李玉棟 王明珠

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,西安 710061)

一、引 言

義務(wù)教育薄弱學(xué)校是當(dāng)前我國義務(wù)教育事業(yè)發(fā)展的短板,極大地制約著義務(wù)教育從基本均衡邁向優(yōu)質(zhì)均衡。提升薄弱學(xué)校教育質(zhì)量,不僅是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要環(huán)節(jié),也是保障教育公平的重大民生工程。為此,中央和地方各級政府相繼出臺(tái)《全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件實(shí)施方案》等政策文件,積極推動(dòng)各地區(qū)“全面改薄”工作積極有序開展。薄弱學(xué)校改善的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就提高,實(shí)現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展,而這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都需要教師在教學(xué)方面的努力。[1]根據(jù)中央和各地對“全面改薄”的要求和經(jīng)驗(yàn),“促進(jìn)教師發(fā)展,提升教學(xué)水平”是“全面改薄”的重要舉措和“軟件”保障,例如在“全面改薄”過程中對540多萬中小學(xué)幼兒園教師進(jìn)行信息技術(shù)應(yīng)用能力提升專項(xiàng)培訓(xùn),以及通過“國培計(jì)劃”6年培訓(xùn)農(nóng)村教師850余萬人次。[2]那么,這些花費(fèi)巨大人力物力財(cái)力的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)究竟能否讓義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師“教得更好”?以及什么樣的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)更有效?解決上述問題,是當(dāng)前進(jìn)一步完善薄弱學(xué)校改進(jìn)政策和措施,促進(jìn)薄弱學(xué)校教師素質(zhì)提升的關(guān)鍵。

從已有研究來看,美國對薄弱學(xué)校改進(jìn)策略的評估體系較為成熟,不僅擁有專門的教育政策中心(CEP)持續(xù)開展薄弱學(xué)校改進(jìn)效果的評估研究,而且能夠采用多元化評估方法。多數(shù)研究是通過對學(xué)生學(xué)習(xí)改善情況的持續(xù)追蹤來評估薄弱學(xué)校各項(xiàng)改善措施的成效,包括針對教師隊(duì)伍建設(shè)的各項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施效果。例如,有研究發(fā)現(xiàn)針對薄弱學(xué)校實(shí)施的教師激勵(lì)計(jì)劃對小學(xué)生在閱讀和數(shù)學(xué)方面的成績提高較為明顯,上漲幅度達(dá)到2%,但是對中學(xué)生影響較小。[3]還有部分研究制定了包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)策略、課堂環(huán)境、教師專業(yè)化等多維度構(gòu)成的教育者評估系統(tǒng),基于既定標(biāo)準(zhǔn)綜合評估薄弱學(xué)校在內(nèi)的教師招聘、保留、任職和發(fā)展等多種措施的實(shí)施效果。[4]近年來,實(shí)驗(yàn)方法開始用于針對薄弱學(xué)校教師不同發(fā)展方式的效果評估。例如,有研究通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)研究,對薄弱學(xué)校部分教師進(jìn)行干預(yù),運(yùn)用基于調(diào)查、課堂觀察和學(xué)生成績的前后測數(shù)據(jù),評估校本培訓(xùn)對于教師教學(xué)水平和學(xué)生成績提升的影響作用。[5]如果將研究對象的范圍擴(kuò)大到薄弱學(xué)校以外,很多國家已經(jīng)開展了關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展效果評估的大型研究。從評估方法論來看,一種研究是基于人類學(xué)或案例研究,通過深入分析教師在研究期間的幾乎所有學(xué)習(xí)經(jīng)歷和行為進(jìn)行評估;另一種是基于定性和定量混合研究,事先確定關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展對教師教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績的相關(guān)趨勢、關(guān)聯(lián)和影響關(guān)系的假設(shè),通過收集和分析教師發(fā)展或?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行評估。還有基于因果推斷的方法,包括隨機(jī)試驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法。[6]從評估對象來看,在研究初期,主要通過記錄教師的滿意度和態(tài)度變化或?qū)?chuàng)新的承諾來評估教師發(fā)展項(xiàng)目或?qū)I(yè)發(fā)展的效果。[7]后來,對教師專業(yè)發(fā)展效果的評估越來越強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),開始轉(zhuǎn)向評估和探索教師發(fā)展如何有效地改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和提高學(xué)生成績。從評估內(nèi)容來看,以往研究者更關(guān)注研討會(huì)、地方和全國性會(huì)議、大學(xué)課程、特殊機(jī)構(gòu)和中心等正式的結(jié)構(gòu)性教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng),[8]近年來逐漸開始關(guān)注基于情境和認(rèn)知學(xué)習(xí)觀的非正式學(xué)習(xí)或發(fā)展社區(qū)、共同體應(yīng)用于教師發(fā)展活動(dòng)的效果[9]。此外,還有研究者關(guān)注教師在課堂上通過自我觀察或同行觀摩的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其效果,以及教師個(gè)人發(fā)展活動(dòng),如在線學(xué)習(xí)、個(gè)人探究、行動(dòng)研究的效果,甚至包括教師在日常教學(xué)生活中進(jìn)行的正常授課、課程回顧、閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等活動(dòng)的效果[10]。從評估結(jié)果來看,有研究認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展分兩步影響學(xué)生成績,首先是提高教師相關(guān)知識技能,然后是提高教師課堂教學(xué)實(shí)踐,最后才能提高學(xué)生成績。[11]教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的不同特征對教師知識、技能以及課堂實(shí)踐的變化影響重大。[12]有效教師發(fā)展活動(dòng)的主要特征和核心框架包括內(nèi)容聚焦、主動(dòng)學(xué)習(xí)、連貫性、持續(xù)性、集體參與。[13]世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)也通過構(gòu)造核心概念性評價(jià)框架進(jìn)行全球性調(diào)查研究,認(rèn)為有效持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)最常見的特征包含四個(gè)要素:建立在教師的先驗(yàn)知識上、適應(yīng)教師的個(gè)人發(fā)展需求、具有連貫的結(jié)構(gòu)、關(guān)注教授學(xué)科所需的內(nèi)容。[14]

綜上所述,雖然已有研究對薄弱學(xué)校教師或普通教師專業(yè)發(fā)展的效果評估進(jìn)行了探索,甚至開展了較為成熟的大型研究,但是對于薄弱學(xué)校教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果評估研究仍然存在不足。一是在研究內(nèi)容方面,已有針對薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果評估往往聚焦于某種類型或相關(guān)類型的活動(dòng),缺乏對不同類型和不同內(nèi)容的多樣化專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果考察;二是在研究方法方面,多數(shù)評估研究仍然使用觀察、訪談等質(zhì)性研究方法和教師的滿意度調(diào)查等研究工具,少數(shù)基于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的研究也主要通過前后測方法,研究規(guī)模過小且樣本存在選擇性偏差,導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏客觀準(zhǔn)確性,可推廣性不強(qiáng);三是我國缺乏針對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果評估研究,無法為政策完善和活動(dòng)實(shí)施提供有力支持。因此,本研究基于對X市202所義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師的大樣本調(diào)查,根據(jù)因果推斷的方法構(gòu)造準(zhǔn)自然實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),試圖精準(zhǔn)評估當(dāng)前多元化的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的影響效果。

二、調(diào)查工具與樣本

(一)調(diào)查工具

近年來在世界多國進(jìn)行的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展和教師教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查主要包括TIMSS、TEDS-M、TALIS 等。其中,TALIS全稱為“教與學(xué)國際調(diào)查”(Teaching And Learning International Survey,TALIS),是OECD開發(fā)和實(shí)施的參與國家(地區(qū))最多、規(guī)模最大的國際性教師調(diào)查項(xiàng)目。為確保調(diào)查質(zhì)量,TALIS嚴(yán)格遵循大規(guī)模教育調(diào)查的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),從對象界定、抽樣設(shè)計(jì)、工具開發(fā)、調(diào)查實(shí)施等方面進(jìn)行了嚴(yán)格規(guī)定。自2008年開始,調(diào)查每5年進(jìn)行一次,截至目前共進(jìn)行了3次。TALIS 調(diào)查能夠有效反映教師“教”和“學(xué)”的狀況。[15]本研究以TALIS(2018)調(diào)查為基本框架進(jìn)行本土化完善與編制,形成教師調(diào)查問卷。問卷先后由7名教育學(xué)科的教授、副教授和博士研究生進(jìn)行逐項(xiàng)討論和修訂,并結(jié)合義務(wù)教育薄弱學(xué)校校長和教師的完善建議最終定稿。這些由專家反復(fù)研討和修訂的過程,保證了較高的專家效度。經(jīng)檢驗(yàn),問卷的KMO值達(dá)0.953。同時(shí),采用Cronbach’s α系數(shù)作為量表的信度檢驗(yàn)指標(biāo),結(jié)果顯示問卷總體Cronbach’s α系數(shù)達(dá)到0.888,教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.868和0.855,表明問卷具有較高信度。

(二)調(diào)查樣本

本研究中義務(wù)教育薄弱學(xué)校是指《X市基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升三年行動(dòng)計(jì)劃(2019—2021年)》中計(jì)劃重點(diǎn)提升整體辦學(xué)質(zhì)量的202所公辦義務(wù)教育薄弱學(xué)校(分布于13個(gè)區(qū)縣、5個(gè)發(fā)展新區(qū))。本研究向上述學(xué)校的教師共發(fā)放問卷5253份,有效回收問卷5185份(即有效樣本量),有效率為98.7%。樣本基本信息見表1。

表1 本研究調(diào)查樣本的基本信息

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

為了深入探究義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的影響效果,本研究試圖運(yùn)用兩種方法進(jìn)行識別。

1.普通最小二乘回歸模型(OLS)

為了單獨(dú)分析義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加不同類型和不同內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的影響作用,分別構(gòu)建模型:

Teaching_Qij=β0+β1Development_typeij+β2Xij+εij

(1)

Teaching_Qij=λ0+λ1Development_topicij+λ2Xij+εij

(2)

模型(1)和(2)中,Teaching_Qij指學(xué)校j教師i的教學(xué)品質(zhì);Development_typeij指學(xué)校j教師i參加不同類型專業(yè)發(fā)展活動(dòng)情況;Development_topicij指學(xué)校j教師i參加不同內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)情況;Xij為協(xié)變量;β0和λ0為常數(shù)項(xiàng);εij為隨機(jī)誤差項(xiàng)。β1、β2、λ1、λ2為各自變量的擬合系數(shù)。

2.傾向得分匹配法(PSM)

由于現(xiàn)實(shí)中,教師是否參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)可能受到多種因素影響,并非隨機(jī)事件,即教師選擇參加不同類型和不同內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)存在選擇性偏差。若運(yùn)用OLS回歸對參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果進(jìn)行評估,并不能保證估計(jì)量的無偏性、一致性和有效性。因此,為避免這種局限,本研究基于因果推斷的“反事實(shí)”原理,運(yùn)用傾向得分匹配法糾正樣本選擇性偏差,以期實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)評估。具體研究思路是將教師“參加某一類型或某一內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”當(dāng)作一項(xiàng)準(zhǔn)自然實(shí)驗(yàn),運(yùn)用特定的匹配技術(shù)構(gòu)建以“參加”教師和“未參加”教師為主體的實(shí)驗(yàn)組和對照組,通過比較兩組教師的教學(xué)品質(zhì)差異,從而識別義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加不同類型和不同內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的凈影響,發(fā)現(xiàn)有效的、可推廣的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。一般而言,運(yùn)用傾向得分匹配法可以得到針對實(shí)驗(yàn)組教師、對照組教師、教師整體的三種平均處理效應(yīng)。

(二)變量說明

本研究的變量主要分為三類,具體情況見表2。

1.結(jié)果變量

衡量教師是否“教得更好”主要涉及對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)?，F(xiàn)有評價(jià)方法主要從關(guān)注“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”兩個(gè)方面展開。TALIS 沿用“有效教育”的研究思想,認(rèn)為教師課堂教學(xué)實(shí)踐是教育中能夠直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最強(qiáng)有力的核心因素,[16]并將一系列能夠提升全體學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和所有潛能的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)定義為“教學(xué)品質(zhì)”,用來評價(jià)教師的教學(xué)效果?；谄焚|(zhì)的教學(xué)效果側(cè)重衡量教師“教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性化和自信力,教學(xué)實(shí)踐的協(xié)調(diào)性和創(chuàng)新力”[17],以及在具體的教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)有的“溫度”,克服單一和數(shù)量化的判斷標(biāo)準(zhǔn)、簡單和機(jī)械化的模仿操作以及客觀和嚴(yán)格化的效率控制等問題,避免使教學(xué)效果等同于“分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)率”等量化標(biāo)準(zhǔn)。TALIS從“課堂管理、明確教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生認(rèn)知、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”4個(gè)維度出發(fā),歸納出被認(rèn)定能持續(xù)有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的16種教學(xué)實(shí)踐,通過使用基于事實(shí)的問題,調(diào)查和收集教師在日常教學(xué)活動(dòng)中使用這些實(shí)踐的實(shí)施頻率,從而反映教師的教學(xué)品質(zhì)。本研究沿用TALIS的基本思路,把教學(xué)品質(zhì)作為結(jié)果變量,評價(jià)義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師的教學(xué)效果。為了更精準(zhǔn)地研究專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師教學(xué)品質(zhì)的影響作用,本研究還將把教學(xué)品質(zhì)的4項(xiàng)維度單獨(dú)作為結(jié)果變量進(jìn)行分析。具體操作中,本研究把每種教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施頻率劃分為4個(gè)等級,分別為“從未或幾乎從未、偶爾、經(jīng)常、一直”,依次賦值“1、2、3、4”,數(shù)值越大表示教師在教學(xué)中實(shí)施該策略的頻率越高。

表2 變量及其基本信息

2.干預(yù)變量

按照準(zhǔn)自然實(shí)驗(yàn)的研究思路,教師是否參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是本研究的干預(yù)變量。專業(yè)發(fā)展活動(dòng)通常是指能夠提升教師知識技能、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)水平的系統(tǒng)性活動(dòng),也是落實(shí)教育教學(xué)改革的重要途徑。盡管目前諸多研究者還未對高質(zhì)量的、有效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)進(jìn)行明確統(tǒng)一的定義,但總結(jié)以往相關(guān)研究與實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn),不同類型或不同內(nèi)容的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師教學(xué)效果的提升作用差別較大。TALIS在對超過20個(gè)國家或地區(qū)的多次調(diào)查基礎(chǔ)上,總結(jié)出大多數(shù)中小學(xué)教師普遍參加的多種類型和主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)?；顒?dòng)類型主要包括正式的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)(如面對面課程或?qū)ｎ}研討)和非正式的活動(dòng)(如參觀其他學(xué)校),協(xié)作型活動(dòng)(如幫扶帶教和參加教師社群)和自我導(dǎo)向型活動(dòng)(如學(xué)歷提升教育);活動(dòng)內(nèi)容主要包括以理論性知識為主要內(nèi)容(如關(guān)于任教科目的學(xué)科性知識或課程知識)和以實(shí)踐性能力為主要內(nèi)容(如學(xué)生評價(jià)、學(xué)校管理等)的活動(dòng)。本研究基于我國義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)情況,經(jīng)過本土化改造,共確定了11種類型和13種主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。具體操作中,本研究將教師過去12個(gè)月是否參加過上述活動(dòng)作為干預(yù)變量。

3.協(xié)變量

由于條件獨(dú)立假設(shè)的影響,協(xié)變量不能受到干預(yù)變量的影響,它們應(yīng)該是能夠影響鄉(xiāng)村教師是否參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和其教學(xué)品質(zhì)的前定變量。為此,本研究將教師的個(gè)人基本情況(包括性別、年齡、學(xué)歷)[17],教學(xué)資歷情況(編制、教齡)[18],以及當(dāng)前任教情況(任教班級規(guī)模、任教科目數(shù)、所學(xué)與所教一致性、任教學(xué)校類型、任教學(xué)校區(qū)位)[19]作為協(xié)變量。同時(shí),為了更好地滿足條件獨(dú)立假設(shè),提升匹配的精準(zhǔn)性,本研究在匹配過程中將除該類型或該內(nèi)容以外的其他專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的教師參加情況分別納入?yún)f(xié)變量。

四、計(jì)量結(jié)果與分析

(一)義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響因素

本研究運(yùn)用PSM估計(jì)中的Logit回歸,以“參加某一類型或某一內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”為因變量,(1)本研究PSM估計(jì)主要運(yùn)用“最近鄰匹配(k=1)”進(jìn)行樣本匹配,之后運(yùn)用其他匹配方法進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。其他協(xié)變量為自變量,計(jì)算義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師“參加某一類型或某一內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”的傾向得分,同時(shí)呈現(xiàn)教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響因素及其影響程度(見表3和表4)。結(jié)果顯示Logit回歸擬合效果較好,從個(gè)人背景來看,性別、年齡和學(xué)歷均會(huì)對教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)產(chǎn)生顯著影響。一是性別影響。女性教師參加大部分類型的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)概率大于男性教師,男性則參加以信息通信技術(shù)(ICT)教學(xué)技能、學(xué)生行為與課堂管理、個(gè)性化教學(xué)方法、家校合作為主題的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)概率更大。二是年齡影響。年齡越大的教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的概率越小。三是學(xué)歷影響。教師學(xué)歷越高,參加學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育的概率顯然越低,參加學(xué)術(shù)會(huì)議/專題研討的概率也顯著降低;活動(dòng)內(nèi)容方面,教師學(xué)歷越高,參加有關(guān)任教科目、學(xué)校管理與行政、個(gè)性化教學(xué)方法和學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)等內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的概率越大。從教學(xué)資歷來看,一是擁有編制的教師更有機(jī)會(huì)參加線上和線下課程,以及參觀訪問其他學(xué)校,但是涉及的內(nèi)容較為單一;二是教齡對教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的類型有顯著影響,而對不同活動(dòng)內(nèi)容的影響不顯著。從任教情況來看,一是任教班級規(guī)模和任教科目數(shù)對教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響總體較小。二是所學(xué)與所教是否一致對教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響較大?；顒?dòng)類型方面,教師所學(xué)與所教不一致,參加線上課程的概率有較大程度的提高,也會(huì)更大概率地閱讀專業(yè)文獻(xiàn),但是會(huì)顯著降低進(jìn)行學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育的概率;活動(dòng)內(nèi)容方面,所學(xué)與所教一致的教師較大概率會(huì)參加關(guān)于任教科目的專業(yè)發(fā)展活動(dòng),以及信息技術(shù)教學(xué)技能,但參加學(xué)校管理與行政、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、跨文化或國家溝通交流等內(nèi)容的活動(dòng)概率降低。三是任教學(xué)校的影響作用。根據(jù)任教學(xué)校類型,小學(xué)教師參加所有類型和主題的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)比初中和九年一貫制學(xué)校的教師概率更大。根據(jù)任教學(xué)校區(qū)位情況,主城區(qū)的教師參加線下課程、參觀訪問其他學(xué)校、參加專業(yè)組織和閱讀專業(yè)文獻(xiàn)的概率較非主城區(qū)教師更大;而非主城區(qū)教師被幫扶和參觀非學(xué)校機(jī)構(gòu)的概率更大。在活動(dòng)內(nèi)容方面,主城區(qū)教師更有可能參加關(guān)于任教科目教學(xué)技能的專業(yè)發(fā)展活動(dòng),非主城區(qū)教師則參加關(guān)于家校合作的活動(dòng)概率更大。

表3 X市義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加不同類型專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響因素及其影響程度

表4 X市義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加不同內(nèi)容專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響因素及其影響程度

(二)參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的總體影響效果

本研究首先分析義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)整體水平的影響效果。運(yùn)用普通最小二乘回歸模型(OLS)分析的具體結(jié)果見表5第(1)和第(2)列所示?？梢钥闯?在活動(dòng)類型方面,參加幫扶帶教(幫扶別人)、線上課程、學(xué)術(shù)會(huì)議/專題研討、學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育、參觀訪問政府或商業(yè)等非學(xué)校機(jī)構(gòu),以及閱讀專業(yè)文獻(xiàn)六種類型的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠顯著提升教師的教學(xué)品質(zhì)。在活動(dòng)內(nèi)容方面,參加學(xué)生評價(jià)理論與實(shí)踐、學(xué)校管理與行政、個(gè)性化教學(xué)方法、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、跨文化或國家溝通交流六種主要內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠顯著提升教師的教學(xué)品質(zhì)。協(xié)變量方面,除了所學(xué)與所教不一致顯著降低教師教學(xué)品質(zhì),其他變量只有微弱影響。(2)限于篇幅,本文未呈現(xiàn)OLS方法下協(xié)變量對教師教學(xué)品質(zhì)影響效應(yīng)的相關(guān)數(shù)據(jù),感興趣的讀者可向作者索取。但是總體來看,OLS分析結(jié)果表明義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加上述類型或內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的影響系數(shù)大部分小于0.1分,提升作用較小。

表5 基于OLS和PSM估計(jì)參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的影響效應(yīng)

為了糾正OLS方法中存在的選擇性偏差問題,本研究運(yùn)用傾向得分匹配(PSM)方法進(jìn)一步分析。表5第(3)、(4)、(5)列呈現(xiàn)PSM方法的估計(jì)結(jié)果,第(6)至第(11)列呈現(xiàn)匹配效果。從匹配效果檢驗(yàn)來看,針對參加不同類型或主題專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的干預(yù)手段,匹配后的實(shí)驗(yàn)組和對照組保留了絕大部分樣本,滿足共同支撐假設(shè)。(3)限于篇幅,本文未呈現(xiàn)傾向得分直方圖和樣本匹配前的相關(guān)數(shù)據(jù),感興趣的讀者可向作者索取。此外,P>chi2值大部分大于0.1,且MeanBias值均大幅降低,基本上控制在10以內(nèi),表明匹配較好地消除了實(shí)驗(yàn)組與對照組在協(xié)變量上的差異,基本滿足條件獨(dú)立假設(shè)?？傊?匹配效果檢驗(yàn)表明本研究對實(shí)驗(yàn)組和對照組的教師樣本匹配基本滿足PSM要求的基本假設(shè),匹配質(zhì)量較高。

表5所示,運(yùn)用PSM與OLS的估計(jì)結(jié)果有差異。活動(dòng)類型方面,PSM估計(jì)結(jié)果表明,義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加幫扶帶教(幫扶別人)、學(xué)術(shù)會(huì)議/專題研討、學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育、參觀訪問政府或商業(yè)等非學(xué)校機(jī)構(gòu)四種類型專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)依然具有顯著提升作用,但是線上課程和閱讀專業(yè)文獻(xiàn)的影響不再顯著?；顒?dòng)內(nèi)容方面,教師參加學(xué)生評價(jià)理論與實(shí)踐、學(xué)校管理與行政、個(gè)性化教學(xué)方法、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、跨文化或國家溝通交流六項(xiàng)內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教學(xué)品質(zhì)具有顯著提升作用,但是參加以家校合作為主要內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教學(xué)品質(zhì)也具有顯著提升作用。從提升程度來看,類型中只有學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育一項(xiàng)對教師整體教學(xué)品質(zhì)的平均提升效應(yīng)達(dá)到0.100分,內(nèi)容中只有學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、家校合作、跨文化或國家溝通交流三項(xiàng)對教師整體教學(xué)品質(zhì)的平均提升效應(yīng)超過0.100分,但最高值只有0.132分。其他匹配方法的擬合結(jié)果(見表6)支持上述結(jié)論,研究結(jié)果是穩(wěn)健的。綜合PSM和OLS兩種估計(jì)結(jié)果可知,義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加部分類型或主題的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)具有顯著提升作用,但總體較弱。此外,教師參與率超過90%的線上和線下課程、校內(nèi)同行聽評課/研討學(xué)習(xí),以及關(guān)于任教科目學(xué)科知識與理解、任教科目的教學(xué)方法、課程的知識與理解、學(xué)生行為與課堂管理等內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng),對教師教學(xué)品質(zhì)的提升作用均不顯著。

(三)參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)不同維度的影響效果

為了更精準(zhǔn)地探究義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加不同類型和不同內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的影響機(jī)理。本研究將教學(xué)品質(zhì)的四項(xiàng)維度分別作為結(jié)果變量,運(yùn)用PSM方法識別參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)不同維度的影響效應(yīng),估計(jì)結(jié)果見表7。

第一,根據(jù)第(1)、(2)、(3)列結(jié)果,在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)類型方面,只有參加過學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育的義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師能夠顯著提升課堂管理水平。在活動(dòng)內(nèi)容方面,只有家校合作和跨文化或國家溝通交流兩項(xiàng)內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠顯著提升教師課堂管理水平。其中,參加家校合作內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師課堂管理水平的提升效應(yīng)達(dá)到0.221分,但是參加以學(xué)生行為與課堂管理為主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師課堂管理水平的提升作用并不顯著。

表6 不同匹配方法下參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的影響效應(yīng)

表7 基于PSM估計(jì)參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)不同維度的影響效應(yīng)

第二,從第(4)、(5)、(6)列結(jié)果來看,能夠在明確教學(xué)內(nèi)容維度提升教師教學(xué)品質(zhì)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)較多,包括幫扶帶教(幫扶別人)、線下和線上課程、學(xué)術(shù)會(huì)議/研討會(huì)、學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育、閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等五種類型,以及學(xué)生評價(jià)理論與實(shí)踐、個(gè)性化教學(xué)方法、身心障礙學(xué)生的教學(xué)、學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、家校合作五項(xiàng)主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。同樣,參加以家校合作為主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師在該維度的教學(xué)品質(zhì)提升效應(yīng)最強(qiáng),整體達(dá)到0.290分。

第三,從第(7)、(8)、(9)列結(jié)果來看,參加幫扶帶教(幫扶別人)、學(xué)術(shù)會(huì)議/研討會(huì)、學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育、專業(yè)發(fā)展組織四項(xiàng)類型,以及學(xué)校管理與行政、身心障礙學(xué)生的教學(xué)、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、跨文化或國家溝通交流五項(xiàng)主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠顯著提升教師在激發(fā)學(xué)生認(rèn)知維度的教學(xué)品質(zhì)。其中,以學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)為主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)最有效,提升效應(yīng)為0.130分。

第四,根據(jù)第(10)、(11)、(12)列結(jié)果,活動(dòng)類型方面,參加幫扶帶教(幫扶別人)、學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育、參觀訪問政府或商業(yè)等非學(xué)校機(jī)構(gòu)、參加專業(yè)發(fā)展組織四種類型的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠顯著提升教師在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)維度的教學(xué)品質(zhì),其中學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育和參觀訪問政府或商業(yè)等非學(xué)校機(jī)構(gòu)兩種類型的提升效應(yīng)均接近0.200分。活動(dòng)內(nèi)容方面,教師參加以學(xué)校管理與行政、個(gè)性化教學(xué)方法、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、跨文化或國家溝通交流四項(xiàng)主題內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)維度的教學(xué)品質(zhì)有顯著提升作用,且提升幅度基本達(dá)到0.200分左右。

五、結(jié)論與啟示

本研究基于對X市202所義務(wù)教育薄弱學(xué)校的教師調(diào)查數(shù)據(jù),運(yùn)用OLS和PSM兩種計(jì)量方法精準(zhǔn)評估了參加不同類型或不同主題的教學(xué)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的影響效果,主要得出以下結(jié)論。

第一,義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師參加什么類型或主題的教學(xué)發(fā)展活動(dòng)會(huì)受到教師個(gè)人背景、教學(xué)資歷和任教情況的影響作用?；顒?dòng)類型方面,教師主要受到性別、學(xué)歷、所學(xué)與所教一致性、任教學(xué)校類型、任教學(xué)校區(qū)位等因素的影響較大;活動(dòng)主題方面,除上述因素外,教師還受到是否擁有編制和任教科目數(shù)的影響。

第二,從參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)總體的影響來看?；顒?dòng)類型方面,正式的結(jié)構(gòu)化專業(yè)發(fā)展活動(dòng)比非正式活動(dòng)更有效;活動(dòng)內(nèi)容方面,以實(shí)踐能力為主題的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)比理論知識為主題的活動(dòng)更有效。但總體上,所有專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師的教學(xué)品質(zhì)提升幅度較小,教師參與率最高的幾種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的提升作用反而并不顯著。

第三,從參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)不同維度的影響來看。不同類型或內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師教學(xué)品質(zhì)四個(gè)維度的影響作用差異較大?；顒?dòng)類型方面,學(xué)歷提升/資格認(rèn)證教育的效果較好,在四個(gè)維度上均能顯著提升教師教學(xué)品質(zhì),其次是幫扶帶教(幫扶別人)、學(xué)術(shù)會(huì)議/研討會(huì)、參加專業(yè)發(fā)展組織等協(xié)作類活動(dòng);活動(dòng)內(nèi)容方面,跨文化或國家溝通交流為主題的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)效果較好,能夠在三個(gè)維度上顯著提升教師教學(xué)品質(zhì),其次是聚焦個(gè)性化教學(xué)方法、身心障礙學(xué)生的教學(xué)、多民族或多語言環(huán)境中的教學(xué)、學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)、家校合作等應(yīng)對多元文化和復(fù)雜情境,以及促進(jìn)學(xué)生個(gè)體潛能和素養(yǎng)提升等內(nèi)容的活動(dòng)。綜合來看,專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師教學(xué)品質(zhì)在明確教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生認(rèn)知、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)三個(gè)維度的提升效果較好,對課堂管理維度的提升效果不佳。

綜上所述,當(dāng)前部分類型或內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)在一定程度上能夠幫助義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師“教得更好”,但是仍然存在總體效果不佳、部分活動(dòng)效果不顯著等問題。我國各級政府和教育系統(tǒng)應(yīng)該采取措施,進(jìn)一步完善針對義務(wù)教育薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的支持體系和實(shí)踐路徑。

(1)完善制度設(shè)計(jì),構(gòu)建正式的系統(tǒng)化專業(yè)發(fā)展體系。雖然近年來國家為農(nóng)村薄弱學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)和素質(zhì)提升實(shí)施了各類培訓(xùn)項(xiàng)目,但是這些培訓(xùn)活動(dòng)仍然較為零散和短效,且難以全面覆蓋農(nóng)村和城鎮(zhèn)所有薄弱學(xué)校,未從制度層面形成專門針對薄弱學(xué)校教師的協(xié)同連貫式專業(yè)發(fā)展體系,可能是造成專業(yè)發(fā)展活動(dòng)總體效果不佳的主要原因。過去以“拔高”為重心的義務(wù)教育,在制造“被優(yōu)質(zhì)”的學(xué)校的同時(shí),容易忽略“被薄弱”的學(xué)校及其群體。[20]因此,教育行政部門應(yīng)該加強(qiáng)頂層制度設(shè)計(jì),構(gòu)建針對所有薄弱學(xué)校教師的系統(tǒng)化專業(yè)發(fā)展體系。在活動(dòng)設(shè)置方面,完善薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn),持續(xù)建立多類型、多主題、分層級的專業(yè)發(fā)展活動(dòng),包括提供學(xué)歷提升機(jī)會(huì),以契合薄弱學(xué)校教師的實(shí)際情況。在活動(dòng)管理方面,盡快完善中小學(xué)教師專業(yè)能力診斷標(biāo)準(zhǔn),按照專業(yè)能力實(shí)際情況對薄弱學(xué)校教師進(jìn)行分層分類指導(dǎo),并在職后學(xué)歷提升教育和資格認(rèn)證教育中給予傾斜。在活動(dòng)實(shí)施方面,建立包含規(guī)劃設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、動(dòng)態(tài)追蹤、反饋改善的一體化方案,保證教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

(2)更新理念指引,確立基于復(fù)雜情境的協(xié)作式專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向。教師專業(yè)化不僅指其具有專業(yè)知識和技能,更重要的是擁有能在復(fù)雜情境下根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那榫匙龀龊侠砼袛嗪驼_教育行為的能力。薄弱學(xué)校由于屬地的特殊性,教師往往面對多民族、多語言、多文化,以及不同家庭背景和個(gè)性特征的學(xué)生群體,因此時(shí)常面臨問題不明、結(jié)構(gòu)不良、過程不定的復(fù)雜情境,導(dǎo)致教師在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的“所學(xué)無法致用”[21]。根據(jù)建構(gòu)主義理論,教師的專業(yè)發(fā)展是在真實(shí)的復(fù)雜情境中與各種要素不斷互動(dòng)建構(gòu)的過程和結(jié)果,團(tuán)隊(duì)協(xié)作和自我反思是關(guān)鍵。協(xié)作的專業(yè)發(fā)展共同體能夠營造包容沖突的協(xié)作氛圍、提供持續(xù)的深度交流合作,以及開展協(xié)作學(xué)習(xí)等,從而促使教師基于復(fù)雜情境體驗(yàn)對現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行診斷、分析、反思與分享,最終有助于薄弱學(xué)校教師提升教育教學(xué)中處理未知和不可預(yù)測問題的能力。

(3)強(qiáng)化內(nèi)容聚焦,創(chuàng)新圍繞學(xué)生素養(yǎng)提升的實(shí)踐性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。核心素養(yǎng)重新定義了面向未來的人才培養(yǎng)規(guī)格,也對教師的專業(yè)知識與能力提出了新的挑戰(zhàn)。素養(yǎng)本身是在有利的學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得的。[22]因此,教師專業(yè)發(fā)展只有以學(xué)生素養(yǎng)和潛能提升為核心,才能適應(yīng)和落實(shí)教育變革政策,在真正意義上提升教學(xué)質(zhì)量。本研究的結(jié)論也表明教師學(xué)習(xí)個(gè)性化教學(xué)方法和培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科能力能夠有效提升教師的教學(xué)品質(zhì)。一方面,基于素養(yǎng)提升的學(xué)生培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為“人”的主體性,不僅包括幫助學(xué)生具備應(yīng)對未來社會(huì)的必備品格和關(guān)鍵能力,更重要的是喚醒學(xué)生的主體意識,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。[23]另一方面,素養(yǎng)和潛能是人的綜合能力和完整人格的體現(xiàn),其本身具有跨領(lǐng)域特點(diǎn)。學(xué)生素養(yǎng)要訴諸多學(xué)科合力,借助跨學(xué)科教學(xué)方式逐步養(yǎng)成。因此,促進(jìn)薄弱學(xué)校教師理解基于素養(yǎng)的教育內(nèi)容,并在實(shí)踐中探索促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)提升的教學(xué)方法,才能快速使薄弱學(xué)校在教育質(zhì)量上實(shí)現(xiàn)追趕。

(4)堅(jiān)持質(zhì)量保障,確保精準(zhǔn)滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求。薄弱學(xué)校往往面臨資源匱乏、教師緊缺的問題。針對薄弱學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)更應(yīng)該保障質(zhì)量,把有限的資源用于精準(zhǔn)解決教師的教育教學(xué)問題。本研究發(fā)現(xiàn),目前薄弱學(xué)校教師參與率最高的幾種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對其教學(xué)品質(zhì)的提升作用反而并不顯著,例如專門圍繞學(xué)生行為與課堂管理內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對教師課堂管理水平?jīng)]有顯著的影響作用。究其根本,可能主要是由于專業(yè)發(fā)展活動(dòng)質(zhì)量參差不齊、針對性不強(qiáng),無法滿足教師專業(yè)發(fā)展需要。同期調(diào)查表明,超過一半的教師認(rèn)為提供的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)未契合個(gè)體需要。[24]提升專業(yè)發(fā)展活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵是精準(zhǔn)性,一是專業(yè)發(fā)展活動(dòng)必須明確教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的現(xiàn)實(shí)需求與發(fā)展目標(biāo),以及專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和困境,針對教師個(gè)人背景、教學(xué)資歷和任教情況提供培訓(xùn)和幫助,而非簡單應(yīng)付。二是薄弱學(xué)校應(yīng)該結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況配合教師專業(yè)發(fā)展,實(shí)施有效激勵(lì)措施,例如采取將教師專業(yè)學(xué)習(xí)納入工作量、邀請校外專家進(jìn)校幫扶、聯(lián)合名校建立專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)等方式,減小教師工作壓力和時(shí)間沖突,鼓勵(lì)其自主發(fā)展。三是幫助教師建立“個(gè)人成長檔案”,反思、總結(jié)和追蹤教師教育教學(xué)實(shí)際和專業(yè)發(fā)展的歷程軌跡,為減少零散的、孤立的、碎片化的淺層知識灌輸,幫助教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。