游雨詩 姚計海

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

一、問題提出

隨著社會的進步,合作、對話和反思已成為教師專業(yè)發(fā)展的主流話語。相應地,作為教師合作的重要內容和方式,知識分享已成為教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點問題。[1]在組織管理領域,有效的知識管理可以為組織獲得競爭優(yōu)勢[2-3],而知識共享作為知識管理成功的關鍵[4-5],其如何得到有效促進一直是知識管理領域的重要問題之一[6]。在教育領域亦是如此,知識共享是學校整合智力資源的重要手段,能夠有效提升教師專業(yè)能力和學校整體效能。然而,在現(xiàn)實教育教學實踐中,由于知識共享可能使個體面臨在組織中喪失競爭優(yōu)勢的風險,多數(shù)教師并不會主動進行知識共享。[7-8]

教師是學校人力資源的核心,是最重要的教育人力資源之一,而校長作為學校的領導核心,承擔著教師管理的重要任務,通過影響教師的情緒、態(tài)度和行為,在學校成功中扮演著重要角色。[9]管理常被視為一種決策過程,而決策的本質在于溝通。[10]溝通的目的是在一個松散的組織內部建立起穩(wěn)固的聯(lián)系與紐帶,以實現(xiàn)其特定的組織目標。[11]因此,如何與教師進行有效溝通,增強教師的自主與合作意識,促進教師隊伍的專業(yè)發(fā)展,提升學校的整體效能,是校長和學校管理者需要不斷探索的問題。

通過管理溝通促進教師知識共享成為可能的途徑之一,校長的支持可以有效減輕教師的壓力。[12]有效的管理溝通可以給予教師有關學校工作、個人發(fā)展的信息與支持,以及情感上的理解與鼓勵,促進教師的專業(yè)能力提升和職業(yè)發(fā)展,也將進一步確保其在組織中的發(fā)展優(yōu)勢,從一定程度上緩解其可能因知識共享而產生的個人損益顧慮,促進教師知識共享。因此,本研究試圖以社會學理論為基礎,聚焦學校情境中的管理實踐,揭示管理溝通于教師個體的重要作用及機制。一方面,深化教育領域相關變量研究,探索促進教師知識共享的理論機制;另一方面,為校長或學校管理者提供有效的管理溝通建議,以促進教師專業(yè)發(fā)展及學校效能提升。

二、文獻綜述與研究假設

(一)校長—教師管理溝通與教師知識共享

20世紀70年代,歐美國家一些管理學者開始從組織行為學和社會心理學研究中引申出組織溝通研究,進而創(chuàng)造和發(fā)展出基本的管理溝通概念。[13]作為溝通的下位概念,管理溝通發(fā)生的情境與其目的具有一定的限制性,是組織管理者為實現(xiàn)組織目標,在履行管理職責、實現(xiàn)管理職能過程中,通過信號、媒介和渠道,有目的地交流觀點、信息和情感的行為過程。[14]在學校情境中,管理溝通則是指與學校管理有關的一切信息溝通活動,包括學校規(guī)章制度的建立、學校的各種正式及非正式交流等。[15]校長—教師管理溝通作為發(fā)生于校長與教師個體或群體之間的一種溝通行為,是學校管理溝通的一個重要組成部分,主要包括情感投入、提供信息、促進發(fā)展以及鼓勵支持四個維度。[16]

知識共享指員工和團隊成員之間交換信息、分享與任務相關的想法和建議的一系列行為[17],是組織成員能夠為組織的知識應用和創(chuàng)新以及形成最終優(yōu)勢做出貢獻的基本手段[18-19]。在教育領域,教師知識共享被定義為教師將自身所擁有的知識通過恰當方式有選擇地傳遞給他人,使這些知識以原有或全新的形式再現(xiàn),達到知識被重復或創(chuàng)造性使用的目的。[20]有研究指出,在以教師等知識型員工為主體的組織中,職業(yè)成長機會可能會對個體的知識共享起到促進作用[7],而校長—教師管理溝通就能為教師提供信息與支持,促進教師獲得職業(yè)成長機會。此外,人力資源管理實踐[21]、授權領導[22]等與校長—教師管理溝通有著共通內涵的變量均對知識共享有積極影響。校長—教師管理溝通的本質是一種領導—成員交換,教師從中獲得關懷與支持,從而產生回報的義務感,進行知識分享。[23]以上研究都直接或間接地驗證了管理溝通與知識共享的關系。因此,本研究提出如下假設:

H1:校長—教師管理溝通能顯著正向預測教師知識共享。

(二)教師心理授權、心理資本的鏈式中介作用

從管理溝通這一互動過程,到知識共享這一行為傾向或表現(xiàn),其間很有可能存在著某種發(fā)揮作用的心理機制。根據(jù)社會交換理論(Social Exchange Theory)的觀點,人際互動和社會聯(lián)合是一種互換過程。在交換關系中,一方自愿為另一方提供支持或利益,這反過來又調動了另一方的義務感,并在不久的將來提供回饋給支持者或利益提供方。[24]組織管理者與組織成員之間雖然存在地位差異,但在關系上卻彼此相互作用。在學校這一教育組織中,校長與教師之間也存在相互交換行為,并且是在校長與教師的溝通活動中實現(xiàn)的。[25]組織成員對于組織對他們的關心程度和欣賞程度形成全方位感知,如果組織成員覺得管理者或組織對自己是支持的,他們就會覺得有義務以良好的態(tài)度和行為回報這種支持[26],從而進行有利于組織的知識共享。溝通是人與人之間最直接的交往方式。人通過對溝通質量的感知,產生心理反應,并將其最終表現(xiàn)在人的外在行為中。

根據(jù)社會信息加工模型(Social Information Processing Model),校長—教師管理溝通中涉及的支持性信息或行為,會被教師視為重要的社會線索,使教師獲得心理授權,即意義感、勝任感、自主決定感和影響感四項認知動機。[27]心理授權的關鍵首先在于領導者的權力分享,其次在于授權被個體認知。溝通在其中發(fā)揮重要功能,一方面領導者需要借助與成員之間的溝通進行授權(權力分享),另一方面員工需要借助溝通形成對意義感、勝任感、自主決定感和影響感的充分認知。

而許多與“授權”相關的概念又與心理資本有著密切聯(lián)系,如授權型領導對員工心理資本就具有積極的促進作用[28],員工通過感知到領導的授權行為,進而內化形成個人的心理資本。心理資本是一種積極心理要素和狀態(tài),也是一種重要的個體特征,但不同于人格或自我概念的是,心理資本并不是穩(wěn)定或一成不變的,而是可以被開發(fā)和利用的。[29]針對知識型員工群體的研究認為,知識型員工本就具有較高的業(yè)務水平,授權型領導的授權行為能夠進一步激發(fā)知識型員工積極向上的一面,增加員工的效能感,使其對未來的工作充滿信心,更樂觀地應對工作中的各種挑戰(zhàn),即提高員工的心理資本。[30]

心理授權是個體內心體驗的綜合體現(xiàn),反映了個體心理層面對授權的認知,從而影響著個體的某些心理狀態(tài)或要素。作為知識型員工,教師的心理資本不可避免地受到心理授權的影響,如幼兒教師的心理授權能正向預測其心理資本。[31]教師心理資本是指在學校等組織情境中對教師積極組織行為起促進作用的心理要素和狀態(tài)。此外,還有一些針對其他組織情境中心理授權與心理資本兩者關系的研究,如胡碎釵等人通過對507名護士的調查研究發(fā)現(xiàn)了心理授權對心理資本的直接效應[32]。

校長在溝通中傳遞授權信息能夠促進教師積極的情緒變化。[12]基于社會交換理論和積極組織行為的視角,領導對員工的授權有助于員工發(fā)展積極心理資源,即心理資本,從而更好地實現(xiàn)知識共享。[33]許多以企業(yè)員工為對象的研究明確指出了心理資本或其某些維度(如希望)對知識共享的積極影響。[34-35]在教育領域,也有研究指出心理資本會對研究生知識共享產生顯著正向影響。[36]綜上,本研究提出如下假設:

H2:校長—教師管理溝通能顯著正向預測教師心理授權。

H3:教師心理授權能顯著正向預測教師心理資本。

H4:教師心理資本能顯著正向預測教師知識共享。

H5:教師心理授權、心理資本在校長—教師管理溝通與教師知識共享之間發(fā)揮鏈式中介作用。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究選取遼寧、新疆等地的6所中小學,采取整群抽樣的方式,以現(xiàn)場發(fā)放問卷和網絡在線問卷相結合的形式對教師進行調查。問卷填寫由學校統(tǒng)一組織安排,主試向教師集體發(fā)放紙質問卷或在線問卷鏈接,教師實時進行作答并提交。指導語部分對研究的科學性目的進行了說明,并強調了自愿、匿名、據(jù)實填答等原則。共回收問卷418份,剔除反應一致等無效問卷59份,得到有效問卷359份,問卷有效率為85.89%。其中,男教師55人,女教師304人。被試年齡范圍為22～59歲,平均年齡為37.65歲(SD=9.71歲)。

(二)研究工具

1．管理溝通量表

調查問卷改編自瓦倫丁(Valentine)[16]編制的基于學校情境的管理溝通量表,原問卷共27道題目,包括情感投入、提供信息、促進發(fā)展及鼓勵支持四維度。本研究經過試測,刪除因子載荷過低的題項后,最終形成包含21道題的校長—教師管理溝通量表,包括情感投入、提供信息、促進發(fā)展三維度。量表采用李克特5點計分(1=很不符合,5=很符合),樣題為“校長和我談論他對學校的想法,這增強了我作為學校一員的自豪感和忠誠感”(情感投入);“校長會提供必要的信息,讓我了解有關的學校規(guī)劃”(提供信息);“校長鼓勵我制定專業(yè)發(fā)展目標,并全力以赴”(促進發(fā)展)。本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.98,各維度Cronbach’s α系數(shù)分別為0.96、0.96、0.95。驗證性因素分析結果表明擬合良好:χ2/df=2.95,CFI=0.91,TLI=0.90,RMSEA=0.074,SRMR=0.044。

2．心理授權量表

采取施普賴策(Spreitzer)[37]編制的心理授權量表對教師心理授權水平進行測量。該量表為李克特5點量表(1=不符合,5=符合),包括意義感、勝任感、自主決定感、影響感四維度,每維度各3題。樣題為“我的工作對我來說非常重要”(意義感);“我確信自己完成工作的能力”(勝任感);“我有充分的自主權去決定如何做自己的工作”(自我決定感);“我對工作中發(fā)生的事情有很大的控制力”(影響感)。本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.94,各維度Cronbach’s α系數(shù)分別為0.89、0.94、0.89、0.95。驗證性因素分析結果表明擬合良好:χ2/df=2.95,CFI=0.95,TLI=0.93,RMSEA=0.074,SRMR=0.056。

3．心理資本量表

選取全景月[38]編制的教師心理資本量表。該量表經修訂后共含35個題項,包括七個維度,分別是教學效能感、樂觀、希望、堅韌性、責任、耐心、愛心。量表采用李克特5點計分(1=很不符合,5=很符合),樣題為“我對我自己的教學能力很有自信”(教學效能感);“在工作中,我經常看事情的正面”(樂觀);“我會嘗試新的教學方法,探索有效途徑”(希望);“當教學工作得不到家長的理解與配合時,我會從容應對”(堅韌性);“為了學生的發(fā)展,我愿意花時間和精力去做事”(責任);“我能夠耐心回答學生的每一個問題”(耐心);“我主動關心生活、學習上有困難的學生”(愛心)。本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.98,各維度Cronbach’s α系數(shù)范圍為0.87～0.97。驗證性因素分析結果表明擬合良好:χ2/df=2.07,CFI=0.93,TLI=0.92,RMSEA=0.055,SRMR=0.058。

4．知識共享量表

采用路(Lu)等[39]開發(fā)的單維結構的知識共享量表對教師知識共享進行測量。原量表共8題,其中3題由博克和金(Bock &Kim)[11]的“意向分享知識”量表改編而來,本研究經試測后保留6道題目。樣題為“我通常會把有用的工作經驗與訣竅與同事分享”。量表為李克特5點量表(1=從不,5=頻繁),分值越高表示知識共享的程度越高。本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.89。驗證性因素分析結果表明擬合良好:χ2/df=1.59,CFI=0.98,TLI=0.97,RMSEA=0.041,SRMR=0.034。

(三)數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS 23.0與Mplus 8.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。首先,采取驗證性因素分析的方法檢驗測量工具之間的區(qū)分效度與共同方法偏差。其次,進行基本的描述性統(tǒng)計檢驗和相關分析。最后,運用結構方程模型檢驗研究假設,對教師心理授權和心理資本所起的鏈式中介作用進行Bootstrap檢驗,抽樣次數(shù)為1000。

四、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

首先建構由管理溝通、心理授權、心理資本和知識共享組成的測量模型1,然后逐步合并構念,比較合并后的模型與模型1之間是否存在差異,以判斷測量工具之間是否存在足夠區(qū)分效度。從表1可知,模型1(四因素模型)的擬合效果優(yōu)于其他模型,且各擬合指數(shù)均達到了可接受的水平,這表明本研究所采取的測量工具之間存在區(qū)分效度。結合模型4(單因素模型)擬合情況不佳,可以發(fā)現(xiàn),本研究不存在嚴重的共同方法偏差。此外,采用Harman單因素檢驗方法對共同方法偏差進行檢驗,結果顯示共有8個因子的特征值大于1,且第一個因子解釋了方差的34.62%,小于40%的臨界標準,同樣表明共同方法偏差不會對本研究變量之間的關系造成太大影響。

表1 區(qū)分效度檢驗

(二)描述性統(tǒng)計

表2呈現(xiàn)了校長—教師管理溝通、教師心理授權、教師心理資本和教師知識共享的平均值、標準差以及變量間的皮爾遜積差相關系數(shù)。由表可知,年齡與校長—教師管理溝通之間的相關均達到顯著性水平,校長—教師管理溝通、教師心理授權、教師心理資本以及教師知識共享兩兩之間均呈顯著正相關。

表2 描述性統(tǒng)計和相關分析結果

(三)中介效應檢驗

本研究將性別、年齡、學歷和職稱作為控制變量,采用Mplus 8.0對校長—教師管理溝通、教師心理授權、教師心理資本與教師知識共享之間的關系進行結構方程模型分析?？紤]到量表題項較多,將變量按維度進行項目打包后,結構方程模型分析結果顯示,模型擬合良好:χ2/df=3.12,CFI=0.93,TLI=0.92,RMSEA=0.077,SRMR=0.052。由圖1可知,校長—教師管理溝通對教師心理授權的正向預測作用顯著(β=0.49,p<0. 001);教師心理授權對教師心理資本的正向預測作用顯著(β=0.92,p<0.001);此外,校長—教師管理溝通和教師心理資本均對教師知識共享具有顯著的正向預測作用(β=0.17,p<0.001;β=0.62,p<0.001)。因此,本研究假設均得到支持。

表3顯示了具體的間接效應結果。管理溝通→心理授權→心理資本→知識共享這一路徑的間接效應值為0.28,95%置信區(qū)間為[0.148,0.472],不含0值,說明教師心理授權和教師心理資本在校長—教師管理溝通與教師知識共享之間發(fā)揮顯著的鏈式中介作用。

圖1 校長—教師管理溝通與教師知識共享關系的鏈式中介模型

表3 中介效應分析

五、討論與建議

(一)校長—教師管理溝通與教師知識共享

本研究結果顯示,校長—教師管理溝通與教師知識共享呈顯著正相關,而且校長—教師管理溝通對教師知識共享具有顯著的正向預測作用。社會交換理論揭示社會交換涉及一系列取決、依賴于對方的互動,表現(xiàn)在員工和領導者之間就是領導—成員交換[24],包括規(guī)范和規(guī)則、資源和情感等方面的交換[40]。這與校長—教師管理溝通的過程非常相似。事實上,校長—教師溝通就是領導—成員交換的一種重要方式。已有研究表明,領導—成員交換中的溝通、信任、了解、幫助、需要和討論六個方面形成了知識共享的基礎,只有在領導和成員之間建立這樣的交換關系,知識共享才能更有效地開展,其中溝通、信任與知識共享關系最密切。[41]其中揭示的溝通與知識共享的關系與本研究結果較為一致。還有研究指出,組織或團隊中的領導者會與不同下屬形成不同質量的領導—成員交換關系,下屬在感知到與上級的關系質量后,就會出現(xiàn)知識共享等各種“反饋”性質的行為。[42]因此,校長給予教師更多的信任和鼓勵、在工作上提供更多的信息和支持等行為,將會促使教師表現(xiàn)出知識共享等積極的態(tài)度和行為來加以回饋。

主體間的關聯(lián)特征對知識共享的作用曾一度成為國外知識管理研究的主流[43],本研究所揭示的校長—教師管理溝通對教師知識共享的影響是對這一作用的本土化驗證。針對我國的社會情境,曾有研究提出了與“主體間關聯(lián)”相對應的“關系”概念,指出關系對于人們的社會行為具有支配性。[44]該研究驗證了“關系”通過溝通進而影響員工知識共享的作用機制。具體而言,合作型溝通對員工知識共享有顯著正向作用,而競爭型、回避型溝通則對員工知識共享有著顯著的負向影響。盡管該研究關注的是員工間的關系與溝通行為,但對于領導和成員間的關系與溝通研究仍具有較強的借鑒意義,與本研究結果互為支持與補充。因此,校長等學校管理者應注重營造積極、友善的管理溝通氛圍,在管理溝通過程中注重對教師的正面引導,培養(yǎng)教師的合作意識,緩解教師過度的競爭壓力及可能因知識共享而產生的損益顧慮和危機感,從而促進教師知識共享。

(二)心理授權和心理資本的鏈式中介效應

本研究驗證了教師心理授權和教師心理資本在校長—教師管理溝通與教師知識共享之間聯(lián)合發(fā)揮顯著的鏈式中介作用。首先,研究結果顯示,校長—教師管理溝通對心理授權具有顯著的正向預測作用,這與以往研究結果相一致[45]。此外,還有研究指出差異性變革型領導對員工心理授權具有較強的促進作用[46],因為這類領導能夠與員工較好地溝通和交流,并依據(jù)個體潛質進行智力激發(fā)和個性化關懷,提供情感、資源等方面的支持,有目的地鼓勵下屬使用新的角度、新的方法工作。同樣的,在學校情境中,校長理解和接受教師的情感、想法與價值觀,將有關學校工作的信息和決策傳達給教師,在學校問題上尋求教師的意見和感受,支持教師的個人與專業(yè)發(fā)展,將增強教師的意義感、勝任感、自主決定感和影響感。

其次,本研究結果驗證了教師心理授權對心理資本的正向預測作用。目前關于心理授權與心理資本的關系研究多針對非教師群體。例如,有研究以護士為研究對象進行調查發(fā)現(xiàn)心理授權對心理資本具有顯著的正向影響。[32]本研究證實了這一正向影響在中小學教師群體中依然存在,學校管理者對教師有效的心理授權可以提高教師的心理資本水平。還有研究驗證了授權型領導對心理資本的積極促進作用[28],并且強調個體對授權型領導行為的心理感知發(fā)揮重要作用,這也就間接說明了心理授權對于心理資本的影響。

此外,本研究揭示了教師心理資本能夠顯著正向預測其知識共享。以往一些研究從組織管理的角度驗證了心理資本對知識共享具有顯著正向影響。[34][47]心理資本較強的個體不僅能夠促使其完成角色內行為,還會表現(xiàn)出幫助其他組織成員完成任務的行為[48],如知識共享。總體而言,校長—教師管理溝通并不一定通過教師心理授權直接作用于教師知識共享,而可以借助于教師心理授權向心理資本的作用傳遞,進而顯著影響到教師知識共享。已有研究指出,心理資本作為個體心理狀態(tài),是個體認知的重要反映因素,對個體行為具有顯著影響。[36]根據(jù)社會信息加工模型,校長—教師管理溝通中涉及的鼓勵性、支持性信息或行為,能夠使教師認知到自身的能力與影響,獲得心理授權,進而獲取更多利于任務完成的心理資源,即心理資本,最終產生相應的教育教學行為活動,如知識共享。校長—教師管理溝通正是通過影響教師個體對授權的認知,使教師個體心理狀態(tài)發(fā)生積極變化,進而作用于教師知識共享。

(三)對策建議

以往有關管理溝通的研究更多地關注其概念和理論,而本研究拓展了對其情境及結果的研究,將管理溝通細化到校長與教師之間,揭示了校長—教師管理溝通與教師知識共享之間的心理機制。本研究結果對改善教育管理實踐、促進教師專業(yè)發(fā)展也有一定啟示。

由于我國傳統(tǒng)價值觀中對等級和地位的重視[49-50],教師習慣于等待上級管理者的指示[51-52],校長也并沒有充分意識到他們對教師能力的影響[49]。甚至有研究指出,在中國特定的文化背景下,組織支持與知識共享之間的正向關系才能得到支持。[53]而本研究驗證了中小學校長與教師之間的管理溝通具有至關重要的作用,因此,一方面校長應注重向教師傳達有關學校工作的信息和決策,充分了解和接受教師的思想、情感和價值觀,為教師專業(yè)發(fā)展的合理需求提供支持;另一方面校長應針對教育教學相關事務,努力創(chuàng)造更多與教師直接溝通的機會,并鼓勵教師主動進行溝通,提升教師知識共享以及專業(yè)發(fā)展的內在動力。

在以往中小學教育管理實踐中,校長或管理者往往傾向于通過外部激勵機制或硬性要求來改善教師的工作行為,在激發(fā)教師的內在動力上收效甚微甚至效果適得其反。事實上,教師內在心理層面的改變是其工作行為結果改善的關鍵所在。本研究驗證了心理授權和心理資本所具有的重要間接作用。教師心理授權往往是在其內部對外部授權行為的感知下產生的。因此,學校校長或管理者在對教師進行日常工作安排及相互溝通交流過程中,應當注重對教師進行充分地授權,鼓勵支持教師的專業(yè)行為,強化教師的心理授權,引導教師認識到自身的工作意義與影響力,感受到自己擁有自主開展工作的能力,從而使教師獲得更多有助于完成教育教學工作任務的心理資源,形成堅實的心理資本,減輕教師對于知識共享可能帶來的競爭優(yōu)勢損失等顧慮,促進其知識共享等積極組織行為的產生,進而促進教師自身及學校組織獲得更好發(fā)展。