李明妹 王 晨

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京100875)

因于1774年發(fā)現(xiàn)氧氣而聞名于世的科學(xué)家約瑟夫·普里斯特利(Joseph Priestly,1733—1804),也是18世紀(jì)英格蘭重要的啟蒙教育思想家。通過《論公民生活與積極生活的自由教育課程》(1765,下文簡稱《自由教育論》)、《教育論集》(1778)兩部經(jīng)典著作,以及在沃靈頓學(xué)院、哈克尼新學(xué)院的任教經(jīng)歷,普里斯特利對自由教育進(jìn)行了啟蒙改造。18世紀(jì)自由教育的發(fā)展面臨如何處理新興自然科學(xué)的難題,體現(xiàn)為兩種教育觀的爭論,即教育到底應(yīng)該“從野蠻的革新中拯救出來”,還是“有益的科學(xué)教育已經(jīng)被拖延了太久”?[1-2]在此爭論背景中,普里斯特利將一種新的認(rèn)識論基礎(chǔ)、新的自然學(xué)科、新的時代需求綜合進(jìn)舊的傳統(tǒng)之中,從而改造古典教育,引入科學(xué)教育,將傳統(tǒng)的自由教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N啟蒙的教育理論,影響了斯賓塞、赫胥黎等19世紀(jì)的科學(xué)教育思想家,為教育的現(xiàn)代性確立了重要基礎(chǔ)。

但由于18世紀(jì)90年代激烈的政治反應(yīng)[3]14和19世紀(jì)浪漫主義對啟蒙運(yùn)動的抵抗[4]343等原因,18世紀(jì)英國教育往往被認(rèn)為處在一段散亂的過渡期,未得學(xué)界重視。而普里斯特利集牧師、科學(xué)家、古典學(xué)者等角色于一體的豐富性和復(fù)雜性也導(dǎo)致了學(xué)界對其自由教育理念的遮蔽,使得作為教育家的普里斯特利隱沒于教育思想史的洪流之中。(1)國內(nèi)有關(guān)普里斯特利教育思想的研究,最主要的學(xué)者是沈文欽和易紅郡。他們分別在自由教育的概念史和英國教育思想史的研究中,指出普里斯特利是18世紀(jì)英格蘭自由教育理念最重要的闡釋者之一,是一名激進(jìn)主義教育家,他的教育理念更加接近現(xiàn)代的“通識教育”。但現(xiàn)有研究論述篇幅少,所運(yùn)用史料也有限,許多一手史料尚未被挖掘。(參見:沈文欽著:《西方博雅教育思想的起源、發(fā)展和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型:概念史的視角》,廣東高等教育出版社2011年版,第157-165頁;易紅郡著:《英國教育思想史》,華東師范大學(xué)出版社2017年版,第339-344頁。)在此,我們基于大量一手史料,試圖重新挖掘普里斯特利的教育思想,在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整體思維張力下揭示其“自由且實(shí)用”教育理念的來源和形成過程,分析教育在人、自然與社會之間的獨(dú)特角色。在此基礎(chǔ)上深入理解較早承擔(dān)起英國古典教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型重?fù)?dān)的18世紀(jì)的人類精英分子是如何思考教育的意義和價值的?這些思考對教育的發(fā)展發(fā)揮了何種作用?還存在著哪些局限?以此作為我們思考教育現(xiàn)代化進(jìn)程的思想資源和經(jīng)驗借鑒。

一、普里斯特利教育思想的系統(tǒng)性根源

在普里斯特利的思想體系中,教育是一項重要杠桿,用以辨明、確立和撬動啟蒙時代的人、自然、上帝三者之間的關(guān)系,建立道德社會和實(shí)現(xiàn)人類普遍幸福。這與他的宗教意識、政治視野、知識觀念和人性道德立場密切相關(guān)。

作為一位論派(Unitarianism)的代表,普里斯特利否定基督的神性,明確反對三位一體教義,并在其《基督教腐敗史》(1782)中試圖用史學(xué)方式進(jìn)行《圣經(jīng)》歷史批評,以此來支持自己激進(jìn)的神學(xué)觀念。[5]這種異端的宗教意識將普里斯特利引向政治領(lǐng)域。在18世紀(jì)的英國,不信奉國教者受到多種不公平的限制?！犊死瓊惖欠ǖ洹泛汀蹲诮虒彶榉ò浮返认盗幸?guī)定,將非國教徒阻隔在牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)和各類市政公職之外。在此背景下,受洛克政治理論影響,普里斯特利堅持“有限政府”“自然權(quán)利”“社會契約”等政治理論。在他看來,個體選擇進(jìn)入公民社會的唯一目標(biāo)是要增進(jìn)生活的便利和幸福,避免自然狀態(tài)下的各種不便和危險,為此個體放棄部分權(quán)利,而其最重要的自然權(quán)利,如公民自由權(quán)則不可讓渡。[6]

科學(xué)被普里斯特利視為撬動宗教和政治改革的工具。其科學(xué)成名作《電學(xué)的歷史和現(xiàn)狀及其原始實(shí)驗》發(fā)表于1767年離開沃靈頓學(xué)院之時,這期間他在倫敦遇到了本杰明·富蘭克林,后者不僅鼓勵他開展電學(xué)研究,而且提供了很多實(shí)驗器材和資料。對自然哲學(xué)和實(shí)驗哲學(xué)問題的探究,使普里斯特利形成了一種新潮且實(shí)用的認(rèn)識觀,[7]50他堅信“觀察”和“實(shí)驗”是認(rèn)識和探究自然的唯一有效途徑。與此同時,科學(xué)的實(shí)踐和文化同真正的公民自由和政治自由狀態(tài)有著密切聯(lián)系。已經(jīng)使科學(xué)獲得成功的方法——自由探討、懷疑傳統(tǒng)知識、經(jīng)驗研究——也應(yīng)該是宗教生活和政治生活通過智力進(jìn)步得到改造、重獲新生的利器。[8]

智力進(jìn)步的實(shí)現(xiàn)則有賴于教育。因為教育是促使科學(xué)發(fā)展、改造宗教和政治,重建啟蒙之光照耀下的道德社會的重要推動力,所以普里斯特利自持他生命中的絕大部分時間,都用來研究和踐行一種自由且道德的教育。[9]vi

而對教育的思考又導(dǎo)向了對人性及認(rèn)識論的探索。由洛克提出并由大衛(wèi)·哈特利(David Hartley)發(fā)展的“聯(lián)想主義”學(xué)說,被普里斯特利視為心靈與教育的哲學(xué)。洛克認(rèn)為人心是一塊白板,觀念是思維的對象,一切觀念來自“感覺和反省”而不是天賦,經(jīng)驗構(gòu)成感覺和反省的思維材料。來自外部知覺的簡單觀念,在人心的隨意構(gòu)成中形成復(fù)雜觀念。[10]哈特利則假定神經(jīng)過程和心理過程相伴生,引入牛頓的振動理論,將心靈構(gòu)成過程,解釋為“腦、脊髓和它們發(fā)出的神經(jīng)的白色髓質(zhì)是感覺和運(yùn)動的直接工具,觀念借此呈現(xiàn)給心靈,髓質(zhì)無論發(fā)生什么變化,我們的觀念也發(fā)生相應(yīng)的變化,反之亦然。”[11]因此,復(fù)雜觀念的形成是一種解剖學(xué)意義上的神經(jīng)振動。普里斯特利將此奉為圣學(xué),并認(rèn)為哈特利“對心靈理論的啟發(fā)比牛頓對自然世界理論的啟發(fā)還要多”[12]。

普里斯特利反對笛卡爾的身心二元論,并在《論物質(zhì)與精神》(1777)中提出一元唯物論,認(rèn)為精神不過是物質(zhì)的一種更稀薄的形式,而人從始至終都是物質(zhì)的、一體的。[13]462,185從一元論出發(fā),他強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)部世界的精神與物質(zhì)的統(tǒng)一,強(qiáng)調(diào)外部世界的上帝和自然的統(tǒng)一,并相信,對實(shí)在的一元論解釋比上帝和自然、精神和物質(zhì)的二元論更有利于虔誠。[14]336而人完全是物質(zhì)的這一結(jié)論,意味著人是一種機(jī)械的存在,所以唯物論是對“必然性學(xué)說”的論證。[13]453

必然性學(xué)說是普里斯特利哲學(xué)體系最根本的信條,在《哲學(xué)必然性學(xué)說闡釋》(1777)一書中,他指出,“必然性學(xué)說”指一切都可追溯到第一因,亦即所有人類和自然事件,從過去、現(xiàn)在和未來都存在一種必然的聯(lián)系,形成一個相互聯(lián)系的過程和結(jié)果的鏈條,以一種恰當(dāng)?shù)囊蚬P(guān)系存在于智識世界和自然世界當(dāng)中。它由神建立和維護(hù),以確保人類的完滿與幸福,自然哲學(xué)的主要目的就是在一個按照上帝的仁慈指令構(gòu)建的世界中尋找因果關(guān)系。[13]454,462因此,科學(xué)的探究是挖掘人類與世界存在之鏈的因果關(guān)系的工具,實(shí)現(xiàn)人的智識世界與自然物質(zhì)世界的統(tǒng)一。雖然普里斯特利意識到自然的無窮性,但受聯(lián)想主義鼓舞,他相信,正如世界上“所有語言種類”都可以歸結(jié)為一個“簡短的字母表”一樣,科學(xué)進(jìn)步表明,自然現(xiàn)象的復(fù)雜性和多樣性可以歸納為“簡單而普遍的規(guī)律”,這一規(guī)律將闡明“一切的第一因”的運(yùn)作。[15]

因此,普里斯特利涉獵不同領(lǐng)域并非僅僅出于廣泛的興趣愛好。他基于其哲學(xué)觀念有意識地探索著人性與社會、自然世界以及“存在”的奧秘,并指明教育在其中的核心作用。他的思想是成體系化的,所以約翰·麥克沃伊(John G. McEvoy)和J·E·麥圭爾(J. E. McGuire)稱他為18世紀(jì)最偉大的系統(tǒng)思想家之一。[14]326

二、“舊教育的失敗”:進(jìn)步實(shí)用觀與自由主義的現(xiàn)實(shí)批判

對理性宗教、政治自由主義、科學(xué)進(jìn)步觀念和人類心靈理論的探討,使普里斯特利敏銳地認(rèn)識到,教育是通向一個嶄新時代的橋梁。而彼時英格蘭的大學(xué)卻跌到了谷底,與啟蒙運(yùn)動中不斷變化的知識和文化模式毫不相干。[16]31在此背景下,普里斯特利從進(jìn)步史觀、實(shí)用的知識觀以及自由主義的立場,批評以古典學(xué)為核心的舊教育。

普里斯特利持有一種樂觀主義進(jìn)步史觀。他相信“現(xiàn)代之于古代的最大優(yōu)勢,是我們擁有大量的自然知識,且自然知識的持續(xù)增長,將使得未來社會的發(fā)展遠(yuǎn)超當(dāng)下?！盵9]18這種進(jìn)步觀念表明掙脫“古人”的思想枷鎖便能走上無限“進(jìn)步”的大道,科學(xué)上的進(jìn)步必然帶給人類福祉與光明。[17]隨科學(xué)和進(jìn)步觀念而來的,是對實(shí)用知識的訴求。在過去,知識主要發(fā)揮個人教化的作用,但在18世紀(jì)則更被期待對公眾和社會有益。[18]這種實(shí)用知識觀念的轉(zhuǎn)變,代表了科學(xué)革命以來的精神變遷,即人的心靈從理論轉(zhuǎn)到實(shí)踐,從靜觀的知識轉(zhuǎn)到行動和操作的知識,人從自然的沉思者變成了自然的擁有者和主宰。[19]因此,實(shí)用知識觀要求對古典哲學(xué)中的沉思生活進(jìn)行降格。和培根一樣,普里斯特利認(rèn)為,沉思并不能告訴我們自然的真相,而人們過去在沉思生活上浪費(fèi)了太多時間。[20]相對應(yīng)的,教育要面向積極生活和公民生活,正所謂“經(jīng)驗是一所昂貴的學(xué)校,愚人成長舍此無他”[21]315。

然而,18世紀(jì)英格蘭的公學(xué)、文法學(xué)校、牛津和劍橋大學(xué)所開設(shè)的教育卻與積極生活背道而馳。普里斯特利指出,“我們當(dāng)下的公共教育體系出現(xiàn)了問題,我們沒有為那些計劃從事積極生活主要職業(yè)的紳士們提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)課程。從文法學(xué)校到大學(xué)的整個教育計劃,都是為神職人員設(shè)計的,修辭學(xué)、邏輯學(xué)和神學(xué)構(gòu)成了人類學(xué)習(xí)的全部指向。”[22]1-2尤其牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)以“古典課程為本質(zhì)”[23]的教育,在普里斯特利眼中并非自由教育:“在這個國家,(開展)真正自由教育的地方十分稀缺……我們在科學(xué)、藝術(shù)、政府、道德和宗教等領(lǐng)域,都看見了最可悲的缺陷,并遭受著巨大的痛苦”[24]420。在他看來“青年人很難從這種教育中獲得任何好處”[25]。因此,紳士們要“審視這個國家的教育狀況,并思考人們應(yīng)如何度過進(jìn)入社會之前的那些歲月?！盵22]5在一封給英國前首相威廉·皮特(William Pitt)的信中,他寫道:

對我們關(guān)上了大學(xué)的大門,把學(xué)習(xí)途徑留給你們自己。你們可能會認(rèn)為這樣做將使我們保持無知,從而減少對你們的威脅。然而,盡管我們被無恥且不公正地排擠,并且不得不付出很大代價為我們自己提供科學(xué)教育。但我們具有這樣的優(yōu)勢,即我們的機(jī)構(gòu)(指不信奉國教者學(xué)院)成立于更加開明的時代,更加自由,更加符合真正的自由教育的目的。[21]128

因此,普里斯特利反對斯巴達(dá)式的共同體控制教育的做法,而推崇雅典的傳統(tǒng)。在“論權(quán)威教育法規(guī)將以何種方式影響政治和公民自由”一文(1765)中,普里斯特利寫到,“由于教育,從最廣泛意義而言,是使人成為人的事務(wù)。因此,一種教育秩序只能培養(yǎng)出一種人。但人性的偉大之處在于它的多樣性。所以,與其努力通過統(tǒng)一和固化的教育體系來使人類無差別化,不如讓我們給每一件可能有助于豐富多樣性的事情以自由的空間。雅典人的各類性格,比斯巴達(dá)人的統(tǒng)一性格,或任何統(tǒng)一的民族性格都要好得多。”[22]149并且,由于教育是一門尚未完善的技藝,它更加需要一切有利于其自然生長的環(huán)境的幫助,對于教育的發(fā)展和人類進(jìn)步而言,最可怕的莫過于被不合時宜的權(quán)力之手限制和窄化。[22]144-145

這樣一種多樣化的、自由生長的教育,要求實(shí)現(xiàn)知識的進(jìn)步和自由傳播,但不幸的是,18世紀(jì)的知識進(jìn)步只在少數(shù)人中展開。人類中的大多數(shù),在接受教育時總是遵從既定的思維和行為模式,總害怕改革會導(dǎo)致更糟糕的結(jié)局。[21]127為了改善這種局面,普里斯特利堅持要以最快的速度傳播知識。就自由主義的教育理解而言,他還相信知識的自由傳播,不僅有利于防止政治暴政,還有利于預(yù)防過度專業(yè)化的知識共同體的暴政。[26]因此不受權(quán)威約束,教師可以追求最自由的教育,學(xué)生的思想能力才能夠得到自由的發(fā)展。教育是為了培養(yǎng)智慧而有用的人,而不是任何特定派系的工具人和教唆者。[21]131換言之,“受教育權(quán)”是一種公民自由的“自然權(quán)利”,人生的幸福在很大程度上依賴于這類權(quán)利,只有當(dāng)個人享有充分的自然權(quán)利時,我們從中獲得的好處才能得到更有效的保障。[14]40

普里斯特利的“自然權(quán)利”理論是建立在公共利益考量之上的。他指出“任何國家的絕大多數(shù)成員的利益和幸福,這一偉大的標(biāo)準(zhǔn),將最終決定與該國家有關(guān)的所有事情?！盵27]這一理念,被功利主義思想家杰里米·邊沁所傳承。在經(jīng)典篇章《功利主義》中,邊沁指出,普里斯特利首次提出了“最大多數(shù)人的最大幸?！钡脑瓌t。(2)不過普里斯特利并沒有明確寫出“the greatest happiness of the greatest number”的句子,最接近這句話的表達(dá)除了上一條引文中的內(nèi)容外,在他的《自然宗教與啟示宗教要義》中,還有更接近的表達(dá)“a greater sum of happiness can exist in a greater number,than in a smaller”?！白畲蠖鄶?shù)人的最大幸?！钡脑捵钤缡怯商K格蘭道德哲學(xué)家弗蘭西斯·哈奇森(Francis Hutcheson,1694—1746)和意大利法學(xué)家切薩雷·貝卡里亞(Cesare Beccaria,1738—1794)使用的。當(dāng)然,在此是否有完全一致的表達(dá)并不重要,重要的是,他們對于最大幸福的理論持有相似觀點(diǎn),且邊沁的思想的確受到了普里斯特利的影響。(參見:GOLDWORTH A,ed.Deontology together with A Table of the Springs of Action and the Article on Utilitarianism[M].Oxford:Clarendon Press,1983:285.)因此,普里斯特利也是一名重要的功利主義思想家。不過和邊沁等人的世俗化功利主義道德理論不同,普里斯特利處于早期的“神學(xué)功利主義”階段。在論證自然權(quán)利的過程中,普里斯特利將洛克以來的革命政治學(xué)說,即“政府無權(quán)干涉”,轉(zhuǎn)換為,“政府的干涉是不明智的”,而這成為了后來的功利主義者用以反對政府干預(yù)的最有說服力的論據(jù)。[28]255

從自由主義出發(fā),像沃靈頓、哈克尼這類不信奉國教者學(xué)院的教育實(shí)踐,在普里斯特利看來無疑是一項偉大的工作,扮演了知識啟蒙的角色。它們不受宗教信仰限制,向更普遍的青年群體傳播自由原則,關(guān)注整個國家和子孫后代的利益,正是由于不加區(qū)別且平等地使“所有人”接受自由教育,它們更有利于鼓勵自由探究精神,從而對年輕一代的紳士進(jìn)行真理與美德的教育。[24]426,430

三、“真正的自由教育”:以知識和美德通往普遍的永恒幸福

在系統(tǒng)性的思想體系之下,基于啟蒙精神現(xiàn)代觀念引導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)批判,普里斯特利提出包含文雅、科學(xué)與神學(xué)的知識體系,賦予自由教育實(shí)用性功能,并結(jié)合神學(xué)功利主義的道德理論,試圖建構(gòu)“真正的自由教育”來維系文明的道德社會。自由教育所培養(yǎng)的“知識”與“美德”,與人類的“幸福”,共同構(gòu)成啟蒙時代人類社會前進(jìn)的基本方向。

(一)面向公民生活與積極生活的教育:從文雅知識、科學(xué)知識到神學(xué)知識

和彌爾頓、洛克等人的唯實(shí)論教育思想一樣,普里斯特利主張教育不再培養(yǎng)社會生活的消極的旁觀者和研究者,而是要培養(yǎng)社會生活的積極的參加者和建設(shè)者。他寫到教育首要和真正的目標(biāo),不是要培養(yǎng)一種光鮮亮麗或迎合他人的品格,而是要培養(yǎng)有用的品格,這是真正幸福的唯一基礎(chǔ)。[9]xiv那么,面向積極生活的有用紳士應(yīng)如何培養(yǎng)呢?在《實(shí)驗哲學(xué)課程講座》中,普里斯特利對這個問題給出了根本性的回答:

當(dāng)文學(xué)和科學(xué)方面的卓越成就與德性相吻合時,將賦予個人品格不可言喻的價值。聰明才智加上謙虛,偉大的天才加上仁慈和真正的虔誠,構(gòu)成了完美的人類品格,這是我們永遠(yuǎn)的追求。只有對這兩大目標(biāo)都給予同等關(guān)注的教育課程,才是唯一值得被稱為自由的教育。[29]389

這段話同時指明了教育內(nèi)容與目標(biāo),是普里斯特利對自由教育理解的高度概括。在知識層面上,文學(xué)與科學(xué)分別指文雅知識和科學(xué)知識,德性或虔誠的培養(yǎng)則依靠神學(xué)知識,這三類知識構(gòu)成他一貫主張的 “自由且實(shí)用的知識”[24]193體系。由此,普里斯特利搭建了一個廣博的自由教育課程方案。(見表1)

表1 自由教育課程方案

作為史學(xué)家,普里斯特利洞悉文雅知識的來龍去脈,也因此更知曉其價值。他寫到,雅典是當(dāng)之無愧的古代學(xué)問和教育的大本營,文雅知識最早在雅典,尤其是柏拉圖、亞里士多德等人的著述中得到體現(xiàn)。歷經(jīng)羅馬征服,羅馬帝國分裂和歐洲的野蠻時代之后,文雅文學(xué)品位的曙光重現(xiàn),大約在十字軍東征時,出現(xiàn)在普羅旺斯。不久傳到意大利,在王公貴族尤其是美第奇家族的庇護(hù)下蓬勃發(fā)展,并傳到了法國。在彌爾頓時代,英格蘭的詩歌和文學(xué)成就超越了法國。正是由于這種文雅和人文精神的精進(jìn),才使得歐洲人區(qū)別于他們的祖先,就像人區(qū)別于野獸。[29]34,211-216,346,435因此普里斯特利主張延續(xù)文雅知識傳統(tǒng)。但與人文主義者不同的是,他進(jìn)一步提出了科學(xué)教育的價值:

我們當(dāng)然要感激我們祖先的博學(xué)多才,他們探究了古代的所有遺作,并發(fā)掘了有價值的古代作家。但是他們的格言與現(xiàn)代世界已經(jīng)不相適應(yīng)了……學(xué)校教育的計劃如果不加以改變,我們將會看到,現(xiàn)有的學(xué)校、學(xué)院和大學(xué)因為不適合現(xiàn)代人而被拋棄。[22]22-23

所以科學(xué)知識在18世紀(jì)的涌現(xiàn),是自由教育繞不過去的內(nèi)容。知識的快速進(jìn)步表明,教宗利奧十世以文雅文學(xué)為尚的政策是錯誤的,而英格蘭同樣要對空氣泵或電動機(jī)感到震撼。在自由教育的知識結(jié)構(gòu)中,科學(xué)知識應(yīng)成為所有知識的基礎(chǔ)。[29]375,350科學(xué)知識分屬兩個陣營,即“指向外部世界”的自然哲學(xué)和“指向人類自身心智結(jié)構(gòu)”的道德哲學(xué)。[9]27

自然哲學(xué),使得人類在這個世界上的生活更加便利和幸福,并推動社會進(jìn)步。普里斯特利曾闡釋自然法、實(shí)驗哲學(xué)、化學(xué)、商業(yè)地理學(xué)四門課程,指出,掌握“自然法”是時代進(jìn)步的關(guān)鍵因素,“實(shí)驗哲學(xué)”則是一種哲學(xué)工具,一個無盡的知識寶庫,能夠幫助人類探索自然。[30]包含農(nóng)業(yè)理論的“化學(xué)”課程這一有用的科學(xué)分支,則有助于國家的商業(yè)蓬勃發(fā)展。[9]262而“商業(yè)地理學(xué)”展示世界的商業(yè)狀況,研究開展商業(yè)的最有力條件。[29]338

關(guān)于道德哲學(xué),普里斯特利認(rèn)為,雖然我們對此知之甚少,但通過霍布斯、洛克和哈特利,我們多少能獲得一些啟發(fā)。[9]27在最廣泛的意義上,“人性”這門科學(xué),是所有道德哲學(xué)的基礎(chǔ)。和哈特利一樣,普里斯特利認(rèn)為,人類的幸福與痛苦由七個主要因素決定:感覺、想象力、野心、利己、同情、神意感應(yīng)(theopathy)、道德感。[31]這些都是詮釋人類利益與行為的知識,要學(xué)習(xí)這些知識,既要通過實(shí)驗和觀察來思考我們在當(dāng)前社會狀態(tài)中所發(fā)現(xiàn)的事物,也要從歷史中收集事實(shí)和數(shù)據(jù)。[9]28為此,他開設(shè)了與之相關(guān)的人性科學(xué)課程,包括政府科學(xué)和各類歷史科目。

在培養(yǎng)有用品格之外,普里斯特利還強(qiáng)調(diào)自由教育要培養(yǎng)一種既虔誠且道德,具有普世公共精神,以公共福祉為目標(biāo)的完美品格。作為一名研究基督教腐敗史的神學(xué)家,普里斯特利認(rèn)為最好的宗教教育要回到基督教的源頭即《圣經(jīng)》上。[32]xvi-xvii實(shí)際上,這也表明普里斯特利思想中的矛盾性,他認(rèn)為開展科學(xué)研究的人,更要接受神學(xué)教育,所以“要向有理性和沉思能力的人講授基督教”[24]564。在他的觀念中,神學(xué)知識非但不會阻礙科學(xué)探究,反而能夠?qū)崿F(xiàn)“心靈的訓(xùn)練”,能夠向心靈灌輸仁慈和虔誠情感,而這是所有哲學(xué)思考最崇高的用途。[29]351

(二)內(nèi)在的教育要求與趨向普遍的永恒幸福

作為神學(xué)功利主義者,普里斯特利對“幸福”的理解與邊沁不同。邊沁認(rèn)為“最大的幸?！币馕吨翱鞓返目偤汀?普里斯特利的“幸?！币馕吨诵缘耐昝阑?qū)崿F(xiàn)最大善的能力。[33]62而自由教育與幸福的辯證關(guān)系體現(xiàn)在,教育培養(yǎng)的知識和美德是實(shí)現(xiàn)幸福的方式,反過來,幸福又是人類謀求自我狀況改善的意志手段。因此,推進(jìn)自由和實(shí)用知識的任何分支,以及促進(jìn)公共美德或公共自由的事業(yè),都是有助于普遍幸福的事情。[24]515-516

人性的完美以人的行為理論為基礎(chǔ),和善與惡、快樂與痛苦、利己與利他等理論緊密相關(guān)。普里斯特利認(rèn)為,人的行為有四條指導(dǎo)原則,分別是:順從上帝的旨意;顧及自我的真正幸福;顧及他人的利益;良心。依據(jù)這四項原則,我們要節(jié)制或適當(dāng)控制自己的激情;對他人要公正、仁慈和誠實(shí);對上帝要感激、服從和順從。這同時最能取悅我們的造物主,最有利于自我和他者的幸福,以及最符合自然和良心的支配。[32]25-27為正確判斷人的行為,普里斯特利又進(jìn)一步分析了人性的不同情感。分別是:感官快樂,即欲望,本質(zhì)上是為了生命的延續(xù)和物種的繁殖;智識快樂,對美的享受,對名著、音樂、繪畫、詩歌等文雅藝術(shù)的享受;社會性情感,產(chǎn)生于人類同胞關(guān)系之間的情感,分別是對他人好感的愿望,對他人幸?；蛲纯嗟脑竿?自愛,即以自己的總體利益為目標(biāo)的情感。[32]29-30這四類情感是人所有行動的源泉,它使得周遭事物既能給我們帶來快樂,也能帶來痛苦。我們通過快樂或痛苦的感受,來判斷行為的正確與錯誤,并由此產(chǎn)生道德感,或抽象的對美德的熱愛和對惡習(xí)的憎惡。[32]31在利己和利他的關(guān)系上,普里斯特利不是通過立法而是從宗教中尋找解釋,認(rèn)為上帝的存在使得人天生就有利他的責(zé)任和傾向。他說到,“神圣存在產(chǎn)生幸福的一個明確結(jié)果是,祂必定促進(jìn)更大多數(shù)人的更大的幸福?！盵32]18因此,我們負(fù)有利他的責(zé)任。在文明國家,依存關(guān)系是真實(shí)且必要的,社會越是完善,人與人之間的聯(lián)系就越是多樣和廣泛。因此我們所做的每一件事都要超越自身,關(guān)心我們所有弟兄的幸福,把他們的幸福當(dāng)作我們的追求,在這種無私行為中,我們才能找到自己真正的幸福,這是人類生活的真正規(guī)則。[24]122-125正是對上帝之愛,對人類的愛與責(zé)任感,使人的思想?yún)⑴c到這一最崇高的事業(yè)之中,所以人性若能接近于神性的至仁至善,就能獲得無上的幸福。

那么如何實(shí)現(xiàn)這種人性的完美?普里斯特利認(rèn)為,人的道德和智力進(jìn)步是密不可分的,因為人類只有通過知識和理解,將自我與整個自然界的秩序聯(lián)系起來,并將他的個人利益置于這種理解之中,才能獲得幸福。[14]346-347易言之,實(shí)現(xiàn)人性完美的關(guān)鍵在于促進(jìn)智力的進(jìn)步,而促進(jìn)智力進(jìn)步的關(guān)鍵又在于教育。[24]414所以盡管普里斯特利的功利主義預(yù)設(shè)了由上帝提供的道德秩序的存在,并在構(gòu)建社會秩序時保留了宗教元素,但是在這個社會秩序中,知識和教育,才是推動人們走向更幸福和更完美狀態(tài)的動力。[33]61

普里斯特利思想體系中的矛盾性,即科學(xué)與神學(xué)的統(tǒng)一,在他看來是教育能夠?qū)崿F(xiàn)幸福的關(guān)竅所在。在18世紀(jì),理解科學(xué)問題的典型術(shù)語是“自然哲學(xué)”,它蘊(yùn)含著將自然等同于自然的上帝這一內(nèi)涵。[34]這一時期科學(xué)和神學(xué)的關(guān)系,曾被馬克斯·韋伯精確表達(dá),“那時的科學(xué)工作,是以找出通向上帝之路作為自己的使命的。”[35]所以,科學(xué)與神學(xué)之間具有本質(zhì)性的聯(lián)系。普里斯特利強(qiáng)調(diào)科學(xué)追求的節(jié)制,在科學(xué)追求中,人類的欲望不能成為衡量放縱的尺度,而要讓位于更高的準(zhǔn)則,即上帝的榮耀和全人類的利益。[29]352-253所以,神學(xué)知識被置于自由教育的頂端,因為“仁慈和虔誠才是我們探究世界唯一真正的指南,是唯一能揭開自然界奧秘的鑰匙”[29]351。普里斯特利相信來世說,他認(rèn)為“教育是通達(dá)千禧年的唯一途徑”[36]。盡管對現(xiàn)代人而言,這是一種迷信和唯心的觀點(diǎn),但對普里斯特利來說,來世意味著一種慰藉,是一種針對知識在快速進(jìn)步,而人類生命卻有限的矛盾精神的寬慰。晚年的普里斯特利感概到:

我狂喜般地看到了自然壯麗的面貌,我欽佩它奇妙的結(jié)構(gòu),自然法正每天向我展露出來……我有一種迫切的愿望,希望來世能重新認(rèn)識自然,繼續(xù)那些被死亡打斷的探索……我對停止呼吸的想法感到不安,因為我才剛剛開始知道自己呼吸的是什么。[37]

由此從整體性觀照,普里斯特利的思想體系中存在著認(rèn)識論、形而上學(xué)、方法論、神學(xué)和嚴(yán)格的科學(xué)因素的統(tǒng)一。他堅信,上帝不斷地為世界提供“生命和幸?！?自然界是一個“仁慈的決定論系統(tǒng)”。這種決定論的結(jié)果是,如果人類通過對自然的研究努力達(dá)到道德上的完美,那么,許多邪惡和不道德的行為就會停止。[18]69所以,普里斯特利終其一生致力于實(shí)現(xiàn)人、自然與上帝的統(tǒng)一,追求實(shí)現(xiàn)“終極的、無限的、所有人的幸?！盵13]515。

圖1 分解圖

在這個結(jié)構(gòu)(見圖1)中,自然是一架巨大的可供研究的機(jī)器,而不再是上帝心靈之中的邏輯結(jié)構(gòu)。由此上帝從自然界中隱退,人類通過科學(xué)探索自然成為可能,人類理性得以釋放且發(fā)揮出巨大作用。但是“不知道是出于什么原因,人們總是很難正確利用他們的理性”[24]349。所以,一切科學(xué)的探索仍然要屈從于偉大的存在,上帝依然是自然這架機(jī)器的操縱者,科學(xué)探索是通往上帝之路,對自我節(jié)制,愛上帝和愛他者,是一切行為的準(zhǔn)則,也是真正幸福的來源。因此,當(dāng)人、自然與上帝得到統(tǒng)一,人性的完美或?qū)崿F(xiàn)最大善的能力就能得到極大提高,全人類的利益也將取代上帝成為現(xiàn)世的最高目標(biāo),人和人類在此統(tǒng)一之中也將獲得普遍且永恒的幸福。

四、重新發(fā)現(xiàn):普里斯特利的影響

如前所述,普里斯特利推崇一種自由且實(shí)用的教育,并認(rèn)為接受自由教育的紳士應(yīng)學(xué)習(xí)盡可能全面的知識,以更好的紳士品格投入公民生活與積極生活之中。布魯斯·金博爾認(rèn)為,普里斯特利對“自由”和“實(shí)用”的調(diào)適理念是西方自由教育史上對liberal-free理念進(jìn)行調(diào)適的先例之一,代表了18世紀(jì)英格蘭對新科學(xué)的認(rèn)可,即認(rèn)為新科學(xué)與希臘語、拉丁語一樣,也能帶來道德和社會的改良。[38]這也是普里斯特利自由教育理念的開創(chuàng)性所在。

但自由且實(shí)用的教育存在實(shí)踐困境,普里斯特利也清楚這一點(diǎn)。一方面,“舊教育計劃的擁護(hù)者,以及那些不喜歡課程中科學(xué)分支有所增加和創(chuàng)新的人會提出異議,認(rèn)為這侵犯了那些經(jīng)幾代人的經(jīng)驗證明的最適合學(xué)習(xí)者的課程?！盵22]21另一方面,“新引入的科目對年輕紳士來說太過深奧,對他們稚嫩的年齡和淺薄的智識來說太過復(fù)雜?！盵22]14在普里斯特利看來,最有效的解決方式是改善教學(xué)技藝:“學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的原因不是自身缺乏能力,而是教師缺乏教學(xué)技藝?！盵7]34為此,他改革傳統(tǒng)的體罰、背誦和記憶等教條式教學(xué),鼓勵學(xué)生自由探索和獨(dú)立思考,強(qiáng)調(diào)教材和實(shí)驗器材的使用,采用“系統(tǒng)教學(xué)法”[32]xix的教學(xué)形式,注重培養(yǎng)學(xué)生批判、實(shí)驗和觀察的能力。由此可見,普里斯特利不僅僅是一位教育理論家,更是一位教育實(shí)踐家,在他看來,教育實(shí)踐是通往教育理論的必經(jīng)之路:“我與那些沒有任何教學(xué)經(jīng)驗,關(guān)起門來埋頭寫文章的作家最大的不同,就在于我既以公共的方式,也以私人的方式參與了教育的方方面面?！盵9]xii作為一位經(jīng)驗主義者,他認(rèn)為沒有任何有關(guān)教育的結(jié)論可以被先驗地提出來。

在18世紀(jì),普里斯特利同時影響了英國和美國教育的發(fā)展。他所參與改革的不信奉國教者學(xué)院,提供了當(dāng)時英格蘭最為現(xiàn)代和進(jìn)步的教育,被視為在商業(yè)或工業(yè)中心發(fā)展起來的現(xiàn)代大學(xué)的先驅(qū),[39]以及播下了“一顆現(xiàn)代自由教育的種子”[16]57。1796年《自由教育論》在美國出版,他的教材也被布朗、普林斯頓、耶魯、威廉瑪麗、弗吉尼亞等大學(xué)所使用,影響了這些學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)。[4]259尤其值得指出的是,托馬斯·杰斐遜曾致信普里斯特利咨詢創(chuàng)辦弗吉尼亞大學(xué)的建議,杰斐遜在信中寫到,“我們計劃在本州的中心位置建立一所廣博、自由而現(xiàn)代的大學(xué)……第一步就是制定一個好的計劃,即明智地挑選科學(xué)分支……世界上沒有一個人和您一樣,對這個問題有充分的了解。”[28]319-323普里斯特利遂以“關(guān)于公共教育的建議”(3)“關(guān)于公共教育的建議”具體內(nèi)容,參見普里斯特利和杰斐遜在1800年5月8日的通信:Enclosure:Thoughts on Education,8 May 1800”,From Thomas Jefferson to Joseph Priestley [EB/OL].https://founders.archives.gov/ documents/Jefferson/ 01-31-02-0475.回信,討論了弗吉尼亞大學(xué)的課程計劃、教授團(tuán)隊與薪資標(biāo)準(zhǔn)、圖書館、學(xué)校管理、學(xué)生食宿等問題,深刻影響了杰斐遜的教育觀。這份信件,也被學(xué)者視為美國教育史上的標(biāo)志性文件之一。[40]此外,普里斯特利在美國創(chuàng)辦的諾森伯蘭學(xué)院(Northumberland Academy)的發(fā)展雖因資金和政治斗爭而十分曲折,但他向?qū)W院捐贈的4000多冊藏書,使學(xué)校圖書館的藏書量一度能與當(dāng)時的哈佛大學(xué)相媲美。1804年他過世后,學(xué)院持續(xù)辦學(xué)長達(dá)40年。[41]可以說,普里斯特利的教育理念實(shí)實(shí)在在地滲透進(jìn)了大西洋兩岸的高等教育之中。

在西方教育史上,普里斯特利被贊譽(yù)為“介于洛克和斯賓塞之間的一個多世紀(jì)里,最杰出的英國教育哲學(xué)家”[16]121。他將洛克的認(rèn)識論、自由政治主義和紳士教育理念融入到了自由教育的改造之中,提出了一種更為鮮明的啟蒙教育理念。這種理念,因?qū)茖W(xué)教育的強(qiáng)調(diào)和實(shí)踐而影響了赫胥黎、斯賓塞等19世紀(jì)的教育家,有效推動了科學(xué)教育在英國的發(fā)展。和普里斯特利強(qiáng)調(diào)文學(xué)、科學(xué)和神學(xué)的廣博課程一樣,赫胥黎指出,各級各類學(xué)校都應(yīng)進(jìn)行一種包括自然科學(xué)、人文科學(xué)和審美教育的文理兼?zhèn)涞摹白杂山逃?它應(yīng)包括一切可知事物的知識,涉及“所有領(lǐng)域中必須認(rèn)識的事物,鍛煉人的全部官能,而且對人類全部活動的兩大方面——藝術(shù)和科學(xué)給予同樣的重視”[42]162。赫胥黎的經(jīng)典教育著作《科學(xué)與教育》以“約瑟夫·普里斯特利(1874)”開篇,稱贊他為“模范教師”[42]8,表明赫胥黎高度認(rèn)可普里斯特利的思想。而普里斯特利將科學(xué)知識視為所有知識之根基的觀點(diǎn),更被斯賓塞進(jìn)一步詮釋為“科學(xué)的知識最有價值”這一經(jīng)典教育論述。哈里·古德(Harry G Good)因此認(rèn)為,斯賓塞的“什么知識最有價值”一文僅僅只是對普里斯特利具體思想的擴(kuò)展,只不過他采用了更加激進(jìn)的論述風(fēng)格。對斯賓塞由此獲得殊榮,普里斯特利卻一直被忽視的情形,古德感慨也許名聲很少與事實(shí)相符。[43]此外,赫胥黎和斯賓塞二人對科學(xué)與神學(xué)關(guān)系的認(rèn)識,也和普里斯特利高度一致,即所謂真正的科學(xué)和真正的宗教是雙生姐妹,把一個同另一個分開,一定會使雙方死亡。[44]盡管和赫胥黎不同,斯賓塞并沒有直接提到他的觀念來自于普里斯特利,但他的確閱讀過普里斯特利的著作。[16]121

客觀而言,普里斯特利與斯賓塞、赫胥黎有著根本性的不同。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的思維張力中,普里斯特利的思維結(jié)構(gòu)是一種進(jìn)步的保守觀念,這種觀念使他相信,人類要獲得普遍的永恒幸福,就應(yīng)該“在不破壞舊秩序的情況下為新事物鋪路”[3]36。事實(shí)上,最早發(fā)現(xiàn)“氧氣”的他卻始終捍衛(wèi)“燃素說”理論,正是這一思維的典型體現(xiàn)。普里斯特利正如湯普森所說的那樣, “虔誠地希望獲得舊世界和新世界的好處,但不要任何一方的壞處。”[45]雖然普里斯特利提出了科學(xué)知識的重要性,但也強(qiáng)調(diào)文學(xué)和神學(xué)知識。在他看來如果不通過文學(xué)閱讀來提高自己,那么個人不過是勞動分工日益擴(kuò)大的社會中的機(jī)器。[28]63同時他對科學(xué)與理性抱持審慎態(tài)度,將能夠抑制人類理性驕縱的神學(xué)知識置于知識序列的頂端,從而保留了教育的神圣性。因此,在時代進(jìn)步裹挾下的新價值秩序的沖擊與堅守教育內(nèi)在的永恒價值之間,普里斯特利既讓教育直面現(xiàn)實(shí)生活,也讓其保留了對實(shí)在世界的超越性,從而規(guī)避二元論的危機(jī)及其可能導(dǎo)致的人性危機(jī)。早在《教育論集》開篇,他就提醒世人,教育最完滿的結(jié)果,如果與最完滿的生活相一致的話,那就絕非指世界的進(jìn)步,而是對正義、仁慈和善好的堅守,不要順從世界淪為它的幽靈,而要勇敢地反抗時代普遍存在的罪惡和錯誤。[9]xv

18世紀(jì)的思想是否依然還具有現(xiàn)實(shí)的價值?是否能夠通過對教育現(xiàn)代化的開端的系統(tǒng)思考來解決現(xiàn)代性的問題和弊端?這正是我們在了解普里斯特利之后需要持續(xù)深入思考的一個問題。