葉曉力 徐培鑫

(1.廈門大學(xué) 教育研究院,福建廈門 361001;2.安徽大學(xué) 高等教育研究所,合肥 230039)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,伴隨著工業(yè)化、城市化進(jìn)程的加速,美國(guó)社會(huì)經(jīng)歷著一場(chǎng)巨大變革。一些教育界人士和社會(huì)公眾開始對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育進(jìn)行批判,他們認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)校教育中的古典課程與社會(huì)實(shí)際生活相脫離,培養(yǎng)的學(xué)生與時(shí)代嚴(yán)重脫節(jié),不能滿足當(dāng)前工業(yè)生產(chǎn)與社會(huì)發(fā)展的需要。因此,當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)校課程變革不得不面對(duì)的一個(gè)重要問題,就是如何去回應(yīng)工業(yè)化社會(huì)里個(gè)人與社會(huì)的需求。在這一時(shí)期,美國(guó)工商業(yè)發(fā)展所信奉的社會(huì)效率觀經(jīng)由泰勒(F.W.Taylor)引發(fā)的科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)強(qiáng)勢(shì)滲入公立學(xué)校中,成為主導(dǎo)學(xué)校課程變革的重要意識(shí)形態(tài)。[1]在課程領(lǐng)域,博比特(J.F.Bobbitt)深受泰勒科學(xué)管理思想的影響,將工業(yè)生產(chǎn)中的“效率”原則應(yīng)用于課程開發(fā)中。他認(rèn)為學(xué)校管理要引用經(jīng)濟(jì)、秩序、服務(wù)以及統(tǒng)一性等科學(xué)管理原則,以確定學(xué)校生產(chǎn)的理想標(biāo)準(zhǔn),規(guī)定教師的必備資格,以及提供教師詳細(xì)的工作準(zhǔn)則;教師的任務(wù)即在利用標(biāo)準(zhǔn)化的方法與資源,以生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果。[2]科學(xué)化課程開發(fā)的序幕由此拉開,推動(dòng)了學(xué)校課程的社會(huì)化和科學(xué)化。這種社會(huì)效率至上的課程原則曾盛極一時(shí),備受推崇,但1929年經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)迫使人們開始反思這種以“效率”為終極追求目標(biāo)的課程模式。面對(duì)經(jīng)濟(jì)大危機(jī)所引發(fā)的社會(huì)矛盾,同時(shí)期的杜威(J.Dewey)批判博比特所倡導(dǎo)的課程變革追求效益最大化原則,他指出單純和過度追求社會(huì)效率或?qū)p害學(xué)校教育維護(hù)和推進(jìn)社會(huì)民主的職能,從而提出學(xué)校的課程應(yīng)該以發(fā)展自由個(gè)性和重建民主社會(huì)為使命。

一、社會(huì)效率:博比特的課程觀

博比特作為現(xiàn)代課程理論奠基人,其《課程》(TheCurriculum)一書是世界教育史上最早的一部課程理論專著,它的出版標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的建立,博比特也因此被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”。在博比特看來,經(jīng)驗(yàn)是與課程等同的概念。[3]42他的理論,對(duì)當(dāng)時(shí)流行的古典課程和官能心理學(xué)造成了強(qiáng)烈沖擊,構(gòu)建了一套與現(xiàn)代社會(huì)相符合的課程理論體系,實(shí)現(xiàn)了美國(guó)課程的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。[4]

(一)課程目標(biāo)觀:為成人生活做準(zhǔn)備

教育的根本職責(zé)是要為五十年的成人生活做準(zhǔn)備,而不是為僅僅二十年的童年和青年生活做準(zhǔn)備。[5]8博比特幾乎完全繼承了斯賓塞(H.Spencer)所提出的“教育為未來生活做準(zhǔn)備”這一思想,他所設(shè)想的課程以社會(huì)為最終指向。在他看來,人的本質(zhì)屬性決定了其不可能脫離于社會(huì)而獨(dú)立存在,為了使每個(gè)孩子將來都能更好地適應(yīng)成人生活,學(xué)校課程就必須教授給學(xué)生社會(huì)所要求他們必須掌握的經(jīng)驗(yàn)。因此,在開發(fā)課程時(shí)首先需要清楚地預(yù)判社會(huì)所要求學(xué)生掌握的經(jīng)驗(yàn)到底是什么,這些經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)校課程的重點(diǎn)。同時(shí),博比特對(duì)課程目標(biāo)的解釋是從事某一具體活動(dòng)所需要的能力,這種能力不僅僅是知識(shí)與技能,還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀和鑒賞力等。他認(rèn)為學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)為未來成年生活做準(zhǔn)備的謀生知識(shí)與技能是不夠的,他們還必須擁有與未來成年生活相適應(yīng)的道德和情感品質(zhì)。按照克里巴德(H.M.Kliebard)的說法,在他(博比特)的整個(gè)理論當(dāng)中, 就沒有比這 (指“為成年生活做準(zhǔn)備”) 更重要的觀念了。[6]為成年生活做準(zhǔn)備的課程目標(biāo)觀,一方面強(qiáng)調(diào)教育的未來性,是一種眼光長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn);然而另一方面卻也忽視了教育與當(dāng)下實(shí)際生活的聯(lián)系,且在一定程度上忽視了人的多樣性。

(二)課程內(nèi)容觀:十大領(lǐng)域人類經(jīng)驗(yàn)

博比特認(rèn)為真正意義上的學(xué)習(xí)不僅僅是讓學(xué)生獲得抽象的知識(shí),更是要讓他們獲得應(yīng)用于生活的經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)斯賓塞對(duì)知識(shí)所做的分類,博比特認(rèn)為那些古典課程內(nèi)容就是斯賓塞所說的不能滿足時(shí)代發(fā)展需要的“裝飾性知識(shí)”。他通過實(shí)地調(diào)研美國(guó)各地的學(xué)校,發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生可能終生都沒有接受大學(xué)教育的機(jī)會(huì),因此,相較于傳授給他們那些古典知識(shí),培養(yǎng)他們?cè)谏鐣?huì)上謀生的技能則顯得更加重要。[7]基于此,他將人類經(jīng)驗(yàn)劃分成十大領(lǐng)域來作為課程內(nèi)容,包括語言活動(dòng)、健康活動(dòng)、公民活動(dòng)、一般社交活動(dòng)、娛樂休閑活動(dòng)、保持個(gè)人心理健康活動(dòng)、宗教活動(dòng)、親職活動(dòng)、非專門化和職業(yè)化的日常生活必備技能、個(gè)人職業(yè)活動(dòng)。[5]8-9實(shí)際上,在這些課程內(nèi)容中,每一種類型的知識(shí)都與人類的生活密切相關(guān),且對(duì)生活有實(shí)質(zhì)性幫助。博比特所倡導(dǎo)的課程內(nèi)容,一方面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性,有利于提高學(xué)生未來社會(huì)事務(wù)參與能力;另一方面卻也或多或少地忽視了歷史、地理和文法等學(xué)科對(duì)心靈的滋養(yǎng)作用,不利于學(xué)生心智能力的發(fā)展。

(三)課程編制觀:基于社會(huì)邏輯的“活動(dòng)分析法”

“人不是一個(gè)知識(shí)的存儲(chǔ)器,人是由無盡的活動(dòng)構(gòu)成的無限復(fù)雜的生物。在活動(dòng)中,人才能生活,才能意識(shí)到自己存在的目的?！盵5]46在博比特看來,既然教育是為學(xué)生的未來生活做準(zhǔn)備, 那么就應(yīng)當(dāng)對(duì)構(gòu)成學(xué)生未來生活的各種活動(dòng)有充分的認(rèn)識(shí),了解每一種活動(dòng)的背后所要求學(xué)生具備的能力。在此基礎(chǔ)上,對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行精細(xì)、科學(xué)地安排,然后圍繞課程目標(biāo)選取教育內(nèi)容、制定教育計(jì)劃。具體而言,先把人類活動(dòng)領(lǐng)域所包含的幾個(gè)大的單位找出來,再將若干的大單位分析為若干次一級(jí)的小單位,這樣一直持續(xù)不斷地分析下去,直至發(fā)現(xiàn)可以履行的特殊活動(dòng)和能力為止。[5]9由于他在課程編制中把人類活動(dòng)分析為具體的、可測(cè)量的行為單元,因此其課程編制的方法又被稱為“活動(dòng)分析法”(Activity-analysis)。該方法主要包括五個(gè)步驟:分析人類經(jīng)驗(yàn)、工作分析、導(dǎo)出目標(biāo)、選擇目標(biāo)、制定細(xì)節(jié)計(jì)劃。[8]“活動(dòng)分析法”一方面以其較強(qiáng)的科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性對(duì)20世紀(jì)的學(xué)校課程編制產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響;另一方面,這種課程編制觀強(qiáng)調(diào)自上而下地對(duì)活動(dòng)進(jìn)行分解,過于機(jī)械和模式化,容易忽視學(xué)生的主動(dòng)性、整體性以及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

(四)課程實(shí)施觀:專門訓(xùn)練

“教育是一個(gè)塑造的過程,正如鐵路的建造一樣,個(gè)性要被塑造和制作成所想要的形式。當(dāng)然,這是一種對(duì)更加精致易碎的、更加非物質(zhì)的事物的塑造,但無疑也是一種塑造過程?！盵9]博比特曾引入當(dāng)時(shí)流行的“工廠”比喻,將教育的過程比作訓(xùn)練的過程,把學(xué)校比作工廠,教師和學(xué)生分別是工人和原材料,學(xué)校管理人員是工廠的經(jīng)理,課程實(shí)施的過程就是在學(xué)校這座工廠里,工人(教師)把原材料(學(xué)生)變?yōu)橥瓿善?社會(huì)所要求的成人)的過程,這個(gè)過程受到工廠經(jīng)理(學(xué)校管理人員)的控制。[10]在此過程中,要想把每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成合格的成人,就必須根據(jù)預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)對(duì)他們進(jìn)行大量的專門訓(xùn)練,通過專門訓(xùn)練,使學(xué)生熟練掌握各項(xiàng)工作技能,達(dá)到社會(huì)的要求。這種“效率主義”的課程實(shí)施理念固然可能獲得短期效益,但過于強(qiáng)調(diào)教育的功利性,正如卡拉漢(R.E.Callanhan)所言的“不考慮或很少考慮教育的價(jià)值觀和目的性”[11]。如此,教師的教學(xué)刻板乏味,學(xué)生如同流水線上批量生產(chǎn)的商品,教師和學(xué)生的主動(dòng)性受到嚴(yán)重打擊,這也成為博比特課程理論備受詬病的地方。

二、社會(huì)民主:杜威的課程觀

杜威作為美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家,是實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者,其《民主主義與教育》(DemocracyandEducation)一書與柏拉圖的《理想國(guó)》(Utopia)以及盧梭(J.J.Rousseau)的《愛彌兒》(Emile)并稱為西方教育史上的三座里程碑。在杜威所處的時(shí)代,工業(yè)革命帶來了物質(zhì)財(cái)富的積累和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,但同時(shí)也引發(fā)了經(jīng)濟(jì)危機(jī)、工人失業(yè)、拜金主義、極端個(gè)人主義以及人類傳統(tǒng)精神文化衰落等社會(huì)問題。因此,杜威意識(shí)到要想應(yīng)對(duì)社會(huì)危機(jī),教育必須進(jìn)行變革。他從兒童本能出發(fā),反對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸和機(jī)械訓(xùn)練的教育方式,指出教育不能壓抑和違背兒童的自然天性。事實(shí)上,杜威批判學(xué)科中心課程理論和兒童中心課程理論非此即彼的二元論思維方式割裂了學(xué)科知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系,提出了影響深遠(yuǎn)的經(jīng)驗(yàn)課程觀。在他看來,兒童經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn),課程是教育的終點(diǎn),教學(xué)的過程就是在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間建立有效聯(lián)系,即在教師的指導(dǎo)下,通過對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造,最終促進(jìn)兒童的發(fā)展。他的這一理論亦融入了美國(guó)進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動(dòng)浪潮中,為解決美國(guó)精神文化滯后帶來的諸多社會(huì)問題提供了一種全新的教育思路。

(一)課程目標(biāo)觀:指向兒童經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)

“教育無目的論”是杜威廣為流傳的主張,他認(rèn)為生長(zhǎng)是生活的特征,所以教育的過程就是生長(zhǎng),在它自身以外沒有目的,它就是它自己的目的。[12]在他看來,教育目的包括外在教育目的和內(nèi)在教育目的,外在教育目的把成人社會(huì)的規(guī)則強(qiáng)加給兒童,不符合其當(dāng)前發(fā)展水平和相對(duì)獨(dú)立的生活世界,無疑會(huì)犧牲兒童當(dāng)下的幸福;而內(nèi)在教育目的強(qiáng)調(diào)以兒童為主體,尊重兒童的興趣與天性,遵循兒童自身的成長(zhǎng)規(guī)律,促使兒童的經(jīng)驗(yàn)獲得持續(xù)生長(zhǎng),確保其教育的連續(xù)性。這也是杜威論及教育本質(zhì)中“教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”的重要體現(xiàn)。而課程目標(biāo)作為實(shí)現(xiàn)教育目的的重要途徑之一,秉承了這一理念,主張“兒童的發(fā)展,兒童的生長(zhǎng),就是理想所在。”[13]通過為兒童創(chuàng)造真實(shí)而生氣勃勃的環(huán)境,使兒童經(jīng)驗(yàn)不斷獲得改造與更新,呈現(xiàn)向前、向上發(fā)展的態(tài)勢(shì),從而實(shí)現(xiàn)兒童內(nèi)在的生長(zhǎng)。正如杜威所言:“教育的過程是一個(gè)持續(xù)不斷的生長(zhǎng)過程,在生長(zhǎng)的每個(gè)階段,都以增加生長(zhǎng)的能力為其目的?！盵14]63事實(shí)上,兒童經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的過程就是不斷發(fā)展的過程,兒童當(dāng)下已有經(jīng)驗(yàn)是其發(fā)展的起點(diǎn),兒童的探索、創(chuàng)造以及社交等先天“本能”是其發(fā)展的動(dòng)力。因此,只有關(guān)注兒童的生活世界,接受兒童本性自然生長(zhǎng)的特點(diǎn),尊重兒童的本能,關(guān)注兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn),才能實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)性發(fā)展。

(二)課程內(nèi)容觀:兒童的社會(huì)性作業(yè)

杜威批判傳統(tǒng)古典課程內(nèi)容與兒童的現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重脫節(jié),倡導(dǎo)把與兒童實(shí)際生活相聯(lián)系的社會(huì)性作業(yè)引入課程,這里的“作業(yè)”在某種程度上可以理解為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng), 即是以學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來組織和開展教學(xué),讓學(xué)生通過活動(dòng)、在活動(dòng)中、以活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來深化認(rèn)知和理解內(nèi)化教材知識(shí)。[15]具體來說,社會(huì)性作業(yè)主要包括園藝、紡織、烹飪、金工、木工五大類。在他看來,盡管一切教育均來自于經(jīng)驗(yàn),但并非一切經(jīng)驗(yàn)都具有教育意義。只有那些既能夠促進(jìn)兒童的生長(zhǎng),也具有連續(xù)性特征的經(jīng)驗(yàn)才具有教育價(jià)值。[16]讓兒童進(jìn)行這些社會(huì)性作業(yè),是讓他們?cè)谶@個(gè)過程中掌握活動(dòng)背后的原理,為未來的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)埋下伏筆。并且這種獲得經(jīng)驗(yàn)的方式從校外延續(xù)到了校內(nèi),使校內(nèi)的兒童在學(xué)習(xí)中不僅獲得個(gè)體的發(fā)展,同時(shí)還具備了校外社會(huì)成員所需的自由交往、民主交流等品質(zhì)。此外,他按照兒童的發(fā)展情況,為不同年齡階段的兒童設(shè)置了不同的課程內(nèi)容:4～8歲的重點(diǎn)是密切聯(lián)系學(xué)校生活與校外家庭鄰里間的生活,比如自然研究、手工訓(xùn)練和縫紉;9～12歲的重點(diǎn)是獲得讀、寫、算以及操作的能力,獲得規(guī)律性的知識(shí)和掌握使用工具的技巧;13～15歲是在兒童掌握學(xué)校所使用的工具的范圍內(nèi),一門一門地進(jìn)行學(xué)習(xí),并在一定程度上開展專門化的活動(dòng)。[17]這些課程內(nèi)容相互聯(lián)系且層層遞進(jìn),具有較強(qiáng)的連續(xù)性和完整性,符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。杜威所倡導(dǎo)的課程內(nèi)容展現(xiàn)了對(duì)兒童興趣、需要的關(guān)注以及與社會(huì)生活的聯(lián)系;同時(shí)雖然在理論上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)充滿現(xiàn)代精神的理想內(nèi)容,但遺憾的是在實(shí)際操作中卻又陷入學(xué)習(xí)平庸落后的日常內(nèi)容。

(三)課程編制觀:基于心理邏輯的教材心理學(xué)化

杜威從實(shí)用主義角度出發(fā),肯定了教育與經(jīng)驗(yàn)的密切聯(lián)系。他認(rèn)為任何書本知識(shí)都只是對(duì)前人經(jīng)驗(yàn)的概括性總結(jié),這種間接性的經(jīng)驗(yàn)不能代替?zhèn)€體的直接經(jīng)驗(yàn),如果學(xué)生自己不動(dòng)手操作,那么他們對(duì)知識(shí)的理解就會(huì)局限于表面。在他看來,任何一門學(xué)科,至少包括兩方面涵義:“邏輯整體”(a logical whole)與“心理整體”(a psychological whole)。學(xué)校課程要達(dá)到解放學(xué)生并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的,必須將學(xué)科的邏輯方面與心理方面區(qū)分開來,且將前者轉(zhuǎn)化為后者。[18]因此,他提出了教材心理學(xué)化的課程編制觀,以此作為統(tǒng)一兒童經(jīng)驗(yàn)與課程的方法。教材心理學(xué)化的具體操作過程分為兩個(gè)步驟:第一,把各門學(xué)科的教材或知識(shí)恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn),按照兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和實(shí)際情況,還原為直接的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。[19]22第二,在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和未來的經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)橋梁,發(fā)現(xiàn)介于兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富和成熟的東西之間的各個(gè)步驟。[19]11這種心理學(xué)化的教材是符合兒童心理發(fā)展順序與特點(diǎn)的教材,是與兒童的經(jīng)驗(yàn)相一致的教材,是兒童感興趣的教材,是處于有意識(shí)的生活當(dāng)中的教材。教材的心理學(xué)化,理論上關(guān)注到了兒童的心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)體驗(yàn),加強(qiáng)了教材與生活的聯(lián)系,但在實(shí)踐中并非所有間接經(jīng)驗(yàn)都可以還原為直接經(jīng)驗(yàn),因而缺乏可操作性。

(四)課程實(shí)施觀:參與

針對(duì)傳統(tǒng)教育忽視兒童主體性的問題,杜威倡導(dǎo)學(xué)生手腦并用,做學(xué)合一。教學(xué)過程應(yīng)調(diào)動(dòng)兒童的自然沖動(dòng),使“上學(xué)成為樂事”,同時(shí)也減少了校內(nèi)生活與校外生活的隔閡[20],“做中學(xué)”由此而來。但隨著各方對(duì)杜威研究的持續(xù)深入,人們對(duì)杜威“做中學(xué)”思想產(chǎn)生了較大爭(zhēng)議。有學(xué)者指出“參與”的概念或更能表達(dá)杜威的這一主張?！皡⑴c”的過程是“知”和“行”統(tǒng)一起來的過程,是學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦獲取智慧成果、攀登知識(shí)高峰的過程。在這一過程中,兒童通過動(dòng)手實(shí)踐,把那些原本離自身太過遙遠(yuǎn)的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成了親身經(jīng)歷的直接經(jīng)驗(yàn),對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)有了更加深刻的了解,因而能夠更加靈活地去解決問題。同時(shí),學(xué)生親身“參與”的過程也對(duì)教師提出了更高要求。教師一方面看著課程的一端,另一方面要看著學(xué)生的一端;他一方面要滿足學(xué)生的興趣需要,另一方面又要照顧到課程的方向指引;他知道這兩端的屬性相互區(qū)別,兩端之間有巨大鴻溝,但是他相信這種鴻溝就是教師的工作內(nèi)容和成就所在。[21]事實(shí)上,“參與”雖然十分強(qiáng)調(diào)兒童動(dòng)手操作能力的培養(yǎng),但此處的“參與”并不等同于“做”?！白觥备３霈F(xiàn)的狀況是學(xué)生受到一個(gè)個(gè)具體活動(dòng)的推動(dòng), 面色潮紅、神情激動(dòng), 而其實(shí)質(zhì)可能只是純粹地消遣, 或者在爭(zhēng)相出風(fēng)頭、競(jìng)爭(zhēng)老師的一點(diǎn)認(rèn)可,此時(shí)學(xué)生們受到的是與學(xué)習(xí)無關(guān)的淺薄興趣的唆使。[22]而在“參與”的過程中,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的主動(dòng)創(chuàng)造者,而不是冷漠的教學(xué)旁觀者和被動(dòng)的知識(shí)接受者。綜合而言,盡管學(xué)界存在爭(zhēng)議,但毫無疑問,杜威的課程實(shí)施觀主張“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”,認(rèn)為教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的“做”,而且要在“做”的過程中“思考”。

三、立場(chǎng)對(duì)峙:博比特與杜威課程觀的差異

博比特和杜威雖處于同一個(gè)時(shí)代,但由于他們所面臨的具體社會(huì)環(huán)境不同,他們的課程思想存在著明顯差異。博比特時(shí)期,工業(yè)革命帶來科學(xué)技術(shù)的蓬勃發(fā)展,追求“社會(huì)效率”成為共識(shí)?！吧鐣?huì)效率”信條影響了一系列教育活動(dòng),突出表現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的學(xué)習(xí),主張對(duì)學(xué)生的模式化訓(xùn)練,規(guī)?；亍吧a(chǎn)”社會(huì)所需要的人。正是由于過度追求效率,美國(guó)整個(gè)社會(huì)浮躁氣息濃厚,經(jīng)濟(jì)危機(jī)等社會(huì)問題頻發(fā),由此杜威認(rèn)為教育應(yīng)該回歸兒童本身的發(fā)展,以重建民主社會(huì)新秩序?yàn)槭姑?/p>

(一)課程目標(biāo)觀的對(duì)峙:為何者做準(zhǔn)備

博比特把課程目標(biāo)局限于為學(xué)生的具體行為做準(zhǔn)備,進(jìn)而把課程目標(biāo)分解成一系列具體的社會(huì)活動(dòng),并通過公式化的程序直接教給學(xué)生。他認(rèn)為兒童的生活只是手段,未來社會(huì)中成功的成人生活才是目標(biāo),而學(xué)校作為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的機(jī)構(gòu),要負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)的能力。他還曾對(duì)現(xiàn)實(shí)學(xué)校教的東西和成人社會(huì)需要的東西進(jìn)行對(duì)比,認(rèn)為學(xué)校里應(yīng)該教給學(xué)生那些成人社會(huì)所需要的知識(shí)和技能,使學(xué)生提前為成人生活做好準(zhǔn)備。杜威批判“教育準(zhǔn)備說”讓兒童為自身都不了解的遙遠(yuǎn)未來做準(zhǔn)備是十分荒謬的。在他看來,一旦教育為終極的成人生活做準(zhǔn)備,就必然以成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童,這樣就容易忽視兒童當(dāng)下的興趣與需要,漠視兒童的情感體驗(yàn)和精神生活。[23]同時(shí)世界瞬息萬變,未來社會(huì)究竟如何也很難預(yù)測(cè),這意味著如何幫助兒童適應(yīng)未來生活也未可知。因此,當(dāng)下教育唯一能做的便是充分發(fā)掘兒童所具有的潛在可塑性,讓兒童通過從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來對(duì)付以后情境中的困難的能力,也就是發(fā)展各種傾向的能力。[14]52而作為實(shí)現(xiàn)教育目的手段的課程目標(biāo),也必然要遵循“教育即生長(zhǎng)”的原則,摒棄阻礙兒童自由發(fā)展的外在事物,不斷對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組與改造,激發(fā)兒童的無限潛能。由此可知,博比特認(rèn)為教育旨在培養(yǎng)未來社會(huì)所需要的人,而杜威則更加強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)。這種差異直接造成二者課程目標(biāo)觀鮮明的立場(chǎng)對(duì)峙?！盀楹握咦鰷?zhǔn)備”也成為他們課程思想顯著的分歧之處。事實(shí)上,二者的觀點(diǎn)皆有所依,亦反映了不同社會(huì)發(fā)展背景下美國(guó)學(xué)校教育及其課程思想的轉(zhuǎn)變。

(二)課程內(nèi)容觀的對(duì)峙:何以組織經(jīng)驗(yàn)

博比特主張直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。在直接經(jīng)驗(yàn)上,他認(rèn)為有些學(xué)習(xí)活動(dòng)很難在學(xué)校中進(jìn)行,比如機(jī)械學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)校只能提供機(jī)械學(xué)習(xí)中最基礎(chǔ)的理論部分,而學(xué)生的責(zé)任心只有在真實(shí)的工作中才能表現(xiàn)出來,因此,學(xué)生必須被派入到真實(shí)的工廠中去積累直接經(jīng)驗(yàn)。同時(shí),博比特也十分重視間接經(jīng)驗(yàn),他認(rèn)為新時(shí)代的世界公民需要擁有完整而一貫的視野,具備觀察整個(gè)世界的大格局,最直接的方式就是游遍世界各個(gè)角落。然而由于各種條件限制,這很難實(shí)現(xiàn),那么就必須借助語言去了解那些距離自身太過遙遠(yuǎn)的事務(wù),而主要的途徑就是閱讀,通過閱讀世界各個(gè)地區(qū)的人類經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重建。杜威批判傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí),他認(rèn)為這種以粗糙淺顯的方式將知識(shí)強(qiáng)加給兒童,絲毫不顧及他們的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和心理的教育模式,嚴(yán)重脫離了他們的生活世界。在他看來,兒童經(jīng)驗(yàn)的形成不是被動(dòng)地由外界事物引發(fā),而是來源于對(duì)環(huán)境的主動(dòng)作用和被動(dòng)承受的環(huán)境影響的統(tǒng)一。[24]要想使教育最有成效地進(jìn)行,就必須求助于兒童的已有經(jīng)驗(yàn),因?yàn)橹R(shí)只有通過兒童的已有經(jīng)驗(yàn)才能發(fā)揮作用。要想使課程內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗(yàn)相契合,就必須按照兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的實(shí)際情況,把各門學(xué)科的內(nèi)容還原為直接的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),使兒童以自己的生活經(jīng)驗(yàn)去理解和體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。當(dāng)然,這并不意味著杜威忽視間接經(jīng)驗(yàn)的作用,他認(rèn)為“從做事里面求學(xué)問, 這句話并不是以各種粗細(xì)手工把‘課本的研究’完全代替。書本仍要研究, 不過遇有機(jī)會(huì)就讓生徒去做他的手工, 可以使他隨地注意, 常有趣味?！盵25]總的來看,博比特和杜威都強(qiáng)調(diào)組織直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn),但相較于博比特,杜威顯然更加推崇直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。

(三)課程編制觀的對(duì)峙:源于何種邏輯

博比特在編制課程時(shí),汲取了斯賓塞的課程思想,提出了一種基于社會(huì)邏輯的“活動(dòng)分析法”。具體來說,課程編制首先要對(duì)宏觀意義上的人類活動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行分類;其次在初步分類的基礎(chǔ)上再把各個(gè)領(lǐng)域細(xì)分成具體的活動(dòng);接著篩選那些最能體現(xiàn)社會(huì)所要求學(xué)生具備的能力的目標(biāo)進(jìn)入課程領(lǐng)域;然后把那些學(xué)生必須依靠指導(dǎo)性經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)納入學(xué)校教育的課程目標(biāo);最后就是為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo),學(xué)校要為學(xué)生制定每天活動(dòng)的詳細(xì)計(jì)劃?？梢?博比特的課程知識(shí)組織形式與人類社會(huì)發(fā)展緊密相連,課程知識(shí)是人類社會(huì)分工的縮影,課程不再是不切實(shí)際的產(chǎn)物,而是有理性的課程計(jì)劃,更是經(jīng)過系統(tǒng)研究的社會(huì)產(chǎn)物。[26]

在杜威看來,心理邏輯是由兒童親身實(shí)踐構(gòu)成的直接經(jīng)驗(yàn),是個(gè)性化的主觀世界,而學(xué)科邏輯是成人經(jīng)過理智客觀地思考后構(gòu)成的間接經(jīng)驗(yàn),是非個(gè)性化的客觀世界。他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)科課程把事務(wù)分門別類地進(jìn)行編制,不符合兒童的心理經(jīng)驗(yàn)?；诖?他主張基于心理邏輯的教材心理學(xué)化,即按照新事物同已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的原則選擇和組織教材。他認(rèn)為只有將學(xué)科知識(shí)和兒童生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)在統(tǒng)一,才是真正的教育。由此可見,博比特和杜威的課程編制觀的側(cè)重方向不同。博比特以社會(huì)為參考,更多考慮的是以培養(yǎng)社會(huì)所需的人才為宗旨;而杜威則從個(gè)體出發(fā),更加關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)及其需要,認(rèn)為好的課程一定是與兒童的心理發(fā)展水平相協(xié)調(diào)的。他們?cè)谡n程編制觀上的不同側(cè)重本質(zhì)上還是體現(xiàn)了他們?cè)谡n程目標(biāo)觀上的差異。

(四)課程實(shí)施觀的對(duì)峙:教學(xué)如何發(fā)生

博比特奉行“效率至上”的課程原則,課程不再被視為一種發(fā)展智力訓(xùn)練的機(jī)會(huì),它已經(jīng)變成了一條流水線,通過它可以經(jīng)濟(jì)地、社會(huì)地生產(chǎn)出有用的公民。[27]這個(gè)過程只注重是否把學(xué)生訓(xùn)練成適合社會(huì)生產(chǎn)的勞動(dòng)力,而忽視了學(xué)生的主體性。他批判舊有的教育致力于培養(yǎng)學(xué)生復(fù)制知識(shí)的能力,卻忽視了告知學(xué)生知識(shí)的作用以及鍛煉他們把知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)的能力。因此,他主張通過專門訓(xùn)練,讓學(xué)生親身參與到實(shí)踐中去,把靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的行為,從而對(duì)所學(xué)的知識(shí)有更加深刻的理解。杜威把兒童的興趣和需要作為教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn),在這一前提下,兒童通過教師的啟發(fā)引導(dǎo),以小組分工合作的形式完成活動(dòng)任務(wù)。在此過程中兒童通過動(dòng)手操作,使感官和思維得到訓(xùn)練,經(jīng)驗(yàn)得到生長(zhǎng),實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解內(nèi)化。如此,每個(gè)兒童都會(huì)自由思考,選擇自己喜歡的活動(dòng),往自己擅長(zhǎng)的方向發(fā)展,做自己學(xué)習(xí)的主人。杜威的課程實(shí)施及其教學(xué)方式重視兒童的親身參與和體驗(yàn),調(diào)動(dòng)兒童的情感參與,將兒童從被動(dòng)的學(xué)習(xí)桎梏中解放出來,使其全身心地投入到學(xué)習(xí)探究中來,促進(jìn)思維的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的積累,從而改變了傳統(tǒng)教學(xué)中兒童被動(dòng)接受教師傳授知識(shí)的局面。由此可知,博比特在課程實(shí)施上更加強(qiáng)調(diào)結(jié)果,即通過對(duì)學(xué)生的專門訓(xùn)練,使他們掌握一技之長(zhǎng),成長(zhǎng)為社會(huì)所需要的合格勞動(dòng)力,而沒有過多關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中的主觀感受;杜威在課程實(shí)施上更加注重過程,即兒童在學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu),以及其是否感受到快樂和情感上能否得到滿足。

四、思想契合:博比特與杜威課程觀的共識(shí)

博比特和杜威都處于美國(guó)工業(yè)革命蓬勃發(fā)展時(shí)期,他們先后都曾在芝加哥大學(xué)任職,都關(guān)注教育的社會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性、科學(xué)性以及民主性,且都主張構(gòu)建一個(gè)學(xué)校與社會(huì)能夠進(jìn)行友好互動(dòng)交流的教育生態(tài)環(huán)境。但派納(W.F.Pinar)等一些西方學(xué)者卻往往簡(jiǎn)單地將博比特歸為社會(huì)效率主義,將杜威歸為兒童中心主義,從而將兩者置于完全“對(duì)峙”的立場(chǎng)中。[28]如今而言,這種絕對(duì)的對(duì)立似乎欠妥,當(dāng)我們重新審視博比特與杜威的課程觀,會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的課程思想中內(nèi)含諸多令人驚喜的共識(shí)之處。

(一)主張教育為社會(huì)服務(wù)

對(duì)教育目的的不同理解,造就了博比特與杜威不同的課程主張。盡管二者在教育該為成年生活做準(zhǔn)備還是應(yīng)立足當(dāng)下之間存在分歧,并直接導(dǎo)致他們所倡議的學(xué)校課程目標(biāo)觀的迥異,但這并不妨礙他們都十分強(qiáng)調(diào)教育為社會(huì)服務(wù)的理念。博比特主張通過獲取一個(gè)人走進(jìn)社會(huì)后從事那些“專門活動(dòng)”所需要的能力和知識(shí)來確定課程目標(biāo),然后在課程實(shí)施的過程中幫助學(xué)生掌握這些能力和知識(shí),提前適應(yīng)社會(huì)生活,使他們?cè)谖磥磉M(jìn)入社會(huì)之后能夠更高效地為社會(huì)服務(wù)。由此可知,博比特課程思想的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是社會(huì),他從始至終都沒有忘記教育為社會(huì)服務(wù)這一核心理念。杜威強(qiáng)調(diào)教育為當(dāng)下生活服務(wù),有研究者認(rèn)為杜威的教育目的論只有個(gè)體的、暫時(shí)的小目標(biāo),而沒有社會(huì)的目標(biāo),顯然這是對(duì)杜威教育目的論的曲解,他的目的恰是為了社會(huì)的改造,為了實(shí)現(xiàn)民主主義的社會(huì)理想。在杜威看來,個(gè)人為之服務(wù)的社會(huì)必須是一個(gè)值得為之服務(wù)的社會(huì),即民主主義的社會(huì)。也只有在這樣的社會(huì)中,才能把個(gè)人發(fā)展和社會(huì)效率這兩個(gè)目的很好地統(tǒng)一起來。[29]他認(rèn)為學(xué)校課程如果關(guān)注兒童當(dāng)下的心理成長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)水平,滿足兒童當(dāng)下的需求,使他們獲得良好的生活體驗(yàn),這也是在間接地為他們的未來生活做準(zhǔn)備。這表明盡管杜威主張教育要立足兒童當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活,但并不完全否定教育之于未來社會(huì)生活的重要性。事實(shí)上,杜威對(duì)兒童當(dāng)下生活經(jīng)歷的關(guān)注并不能構(gòu)成對(duì)博比特“為成人生活做準(zhǔn)備”觀念的反駁,相反,這一觀點(diǎn)也正是博比特“為成人生活做準(zhǔn)備”思想的題中之意。[30]

(二)重視經(jīng)驗(yàn)的積極作用

博比特和杜威十分重視經(jīng)驗(yàn)的作用,他們都批判傳統(tǒng)教育只重視知識(shí)的傳授,卻忽視了把知識(shí)與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。博比特認(rèn)為在確定課程目標(biāo)之后,還要考慮如何去實(shí)現(xiàn)目標(biāo),而經(jīng)驗(yàn)在這一過程中扮演著重要角色,因?yàn)橹R(shí)正是從人類豐富的經(jīng)驗(yàn)中提煉出來的。在他看來,教育的一項(xiàng)職能就是訓(xùn)練每一個(gè)公民,使他們能夠嫻熟于公民生活、保持強(qiáng)壯的體魄以及有效地把控現(xiàn)實(shí)情形,而不僅僅是學(xué)習(xí)與這些方面相關(guān)的知識(shí)。[3]iv在杜威看來,課程內(nèi)容不僅僅是抽象的學(xué)科知識(shí),更是應(yīng)用于實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn),任何課程都必須以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn),只有這樣的課程才是符合兒童心理發(fā)展規(guī)律的,才能產(chǎn)生真正意義上的學(xué)習(xí)。因?yàn)閷?duì)于學(xué)生來說,倘若沒有豐富的經(jīng)驗(yàn)作為支撐,就只能很淺顯地去理解教科書中的知識(shí),然后通過背誦來重復(fù)這種字面理解,這種學(xué)習(xí)便是機(jī)械死板的無效學(xué)習(xí)?；诖?他們都十分強(qiáng)調(diào)游戲?qū)?jīng)驗(yàn)的重要意義。博比特認(rèn)為游戲是兒童了解世界最有效的方式,兒童在游戲中通過不斷地積累經(jīng)驗(yàn),為他們?nèi)蘸笤诠I(yè)方面的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在《民主主義與教育》中,杜威也談到了通過組織兒童游戲的方法,讓兒童在親身參與的過程中發(fā)現(xiàn)真理,因?yàn)樵谟螒蜻^程中不僅使兒童的身體得到鍛煉,同時(shí)也喚起他們參與活動(dòng)的積極性。[14]212此外,他們也都批判傳統(tǒng)課程,博比特認(rèn)為社會(huì)需要的是實(shí)用的知識(shí)和技能,而傳統(tǒng)的古典課程所教授的內(nèi)容已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求;杜威則認(rèn)為傳統(tǒng)的課程是按照學(xué)科邏輯進(jìn)行編排的,這種組織方式是不符合兒童心理發(fā)展規(guī)律的。

(三)遵循一定的科學(xué)邏輯

博比特和杜威從不同的邏輯思維出發(fā)進(jìn)行課程編制,但二者都是基于理性客觀的思考,并非憑借主觀意愿隨便臆造的課程體系,其課程思想都蘊(yùn)含著一定的科學(xué)性邏輯。博比特首次將課程作為一個(gè)專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,使得課程的編制工作從過去基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的盲目決策階段走向了以科學(xué)為基礎(chǔ)的理性決策階段,進(jìn)而開啟了課程編制的科學(xué)化進(jìn)程。在他看來,如果課程僅僅建立在推測(cè)和個(gè)人判斷的基礎(chǔ)上,那這種課程就是錯(cuò)誤的,因?yàn)榭茖W(xué)的課程編制是依賴于大量計(jì)算的?；诖?他開創(chuàng)了科學(xué)化的課程編制方法——“活動(dòng)分析法”,這種方法“以科學(xué)主義為取向,通過對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)活動(dòng)的分析,實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的具體化、標(biāo)準(zhǔn)化,反映了科學(xué)時(shí)代要求精確性和具體性的精神?！盵31]杜威在課程編制上則提出了教材心理學(xué)化的主張。他認(rèn)為傳統(tǒng)教育忽視了兒童的心理發(fā)展規(guī)律,使得兒童往往難以真正理解內(nèi)化知識(shí)。他把這種為了成人生活造詣,而不管兒童自身能力和需要的教育稱為“自殺政策”[32]。因此,他的課程編制觀從兒童的心理出發(fā),主張?jiān)O(shè)置活動(dòng)課程,讓學(xué)生在活動(dòng)中通過主動(dòng)探究把系統(tǒng)的理論知識(shí)還原成個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)。在他看來,只有這種通過學(xué)生自己親身探索所獲得的經(jīng)驗(yàn),才是最牢固的。雖然二者的出發(fā)點(diǎn)不同,但他們的課程理念都遵循各自所信奉的科學(xué)邏輯。博比特的課程邏輯通過計(jì)算的方法對(duì)人類社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行精細(xì)劃分,遵循了社會(huì)發(fā)展邏輯;杜威的課程邏輯則立足個(gè)體,重視兒童自身的成長(zhǎng)規(guī)律,遵循了心理發(fā)展邏輯,二者均具有一定的科學(xué)性。

(四)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的親身實(shí)踐

博比特認(rèn)為課程實(shí)施是對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的過程,而杜威則認(rèn)為課程實(shí)施是兒童發(fā)揮主觀能動(dòng)性的過程,雖然二者在課程實(shí)施過程中對(duì)兒童主體性的關(guān)注上有所差異,但他們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身實(shí)踐,反對(duì)傳統(tǒng)的靜坐式學(xué)習(xí)。博比特主張進(jìn)行專門訓(xùn)練,他通過“活動(dòng)分析法”把人類社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行了具體分類,并指出有些社會(huì)活動(dòng)的開展對(duì)現(xiàn)實(shí)條件的要求比較高,所以只能通過間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)去掌握。但對(duì)于那些可以開展的社會(huì)活動(dòng),博比特則主張安排學(xué)生到工廠中去,因?yàn)橹挥型ㄟ^實(shí)地訓(xùn)練,才能把學(xué)生帶入到真實(shí)的工作情境中,從而使其更加熟練地掌握各項(xiàng)工作技能,成為社會(huì)所要求的合格公民。杜威主張學(xué)生親身參與,即“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”和“從活動(dòng)中學(xué)”。他批判傳統(tǒng)課堂將兒童視為接受知識(shí)的容器,割裂了兒童與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。在他看來,每個(gè)兒童都是能動(dòng)的個(gè)體,只有通過親身實(shí)踐才能獲得最可靠的一手資料。因此,兒童要從經(jīng)驗(yàn)中積累知識(shí),在實(shí)際探索中運(yùn)用知識(shí),實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合,這樣不僅能夠使兒童的學(xué)習(xí)過程充滿快樂,還能深化其對(duì)知識(shí)的內(nèi)在理解。由此可知,博比特和杜威都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手操作,因?yàn)橹挥杏H身去實(shí)踐,學(xué)生才能從本質(zhì)上理解知識(shí),才能獲得更牢固的經(jīng)驗(yàn),才能在日后的實(shí)際生活中將所學(xué)內(nèi)容靈活運(yùn)用。

五、結(jié) 語

博比特與杜威是美國(guó)20世紀(jì)最具影響力的教育學(xué)者,他們?cè)诠W(xué)校教育及課程領(lǐng)域?qū)γ绹?guó)乃至世界諸多國(guó)家產(chǎn)生了深遠(yuǎn)持久的影響。盡管處于同一時(shí)代,但博比特與杜威的課程思想各有鮮明的特色與指向。博比特被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的奠基人”,他的貢獻(xiàn)在于對(duì)當(dāng)時(shí)教育情境的理解、對(duì)課程問題的思考與關(guān)注以及一系列教育實(shí)踐,尤其是使“課程”以一門新學(xué)科的姿態(tài)面世,產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍。[4]博比特的課程思想不僅打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育“學(xué)術(shù)中心”的課程主張,更是建構(gòu)了學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系,體現(xiàn)了“效率中心”的特征。盡管在20世紀(jì)30年代以后,博比特的課程思想影響力日漸式微,但其課程開發(fā)的理念與程序成為了后來“泰勒原理”的基石。杜威則秉持實(shí)用主義哲學(xué)理念,其課程哲學(xué)以“兒童經(jīng)驗(yàn)”為內(nèi)核,形成了獨(dú)特的課程理論,并通過全方位的學(xué)校教育改造詮釋了課程與民主社會(huì)的互動(dòng)邏輯,引領(lǐng)了美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的方向。盡管博比特與杜威的課程觀在諸多方面存在立場(chǎng)的對(duì)峙,但二者所體現(xiàn)的效率與民主之爭(zhēng)本質(zhì)上反映的是美國(guó)不同時(shí)期社會(huì)發(fā)展對(duì)公立學(xué)校教育的潛在需求,亦是不同時(shí)期美國(guó)公立學(xué)校教育及其課程變革的集中縮影。