒出來的主張嗎?從教育思想史的角度出發(fā),他們倆人對傳統(tǒng)教育觀的勾勒應(yīng)有所本,他們的批評也絕非無的放矢或是對稻草人的攻擊。[8]但他們針對“教育是傳遞或引領(lǐng)的活動”的勾勒與批評,是不是也適用于彼得斯所提出“教育即引領(lǐng)”的主張?[1]46-62[2]102-110或是不是也適用于對彼得斯有很大影響、同樣也有“教育即引領(lǐng)”主張的奧克肖特(Michael Oakeshott)?

前已提及,對彼得斯而言,教育就是引領(lǐng)個體(學(xué)生、兒童)去掌握各類知識、行為模式及各式活動的過程或活動。詳細(xì)一點地說,各類知識除了包括認(rèn)知性較強的知識,如科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、宗教和審美鑒賞(religious and aesthetic appreciation),(2)也就是彼得斯與赫斯特所稱的“modes of knowledge and experience”或赫斯特所稱的“forms of knowledge”。[9]62-66[10]30-53也包括內(nèi)在于一些與實際生活有密切關(guān)系的實踐性知識,如道德知識、務(wù)實有用的知識(prudential knowledge)和技術(shù)性知識(technical knowledge);而所謂的行為模式和各式活動,彼得斯并沒有深入說明,但應(yīng)該就是個體所在社會中的行為準(zhǔn)則或常規(guī),及各式各樣社會活動(如營生活動、娛樂休閑活動等)。彼得斯在對教育的基本性質(zhì)說明中,不僅用了“引領(lǐng)”這一概念,也用了“傳遞”這一概念。換言之,對彼得斯而言,教育是上一代人(教師)傳遞有價值的知識、態(tài)度、技能及行為模式給下一代人(學(xué)生、兒童)的活動或過程;或換個說法,教育是上一代人(教師)引領(lǐng)下一代人(學(xué)生、兒童)去掌握有價值的知識、態(tài)度、技能及行為模式的活動或過程。

在對教育的本質(zhì)做了概要性的說明之外,彼得斯還告訴我們有關(guān)這“引領(lǐng)”或“傳遞”活動的幾個要點。第一,教育之所以是引領(lǐng)或傳遞的活動,主要和人的心靈的建構(gòu)有關(guān),人的心靈并不是白板,也不僅僅是整理感官經(jīng)驗的概念或范疇系統(tǒng)而已,成熟心靈是社會建構(gòu)的結(jié)果,是人與外在世界中的公共傳統(tǒng)(public traditions)互動后的結(jié)果。第二,教育的內(nèi)容是社會認(rèn)可或接受的有價值的素材,可把它們視之為公共傳統(tǒng);教育的內(nèi)容都內(nèi)涵了客觀標(biāo)準(zhǔn),也就是說它們代表了我們應(yīng)如何思考、行動及感受的方式,學(xué)了這些東西,我們的行動、思考及感受才稱得上是合理或得宜。第三,在教育活動中,施教者是公共傳統(tǒng)的代表人,他們擁有各式各樣有價值的知識、態(tài)度或技能,他們在各領(lǐng)域是已登門入室的人,引領(lǐng)受教者去掌握或傳遞有價值的公共傳統(tǒng)是他們的工作;相較之下,受教者則是門外漢(門外女),他們尚未掌握社會所認(rèn)可的公共傳統(tǒng)。第四,由于施教者與受教者在知識、態(tài)度及技能的掌握上有差距,所以教育的工作絕不輕松;再者,在各級教育中(如小學(xué)、中學(xué)或大學(xué)),由于受教者的年齡及身心發(fā)展與施教者有程度不等的差異,所以各級學(xué)校中的施教者在教學(xué)方法、教學(xué)策略及態(tài)度上均有所不同。彼得斯對教育是“施教者引領(lǐng)受教者的活動或過程”的觀念有十足的把握,他告訴讀者,假如教師不接受這觀念,他們就不應(yīng)待在教育界。第五,具教育性質(zhì)的引領(lǐng)或傳遞活動并不是什么特定的活動(如教學(xué)、訓(xùn)練、指導(dǎo)等),凡是符合彼得斯所提教育三個規(guī)準(zhǔn)(也就是合價值性、合自愿性及合認(rèn)知性)的活動都可算是教育中的引領(lǐng)活動或傳遞活動。

之前提過,彼得斯的教育觀受到了奧克肖特的影響(但彼得斯并未全盤接受奧克肖特的觀點)。[11]奧克肖特對教育本質(zhì)的說明聚焦在引領(lǐng)(initiation)、相逢與使命傳承(engagement)、交換所得(transaction)及傳遞(transmission)等幾個重要概念。[12]63-94對他而言,教育為人類社會中世代之間的交往活動,而透過這種交往活動,年輕世代會被引領(lǐng)至他們所在的世界。在如此簡單的陳述中,奧克肖特特別強調(diào),這種人類社會中,世代之間的交往活動是一種世代間的相逢與使命傳承活動(human engagement),而這相逢與使命傳承包括了成熟的世代(教師、施教者)和年輕的世代(學(xué)生、兒童、受教者),奧克肖特稱這種相逢與使命傳承為“教育性的相逢與使命傳承”(educational engagement)。假如教育性的相逢與使命傳承進(jìn)行得圓滿順當(dāng),成熟的世代就會成功地傳遞人類社會重要的文化資產(chǎn)給下一代,使得受教者能成為較完整的社會人。

稍微扼要一點地說,奧克肖特提醒我們,教育活動牽涉到兩個核心問題。一是成熟的世代要將那新世代引領(lǐng)到什么樣的世界當(dāng)中、要讓新世代成為什么樣的人?二是我們要用什么樣的方法來達(dá)成上述目的?奧克肖特身為一位政治哲學(xué)家,他的興趣較偏向第一個問題,也就是教育的目的及內(nèi)容的問題,而這問題的答案系諸他對人類世界(human world)、人類生活(human life),乃至什么才是一個人(human)的看法。

對奧克肖特而言,我們所在的世界不僅是一個物質(zhì)的世界(物質(zhì)的世界僅由物體所組成),更是一個由社會性的事物(social objects)和事件(events)所組成的意義的世界。人類世界中的事物和事件都具有特定意義,我們對自己乃至我們所在世界的認(rèn)知,都是基于我們的信念(beliefs)。也就是說,假如我們有不同于他人的信念,我們對自己乃至對我們所處世界的認(rèn)識也就會與他人有所不同。因為如此,可以說我們所在的世界是一個特定的情境,是一個不必然會如此這般的世界或情境(a contingent situation,a particular situation),也可說是一個被我們理解詮釋之后的世界(a world of intelligible)。這個世界中的事物及發(fā)生的事件,都有其可以改變的特定意義,這個世界對我們而言可說是一個變動的世界。而人呢?在奧克肖特的眼中,我們?nèi)私^不受制于生物上的沖動或基因的命令,我們不像動物一樣,人所具有的心靈也不是在娘胎中就被固定下來的,因此心靈的成長與成型,絕不會外在于人為環(huán)境的影響。我們?nèi)艘粍t不會必然地被定型為一個特定形式,二則這個世界對我們而言是個價值的、社會的、意義的世界。我們在這個世界中的追求及我們的欲望,是被建構(gòu)、被想象、被篩選出來的結(jié)果,也因此有時候被贊同,有時候被反對,我們會去追求想要的且有價值的事物。更重要的是,我們所處的世界是在時間長流當(dāng)中發(fā)展積累下來的結(jié)果,我們一生下來,就面對著這一個意義的世界和價值的世界。什么是一個像樣子的人的生活?什么才是一個人?這些問題的答案早在我們所處的世界當(dāng)中就已經(jīng)有了,也許并不固定,也許有變動的可能,但已有了大致輪廓。

作為一個出生不久的生物人,橫亙在眼前的大問題,就是如何成為一個社會人、文化人、有價值的人,及如何去過有意義和有價值的生活。不意外地,這問題的答案就是教育。前已提過,根據(jù)奧克肖特的說明,教育是成熟世代的人刻意地將他們所在社會當(dāng)中有價值的知識、行為模式及成規(guī)(也就是所謂的文化資產(chǎn))傳遞給未成熟世代的人的活動。在這個活動中,有世代差異的人借由交往互動及種種活動的共同參與,讓未成熟世代在成熟世代的引領(lǐng)下,去掌握那已然受肯定的知識、價值及意義系統(tǒng)。

雖然奧克肖特并沒有仔細(xì)去思考教育的方法,但他特別強調(diào),由于教育的基本性質(zhì)及教育內(nèi)容的特色,教育活動不可能是催眠或制約的活動。在教育活動進(jìn)行中,受教者必然是處在有意識的學(xué)習(xí)過程中,他要懂得其正在學(xué)習(xí)的東西的意義及價值,只有如此,他才能真正地習(xí)得上一代人要傳遞的東西。奧克肖特對理論性知識及實踐性知識的區(qū)分最能讓我們了解到,學(xué)習(xí)者在知識的運用上(也就是實踐性知識的取得)一定需要自己主動揣摩、嘗試錯誤及主動發(fā)現(xiàn)。更明確地說,對奧克肖特而言,在世代之間的教育活動里,上一代人不只是要把有價值的文化遺產(chǎn)傳給下一代人,也不只是要下一代人養(yǎng)成去模仿上一代人的習(xí)慣而已;在這學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者要去看、要去聽、要去思考、要去感受、要去想象,要去相信、理解、選擇和期待,他要透過既有認(rèn)知、價值和意義系統(tǒng),來建構(gòu)自己、認(rèn)識自己,并以此為基礎(chǔ)采取行動,對這世界產(chǎn)生影響。

在如此理解下,奧克肖特認(rèn)為學(xué)校教育的特點有以下幾方面。第一,學(xué)校是為年輕世代所設(shè)立的場所,主要的工作就是嚴(yán)肅有序地引領(lǐng)學(xué)生去掌握文化中的遺產(chǎn),也就是有價值的知識、態(tài)度、感受、信念或技能。第二,在學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動需要施教者和受教者雙方同時的努力和積極參與,施教者固然學(xué)有專精,受教者也要用心勤學(xué)。第三,學(xué)校提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生所處的當(dāng)下社會應(yīng)有段距離,他要學(xué)的是文化中的精華,而不是忙于去滿足他當(dāng)下生活中的需要和喜好。第四,在學(xué)校中,教師不可或缺,他是既有價值及文化的代表人物,透過他的安排,學(xué)生才得以有效地習(xí)得受傳統(tǒng)肯定的文化。

五、比斯塔及英戈爾德一竿子打翻了一條船上的人

在簡略地交代了彼得斯及奧克肖特對教育的說明之后,讓我們回頭看看比斯塔及英戈爾德對教育是一種引領(lǐng)活動或傳遞活動的批評。比斯塔及英戈爾德的批評并沒有針對任何特定的人,但從他們所用的文字來看,我們很難不對號入座地把彼得斯及奧克肖特視為他們批評的對象。但這樣的對號入座是對的嗎?

在比斯塔及英戈爾德的筆下,傳統(tǒng)教育觀的支持者認(rèn)為,作為引領(lǐng)或傳遞的教育,其主要的目的或作用就是將一套有價值的知識、態(tài)度、技能(總言之,一套有價值的文化資產(chǎn))原封不動地由施教者交到受教者手上,讓受教者在習(xí)得這些東西后,能進(jìn)行有效地社會互動,并促成社會文化的延續(xù)。他們反對這個想法,認(rèn)為這個想法預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)者的被動性,把學(xué)生的心靈看作空空如也的貨倉或白板,基于這種預(yù)設(shè),傳統(tǒng)的想法就會忽略教育活動的動態(tài)性及受教者的主動性。除了指出傳統(tǒng)教育觀對學(xué)習(xí)者心靈預(yù)設(shè)的錯誤及后續(xù)的疏失外,比斯塔及英戈爾德進(jìn)一步援引杜威的教育學(xué)說,點出教育活動之所以可能,在于學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的互動及溝通求同,也就是說,環(huán)境是教育活動之所以可能的中介變項,傳統(tǒng)教育觀強調(diào)師生的直接互動,忽略了教育活動是學(xué)生在環(huán)境中與環(huán)境互動所產(chǎn)生的結(jié)果,而施教者是受教者所處環(huán)境中最重要的元素。缺少對環(huán)境的說明,是視教育為引領(lǐng)或傳遞的傳統(tǒng)教育觀的缺失。之前提過,比斯塔及英戈爾德對環(huán)境的說明本于杜威,在對環(huán)境(包括自然環(huán)境及社會環(huán)境)有深刻了解的情況下,比斯塔及英戈爾德因此告訴我們,在教育活動中的核心觀念其實是受教者與他者(包括了施教者和環(huán)境)之間的差異,而不是受教者與他者的相同性(identity,commonality)。

面對比斯塔及英戈爾德對傳統(tǒng)教育觀視教育為引領(lǐng)或傳遞活動的批評,假如我們對彼得斯、奧克肖特乃至杜威有較深入的了解,就不難發(fā)現(xiàn)下列幾點。

第一,前面已提及,比斯塔及英戈爾德對傳統(tǒng)教育觀的批評,本源于他們對傳統(tǒng)經(jīng)驗主義心靈哲學(xué)的批判與對杜威學(xué)說的理解與接受。(3)須特別說明的是:比斯塔其實并沒有全盤地接受杜威的主張,他在“Education, Not Initiation”一文的第三節(jié)中,就曾引德里達(dá)(Jacques Derrida)及阿倫特(Hannah Arendt)的觀點來補充杜威的理論;[4]93-95比斯塔對杜威理論的不完全滿意,更清楚地呈現(xiàn)在他2016年“The Beautiful Risk of Education”一書的第二章當(dāng)中。[13]25-42我要感謝一位匿名審查者特別提醒我這一點。但假如我們深入杜威對教育活動有最詳盡說明的一本書《民主主義與教育》,就不難發(fā)現(xiàn),杜威雖然也反對傳統(tǒng)教育觀及經(jīng)驗主義的心靈哲學(xué),但其也會使用像 “initiation”及 “transmission”的字眼來說明教育活動的本質(zhì)。[3]4-7可見比斯塔及英戈爾德對“教育即引領(lǐng)”或“教育即傳遞”的批評,只是針對特定的傳統(tǒng)理論家而發(fā),他們的批評并不足以拒絕我們可以用“引領(lǐng)”或“傳遞”來說明“教育”,只要我們的說明不落入傳統(tǒng)教育觀的窠臼。但可惜的是,他們并沒有在其文章中明確地告訴我們,究竟誰的主張是其批評對象,而這是應(yīng)該敘明的。

第二,在彼得斯及奧克肖特對教育的交代中,他們并沒有“兒童的心靈像白紙或空無一物的貨倉”的預(yù)設(shè)。固然,他們同樣指出受教者的心靈在教育活動的初階會處于非常原始的階段,或人類在出生時并沒有帶一個心靈,但他們也指出,受教者或兒童的心靈是在他們成長過程中逐步建構(gòu)成型的結(jié)果,而在這過程中,兒童及受教者不是完全居于被動地位。[1]46-51對他們而言,心靈并不是我們完整接受一套文化資產(chǎn)之后才有的東西,他們也沒有主張兒童(或年輕世代)是在成功習(xí)得文化資產(chǎn)(或有價值的知識、態(tài)度或技能)之后才能“真正地”展開社會互動。就此而言,彼得斯及奧克肖特并沒有否定兒童或受教者在教育活動中的主動性,他們對教育活動的勾勒也并沒有忽略教育活動的動態(tài)層面。這一點我們從彼得斯在說明教育的自愿性規(guī)準(zhǔn),及奧克肖特在說明實踐性知識(practical knowledge)的性質(zhì)及形成過程時,也可以略窺一二。

第三,彼得斯及奧克肖特對環(huán)境在教育活動中扮演的關(guān)鍵角色的確較少著墨, 比斯塔及英戈爾德所援引的杜威理論,對彼得斯及奧克肖特在這一點上有所補充。而假如杜威的理論是較周全的,那么教師或施教者在教育活動中所具有的功能,也可能不如彼得斯及奧克肖特所說的那么重要或直接,教師真正的工作也許正是在于對環(huán)境的掌握或形塑而已。但即使我們承認(rèn)彼得斯及奧克肖特沒有那么看重環(huán)境與受教者互動的重要性,仍無法否定施教者在教育活動中扮演了重要角色。起碼我們可以說,施教者在學(xué)校教育中有主導(dǎo)教育環(huán)境的力量,教育的成敗也大半系諸施教者的作用,只有在施教者恰如其分地扮演好他們的角色之后,受教者與環(huán)境的互動才能成其功,受教者也才能因為經(jīng)驗的改變而學(xué)到東西,教育也才能有成果。

第四,比斯塔及英戈爾德特別提醒我們教育活動的核心概念是差異(difference)而不是相同(identity,commonality)。我其實不甚明了他們?nèi)绱藦娬{(diào)的用意,因為“差異”與“相同”可說是一體的兩面,單獨強調(diào)其中的一面而忽略另一面是件奇怪的事。在教育活動中,“受教者”“施教者”乃至“受教者所處的環(huán)境”三者之間,當(dāng)然有相當(dāng)大的差異,也就是由于有如此大的差異,才會有教育的可能性及必要性。但從另一個角度來看,假如受教者與其所處的環(huán)境(及環(huán)境中的施教者)之間沒有相同的方面,他們之間就根本沒有互動的可性。我的這個說法可從幾個地方找到支持。一是杜威在其名著《兒童與課程》(TheChildandtheCurriculum)中不斷地強調(diào),教育之所以可能,正在于受教者(兒童)的心理經(jīng)驗與他們所接觸的課程(也就是學(xué)習(xí)的素材)之間有其連結(jié)點,而這連結(jié)點正建立在課程的本身,就是人類在歷史進(jìn)程中所累積下來且經(jīng)過整理后的經(jīng)驗(the experience of human race)。也就是說,受教者(兒童)與其所處的環(huán)境之間,因為有著相通處,所以他們之間才能有互動,乃至才會有后續(xù)的溝通求同的活動。二是,我們也可想見兩個完全不懂對方語言的人,他們之所以可以彼此學(xué)會對方語言中特定物體的名稱(如“apple”,蘋果),甚至能產(chǎn)生有意義的對話,就是因為各自掌握住了自己的語言,其相通處就是都能使用語言,所以才能交流互動?？梢姕贤ㄇ笸?、積極參與互動的雙方或多方,只有在共同的基礎(chǔ)下,才有進(jìn)行溝通互動的可能,也只有在此基礎(chǔ)下,才會有后續(xù)的求同活動及求到會通處的可能。更何況種種社會活動之所以能運作良好, 大半是活動參與者對那社會活動目標(biāo)及運作規(guī)則的一致了解與接受。如此說來,教育活動的關(guān)鍵理念,不應(yīng)只是“差異”而已,“相同”是另一個不可或缺的基本理念。

基于前面幾點,我于是說,比斯塔及英戈爾德的文章促進(jìn)了我們對教育基本性質(zhì)的更完整了解,但他們否定“教育即引領(lǐng)或傳遞”的說法,也顯得有些急躁。他們一竿子打翻了一條船上的人。

謝辭：在此要感謝蔡如雅及李春影兩位同學(xué)在文字處理及論文格式上的協(xié)助與指教。兩位匿名審查者的寶貴意見與批評在此也一并表達(dá)感激之意。