解會欣 楊一鳴 王文靜

［摘 要］ 嬰幼兒語言能力在個體發(fā)展中具有重要價值。親子共讀被證實對嬰幼兒語言能力發(fā)展有重要作用。為進一步識別出親子共讀中能夠有效預(yù)測嬰幼兒語言能力的因素，本研究以52對親子為研究對象，考察親子共讀中母親言語數(shù)量和親子交互對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：親子共讀中母親言語數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒，嬰幼兒主動言語較少，以回應(yīng)母親的提問為主；母親言語數(shù)量不能預(yù)測嬰幼兒語言能力，且高輸入組嬰幼兒語言能力略低于低輸入組；在控制嬰幼兒月齡、家庭平均月收入、母親受教育水平和母親言語數(shù)量后，共讀過程中親子所經(jīng)歷的話輪數(shù)量可以正向預(yù)測嬰幼兒語言能力；親子共讀可以分為合作式共讀、平行式共讀、沉默式共讀三種類型，合作式共讀下嬰幼兒語言能力顯著高于沉默式共讀。家長不僅應(yīng)根據(jù)嬰幼兒年齡進行語言輸入，而且應(yīng)改變傳統(tǒng)的成人讀、嬰幼兒聽的共讀模式，提高共讀過程中的親子交互，善用提問和反饋開展高質(zhì)量的合作式親子共讀。

［關(guān)鍵詞］ 親子共讀；母親言語數(shù)量；親子交互；嬰幼兒語言能力

一、問題提出

嬰幼兒期作為個體發(fā)展的重要階段，對兒童今后各方面，包括語言、個性和社會性、情緒等方面的發(fā)展至關(guān)重要。其中，嬰幼兒時期語言能力發(fā)展尤其重要。這一階段兒童語言能力可以預(yù)測其學(xué)齡期，甚至青春期的讀寫、口頭表達(dá)及閱讀理解等各項能力，[1]還與兒童數(shù)字理解、執(zhí)行能力、社會交往能力等有關(guān)。[2]如果這一時期出現(xiàn)語言發(fā)育遲緩或者落后，會對其今后各項技能，尤其是語言和讀寫技能產(chǎn)生不良影響。[3][4]此外，語言發(fā)展障礙兒童通常還會伴有情緒和行為問題，表現(xiàn)為注意缺陷、多動、易沖動等，對其人際交往及自我概念形成具有不良影響。[5]

鑒于嬰幼兒語言能力在個體發(fā)展中的重要價值，研究者針對影響嬰幼兒語言能力發(fā)展的因素展開研究，識別出了包括個體層面和環(huán)境層面在內(nèi)的一系列影響因素。其中，個體層面因素主要包括嬰幼兒月齡、性別等。[6][7][8]家庭收入、撫養(yǎng)人受教育程度、日常交流和互動、家庭閱讀環(huán)境是研究者識別出的影響嬰幼兒語言能力發(fā)展的重要環(huán)境因素。[9][10][11]其中，家庭中所擁有的閱讀資源和開展閱讀類活動的豐富程度，即家庭閱讀環(huán)境（Home Literacy Environment，HLE）是影響嬰幼兒語言能力發(fā)展的一項重要因素。[12][13][14]在家庭閱讀環(huán)境中，親子共讀（Shared Book Reading，SBR）作為一種獨特的由成人和兒童共同進行的家庭閱讀類活動受到了研究者的關(guān)注。

親子共讀指“在輕松、愉快的親子氛圍中，父母或主要養(yǎng)育者和兒童共同閱讀圖書，并圍繞閱讀內(nèi)容展開討論、交流的一種分享性、個別化閱讀活動”。[15][16][17]多項研究表明，親子共讀能顯著促進嬰幼兒語言能力的發(fā)展。[18][19][20]如親子共讀頻率能預(yù)測兒童的詞匯量和詞匯命名速度，以及后期的朗讀準(zhǔn)確性和流暢性。[21]針對閱讀障礙兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，父母在家庭中鼓勵兒童閱讀、親子共讀與閱讀障礙的減少存在相關(guān)。[22]考察親子共讀中哪些因素與嬰幼兒語言能力相關(guān)，研究者關(guān)注到了親子交互。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和支架理論，成人在互動過程中通過提問、對兒童話語進行重復(fù)或拓展、對兒童進行引導(dǎo)等方式為兒童提供多種形式的語言支架，激活其“最近發(fā)展區(qū)”，幫助其建構(gòu)和內(nèi)化所聽到的語言內(nèi)容，能有效促進兒童語言發(fā)展，[23]如兒童能夠習(xí)得更多詞匯知識，在標(biāo)準(zhǔn)化表達(dá)性詞匯測驗中表現(xiàn)更好。[24][25][26]此外，親子交互還能促進更多親子共讀行為發(fā)生，父母對親子共讀的態(tài)度也更積極。[27]

除親子交互外，成人的語言輸入可能是親子共讀促進嬰幼兒語言能力發(fā)展的另一重要因素。對于沒有識字能力的嬰幼兒而言，共讀過程中成人運用語言對圖畫進行描述，對故事進行講述，為嬰幼兒輸入大量語言刺激，有助于其之后的語言輸出和表達(dá)。同時，親子共讀以書本為媒介，成人在此過程中所使用的語言更豐富、規(guī)范，能在很大程度上彌補日常交流中語言簡單、隨意、邏輯性差的不足，幫助兒童掌握更高質(zhì)量語言。研究者已經(jīng)在日常交流情境中證實，成人語言輸入量是影響兒童語言能力發(fā)展的重要因素之一。[28][29]但也有研究指出，相比語言輸入量，成人與兒童的交流，如話輪數(shù)量是更重要的影響因素。[30]對于親子共讀這一特殊的親子交流形式，成人語言輸入量、親子交互這二者與兒童語言能力之間的關(guān)系如何？怎樣的親子共讀為高質(zhì)量親子共讀？這一系列問題均有待深入探討。

此外，相比國外在親子共讀方面較為豐富的理論和實踐研究，國內(nèi)關(guān)于親子共讀的研究多是在經(jīng)驗層面論述親子共讀的重要性、共讀資源的選擇和使用、指導(dǎo)策略，或以某個幼兒園、地區(qū)為例分析親子共讀現(xiàn)狀等，[31][32]也或者對已有研究進行綜述。[33][34][35]實證研究較少且不夠深入，已有研究也多是面向在幼兒園階段的兒童。[36][37]而兒童進入幼兒園之后，主要活動場所發(fā)生變化，與其互動較多的個體由父母變?yōu)榻處熀屯?，很難將家庭中有關(guān)因素，如父母和兒童之間所進行的親子共讀分離出來進行考察。因此，本研究選取未進入幼兒園的嬰幼兒及其母親作為被試，嘗試回答親子共讀過程中母親言語數(shù)量和親子交互這二者與嬰幼兒語言能力之間的關(guān)系及其獨特作用，識別高質(zhì)量親子共讀特征，在理論層面從研究對象、內(nèi)容兩方面對本領(lǐng)域研究做出補充，在實踐層面為廣大家長和教育工作者更好地開展親子共讀實踐活動、更科學(xué)地進行早期教育提供依據(jù)。

二、研究方法

（一）被試

本研究通過網(wǎng)絡(luò)平臺和幼兒園親子班共招募到63對親子。被試來自北京市4個區(qū)縣（2個城區(qū)，2個近郊區(qū)縣）。征得被試同意后對實驗過程全程錄像。在親子共讀過程中，2名嬰幼兒全程注意力不集中，3份錄像語音識別度較差無法進行轉(zhuǎn)錄，2份錄像不完整，1名嬰幼兒母親受教育水平缺失，因此剔除以上8份數(shù)據(jù)；8～16個月（小齡組）只有一對親子，無法做分齡比較，予以剔除；由于研究基于本次共讀與日常生活中的親子共讀狀態(tài)基本一致的前提，因此刪除兩對自我報告尚未開始親子共讀的親子。最終，共52對親子，嬰幼兒平均月齡30.48個月，標(biāo)準(zhǔn)差7.93，最大月齡46個月，最小月齡19個月。分為兩個年齡組，低齡組（19～30個月）30人，大齡組（31～46個月）22人。具體信息見表1。

（二）研究工具

1. 家庭基本情況調(diào)查表。

用于了解嬰幼兒及其家庭基本情況，包括嬰幼兒性別、月齡、是否獨生、家庭平均月收入、母親受教育水平等。

2. 語言評估工具。

由于本研究被試年齡范圍跨度較大（19～46個月），較小月齡嬰幼兒語言表達(dá)能力弱，注意力集中時間短，易受情境影響，直接對嬰幼兒施測會嚴(yán)重影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。為保證評估結(jié)果能準(zhǔn)確反映嬰幼兒語言能力發(fā)展水平，根據(jù)嬰幼兒月齡選擇語言評估工具和評估方式，并將結(jié)果轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分進行后續(xù)分析。針對30月齡以下嬰幼兒語言能力的評估，選用《漢語溝通發(fā)展量表》，由母親采取自我報告的方式進行；針對30月齡以上嬰幼兒的評估，采用“學(xué)齡前兒童普通話口語能力測試”，由經(jīng)過培訓(xùn)的主試對嬰幼兒進行一對一現(xiàn)場測試。

《漢語溝通發(fā)展量表》（Putonghua Communicative Development Inventory，PCDI），由譚霞靈（Twila Tardif）等在MacArthur《溝通發(fā)展量表》（MacArthur Communicative Development Inventory，MCDI）的基礎(chǔ)上進行漢化和標(biāo)準(zhǔn)化，采用父母報告的方式對8～30個月嬰幼兒早期語言發(fā)展情況進行評估。量表的內(nèi)部一致性信度為0.71＜r＜0.95，重測信度為0.42＜r＜0.91。[38]量表包含8～16個月和16～30個月兩個分量表，其中16～30個月分量表包含表達(dá)性詞匯和句子復(fù)雜性兩方面的評估內(nèi)容。該量表有長表和短表兩個版本。本研究采用長表，含24個類別共799個詞匯和27種句式，由母親勾選出嬰幼兒能夠自主產(chǎn)出的詞匯及能運用的句子結(jié)構(gòu)，得到詞匯表達(dá)和句子復(fù)雜性兩個分量表成績，依據(jù)月齡常模表得到兩個百分位數(shù)，分別轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)分后相加作為最終評估結(jié)果。分?jǐn)?shù)越高，嬰幼兒語言能力發(fā)展水平越高。將母親報告結(jié)果與嬰幼兒在親子共讀過程中產(chǎn)出語言進行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)：語言標(biāo)準(zhǔn)分與去掉重復(fù)后嬰幼兒每分鐘產(chǎn)出的詞匯數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.356，P<0.01；與嬰幼兒每分鐘所產(chǎn)出的句子數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.296，P<0.05。母親報告結(jié)果可靠。

學(xué)齡前兒童普通話口語能力測驗（Mandarin Oral Language Screener？鄄Preschool， MOLS？鄄P），由美國特拉華大學(xué)言語與語言障礙系盛欐老師團隊研發(fā)，用于評估學(xué)齡前兒童口語能力發(fā)展情況。由經(jīng)過訓(xùn)練的主試對被試進行一對一現(xiàn)場施測。測驗包含詞匯、句式和語法三部分內(nèi)容，共139個題目，含理解性詞匯、表達(dá)性詞匯、被字句和把字句、特殊疑問句，以及量詞和轄域詞。每部分測驗指導(dǎo)語均由電腦讀出，以保證一致性。除表達(dá)性詞匯之外，測驗方式均為要求幼兒根據(jù)電腦所說內(nèi)容從4張圖片中選擇相應(yīng)圖片。過程中主試記錄被試所選圖片號碼，不進行反饋。表達(dá)性詞匯的測驗方式為圖片命名，要求幼兒說出電腦所呈現(xiàn)圖片中物體的名稱，主試進行錄音。幼兒回答正確的項目總數(shù)為其原始得分，依據(jù)常模將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)年齡段的標(biāo)準(zhǔn)分進行之后的統(tǒng)計分析。測驗內(nèi)部一致性信度為0.93，效標(biāo)效度0.55～0.59。

3. 親子交互編碼表及母親言語數(shù)量統(tǒng)計工具。

親子交互反映的是共讀過程中母親和嬰幼兒的交互情況，具體為共讀過程中親子所經(jīng)歷的話輪數(shù)量、母親提問和嬰幼兒回應(yīng)頻率、嬰幼兒主動言語以及母親的反饋頻率幾項指標(biāo)，[39][40][41]編碼方案見下表。本研究采用清華大學(xué)自然語言處理與社會人文計算實驗室研發(fā)的中文詞性分析工具包對轉(zhuǎn)錄文本的詞性進行切分，利用Java語言寫成的程序?qū)δ赣H每分鐘輸入的詞數(shù)、去重后詞數(shù)、句子數(shù)和平均句長進行計算，作為母親言語數(shù)量指標(biāo)。[42][43]

（三）實驗設(shè)計

1. 實驗材料。

本研究選用瑞士童書作家莫妮克的無字圖畫書《反正》作為親子共讀材料。故事以兩只小老鼠為主人公，通過多個對頁呈現(xiàn)不同的反、正情境：黑和白，男和女，上和下、左和右、溫暖和寒冷、漆黑和光明、陽光明媚和烏云密布……選取本書的理由首先是人物形象比較吸引孩子。小老鼠的角色在很多圖畫書里均有出現(xiàn)，對嬰幼兒而言比較熟悉，能獲得孩子的認(rèn)同感。其次，能更多地看到母親與嬰幼兒共讀過程的差異。如果提供的是有字書，經(jīng)預(yù)實驗嘗試，大多數(shù)母親都只是照文字讀，親子共讀方式的差異很小。最后，可以更好地控制實驗材料熟悉度。由于大部分母親日常很少選擇無字書給孩子講，所有被試均未接觸過實驗材料的可能性較大。經(jīng)詢問，除一位母親表示家里有這本書但沒為孩子講過之外，其他母親均第一次接觸該書。

2. 實驗流程。

實驗在安靜的實驗室環(huán)境中進行。每對親子進到實驗現(xiàn)場后，先讓嬰幼兒熟悉環(huán)境，主試與嬰幼兒互動，幫助其適應(yīng)陌生情境。主試介紹實驗?zāi)康暮土鞒?，由母親簽署知情同意書。正式實驗前，母親有10分鐘左右的時間熟悉圖畫書，構(gòu)思情節(jié)，要求盡量保持跟日常家庭中一致的共讀方式講完整本圖畫書，共讀時長不限。實驗后詢問母親本次共讀和日常共讀的一致性（非常不一致、比較不一致、比較一致和非常一致）。52位母親均表示比較一致或非常一致。實驗由2～3名心理學(xué)背景的碩博士共同完成，對實驗過程進行全程錄像。

（四）數(shù)據(jù)分析

對52段親子共讀視頻逐字轉(zhuǎn)錄，逐句編碼，共轉(zhuǎn)錄79 729字，編碼10 755條。轉(zhuǎn)錄工作由5位教育專業(yè)碩士研究生完成，研究者逐一對轉(zhuǎn)錄文字和標(biāo)點符號進行核對。采用NVivo 11.0依據(jù)編碼表（表2）進行親子交互的編碼。編碼者首先對編碼指標(biāo)及其含義進行熟悉，就存在歧義的地方進行討論。后隨機選取一對親子共讀視頻依據(jù)編碼表進行逐句編碼，對編碼不一致的地方進行討論、核實。再隨機選取8%的視頻由兩位編碼者共同編碼，一致性信度合格后，剩余的親子共讀視頻（46段）由其中一位編碼者單獨完成。經(jīng)計算，話輪部分編碼者一致性信度為0.85，其他部分一致性信度為0.84。

采用SPSS 25.0進行數(shù)據(jù)分析。對親子共讀基本情況進行描述性統(tǒng)計并考察年齡組間差異；采用相關(guān)分析、分層回歸模型考察母親言語數(shù)量、親子交互對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用；采用聚類分析、方差分析探討不同類型親子共讀特征及其與嬰幼兒語言能力之間的關(guān)系。

三、研究結(jié)果與分析

（一）親子共讀基本情況及年齡組間差異

親子共讀基本情況包括共讀時長、共讀過程中母親和嬰幼兒言語數(shù)量及親子交互幾方面。其中，母親和嬰幼兒言語數(shù)量包括母親和嬰幼兒每分鐘產(chǎn)出的詞匯數(shù)、去重后詞匯數(shù)、句子數(shù)及平均句長；親子交互由親子每分鐘所經(jīng)歷的話輪數(shù)量、母親交互行為和嬰幼兒交互行為構(gòu)成。

1. 母親和嬰幼兒言語數(shù)量及年齡組間差異。

對共讀過程中母親和嬰幼兒的言語數(shù)量進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果見表3。整體而言，親子共讀以母親輸入為主，母親言語數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒言語數(shù)量。此外，不管是共讀時長，還是母親和嬰幼兒言語數(shù)量均存在較大個體差異。最長的一對親子共讀時長將近20分鐘，最短不足4分鐘；有的母親每分鐘輸入45個不同詞語，而有的母親每分鐘輸入的不同詞語僅17個。

以上結(jié)果說明了個體差異的存在，也可能與嬰幼兒的月齡有關(guān)。因此，對共讀時長、母親和嬰幼兒言語數(shù)量在兩個年齡組間進行差異分析，結(jié)果（見表4）發(fā)現(xiàn)，兩個年齡組母親每分鐘輸入句子數(shù)存在顯著差異（P=0.003）；低齡組母親每分鐘輸入的句子數(shù)量高于大齡組母親；嬰幼兒去重后詞數(shù)存在年齡差異（P=0.041），大齡組幼兒每分鐘產(chǎn)出的去重后詞數(shù)高于低齡組。其他各項指標(biāo)均不存在年齡組間差異（P均>0.05）。

2. 親子交互情況及年齡組間差異。

對共讀過程中親子交互各指標(biāo)進行分析，發(fā)現(xiàn)不同親子之間的交互情況存在較大差異。（見表5）以話輪為例，有的親子每分鐘經(jīng)歷的話輪數(shù)量多達(dá)5個，而有的親子每分鐘經(jīng)歷的話輪數(shù)量不足1個。在交互行為方面，母親提出問題頻率較高，但對嬰幼兒所提出問題的回答頻率較低；母親更經(jīng)常采取的反饋類型為引導(dǎo)反饋和拓展反饋。嬰幼兒的主動言語以提問為主。同時，與主動言語相比，嬰幼兒更傾向于對母親提出的問題進行回答。

考察親子交互各指標(biāo)在兩個年齡組間的差異，發(fā)現(xiàn)母親對嬰幼兒提出問題進行回答的頻率存在差異［F（1）=7.06， P=0.011］，大齡組母親回答嬰幼兒提出問題的頻率高于低齡組母親，其他親子交互指標(biāo)在兩個年齡組間均不存在顯著差異。

（二）母親言語數(shù)量和話輪對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用

1. 母親言語數(shù)量對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用。

鑒于以往多項研究均發(fā)現(xiàn)嬰幼兒月齡、家庭平均月收入、母親受教育水平和嬰幼兒語言能力之間存在相關(guān)，因此，控制以上變量，計算母親言語數(shù)量各指標(biāo)和嬰幼兒語言能力之間的偏相關(guān)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四項指標(biāo)與嬰幼兒語言能力之間相關(guān)均不顯著（P均>0.05）。（見表6）分別考察低齡組和大齡組母親言語數(shù)量和嬰幼兒語言能力之間的關(guān)系，亦未發(fā)現(xiàn)顯著結(jié)果（P均>0.05），母親言語數(shù)量無法預(yù)測嬰幼兒語言能力。根據(jù)母親每分鐘輸入詞數(shù)、去重后詞數(shù)、句子數(shù)和平均句長進行聚類，將52對親子分為高輸入型（N=25）和低輸入型（N=27），單因素方差分析結(jié)果顯示，嬰幼兒語言能力在兩種類型上的差異邊緣顯著（F（1，50）=3.130，P=0.083），高輸入組嬰幼兒語言能力低于低輸入組嬰幼兒。

2. 親子交互對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用。

根據(jù)羅密歐（Romeo，2018）等人的研究，將話輪數(shù)量作為評估親子交互程度的重要指標(biāo)。偏相關(guān)分析（控制嬰幼兒年齡、家庭平均月收入和母親受教育水平）結(jié)果發(fā)現(xiàn)，話輪數(shù)量和嬰幼兒語言能力之間顯著正相關(guān)（P=0.042）。采用分層回歸考察話輪對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用，第一層放入嬰幼兒月齡、家庭平均月收入和母親受教育水平，第二層放入母親言語數(shù)量（因為母親言語數(shù)量各指標(biāo)之間存在多重共線性，提取一個主成分作為母親言語數(shù)量的衡量指標(biāo)），第三層放入話輪數(shù)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)模型3顯著［F（1，46）=5.39，P=0.025］，話輪數(shù)量能顯著預(yù)測嬰幼兒語言能力。（見表7）

（三）不同親子共讀類型交互行為特征及其與嬰幼兒語言能力的關(guān)系

以上分析發(fā)現(xiàn)了話輪對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用。然而，話輪僅代表了互動頻次，且話輪由母親和嬰幼兒的一系列行為構(gòu)成，包括母親提問—嬰幼兒回應(yīng)—母親反饋，或嬰幼兒主動言語（提問/表達(dá)）—母親回答/回應(yīng)—嬰幼兒回應(yīng)—母親反饋等。接下來，本研究將依據(jù)母親和嬰幼兒交互行為進行聚類分析，識別不同親子共讀類型，對其特征進行分析，并考察嬰幼兒語言能力在不同共讀類型上的差異，以期找到對嬰幼兒語言能力發(fā)展最有幫助的、高質(zhì)量的親子共讀類型。

1. 不同親子共讀類型及其特征。

根據(jù)母親提出的問題類型（開放性問題和封閉性問題）、嬰幼兒不同類型回應(yīng)（真實有效回應(yīng)、簡單回應(yīng)等）、母親不同反饋類型（鼓勵反饋、引導(dǎo)反饋、拓展反饋、糾正反饋等）、嬰幼兒主動提問和母親回答各項指標(biāo)進行聚類分析，結(jié)果分為三種親子共讀類型（見表8），個案數(shù)分別為12、31和9。

考察三種共讀類型交互行為特征，發(fā)現(xiàn)第三類親子共讀中，母親傾向于提出開放性問題，采用引導(dǎo)和拓展反饋的頻率顯著高于其他兩組，嬰幼兒做出真實有效回應(yīng)和簡單回應(yīng)的頻率均較高，命名為 “合作式共讀”。第二類親子共讀中，母親和嬰幼兒各項交互指標(biāo)均處于較低水平。同時，對于母親所提出問題，嬰幼兒不回應(yīng)或做出無關(guān)回應(yīng)的情況較多。母親對嬰幼兒的語言表達(dá)不予反饋的情況較多，命名為“沉默式共讀”。第一類親子共讀中，母親提出開放性問題和封閉性問題頻率均較高，更傾向于采取糾正和重復(fù)反饋。嬰幼兒做出真實回應(yīng)頻率較高，但出現(xiàn)無回應(yīng)及無關(guān)回應(yīng)情況的頻率亦較高。同時，嬰幼兒提出問題和主動表達(dá)的頻率較高，命名為“平行式共讀”。

2. 嬰幼兒語言能力在三種親子共讀類型上的差異分析。

采用單因素方差分析考察嬰幼兒語言能力在三種親子共讀類型上的差異，結(jié)果顯示，組間差異邊緣顯著［F（2）=3.09，P=0.054］。事后比較結(jié)果顯示，沉默式共讀組嬰幼兒語言能力顯著低于合作式共讀組（P=0.021），合作式共讀組與平行式共讀組、平行式共讀組與沉默式共讀組差異不顯著。（見表9）

采用一般線性模型，在控制嬰幼兒月齡、家庭平均月收入和母親受教育水平后，考察合作式、平行式和沉默式三種親子共讀類型和高輸入型、低輸入型親子共讀的交互作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)交互作用不顯著［F（2）=2.270，P=0.116］。

四、討論

（一）親子共讀基本情況及年齡組間差異

本研究發(fā)現(xiàn)，不管是大齡組還是低齡組，共讀過程中均以母親輸入為主，母親言語數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒。交互行為方面也以母親提出問題、嬰幼兒應(yīng)答為主，嬰幼兒主動言語較少。這一方面是因為參與研究的嬰幼兒年齡較小，語言表達(dá)能力有限，同時也與母親對嬰幼兒缺乏引導(dǎo)有關(guān)。這一點由沉默式共讀占多數(shù)可以看出。

年齡組間差異分析結(jié)果顯示，除每分鐘輸入的句子數(shù)外，兩個年齡組母親言語數(shù)量和親子交互各指標(biāo)均不存在顯著差異，說明母親未能根據(jù)嬰幼兒月齡調(diào)整自己輸入語言的豐富性、復(fù)雜程度，也未能引導(dǎo)更大月齡的幼兒積極參與到共讀過程中。以往也有研究結(jié)果表明，不管是低教育背景還是高教育背景的母親，在運用詞匯時對嬰幼兒詞匯的年齡發(fā)展規(guī)律均不敏感。[44]這說明了針對親子共讀進行干預(yù)的必要性。如果成人的語言運用能隨兒童語言水平變化做出相應(yīng)調(diào)整，如為較大月齡的幼兒提供詞匯更豐富、更完整和規(guī)范的句子，能對兒童語言進一步發(fā)展提供有力支持。成人的語言輸入如不能與兒童語言發(fā)展水平相匹配，尤其是在兒童語言能力發(fā)展已經(jīng)達(dá)到較高水平時，成人還采用較簡單的語言與其交流，會阻礙兒童語言進一步發(fā)展。

（二）母親言語數(shù)量和話輪對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用

本研究結(jié)果表明，共讀過程中母親言語數(shù)量不能預(yù)測嬰幼兒語言能力，話輪能正向預(yù)測嬰幼兒語言能力。這一點在以往研究中也有體現(xiàn)。瓦斯科（Wasik，2015）等人的研究結(jié)果表明，對于促進兒童語言能力發(fā)展而言，語言輸入量不是最主要因素，成人與兒童之間進行交談，提出開放性問題，對兒童進行反饋更為重要。[45]有關(guān)“對話式閱讀”的研究也指出，與傳統(tǒng)的成人讀、兒童聽的共讀方式相比，強調(diào)親子互動的共讀方式更有利于兒童語言能力發(fā)展。[46][47]在日常交流情境中進行的研究也發(fā)現(xiàn)，相比語言輸入數(shù)量，與成人交流過程中經(jīng)歷更多話輪的兒童在完成聽故事任務(wù)時，語言相關(guān)腦區(qū)活動性更強，語言能力發(fā)展更好。[48]

當(dāng)然，這并不表示語言輸入不重要。相反，沒有語言輸入，嬰幼兒不可能習(xí)得語言，著名的“狼孩”就是最好的證據(jù)。本研究證明的是，單方面、缺少互動的輸入并不能保證嬰幼兒語言能力獲得良好發(fā)展。正如維果斯基（Vygotsky，1978）在語言獲得的社會交往說和語言支架理論中所指出的，語言交流是兒童獲得語言能力的必要條件，沒有語言交流，兒童就不能獲得并發(fā)展其語言。多項考察電子媒體對兒童語言能力發(fā)展影響的研究也發(fā)現(xiàn)，電子媒體的使用，尤其是過度使用對兒童語言能力發(fā)展有害無益。[49][50]究其原因，電子媒體雖然保證了一定的語言輸入量，但是缺乏交互性。同樣，在親子共讀中，如果成人采取獨白式的講述方式，嬰幼兒不參與或極少參與其中，也不能有效促進其語言能力發(fā)展。在交流過程中，更有能力的成人按照學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”為其提供“語言腳手架”是發(fā)展其語言的有效途徑。因此，不管是在日常交流還是親子共讀情境中，在保證一定語言輸入量的前提下加強親子互動是促進嬰幼兒語言能力發(fā)展的最佳途徑。

（三）不同親子共讀類型交互行為特征及其與嬰幼兒語言能力的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)共讀過程中親子交互各指標(biāo)，可以將親子共讀分為三種類型——合作式共讀、平行式共讀和沉默式共讀。合作式共讀條件下，嬰幼兒語言能力發(fā)展最好。合作式共讀的特征為，母親傾向于提出開放性問題，采用引導(dǎo)和拓展反饋的頻率較高。以往研究也發(fā)現(xiàn)了開放性問題的提出在兒童語言能力發(fā)展中的獨特作用。[51]究其原因，開放性問題促進了親子互動，尤其是多輪互動的可能性。母親提出一個答案不受限的開放性問題，如果嬰幼兒不能回答或回答不完整，母親可以加以引導(dǎo)或拓展。母親的引導(dǎo)可以讓嬰幼兒更多參與到共讀中，進一步增加了互動的可能性，使嬰幼兒有更多機會練習(xí)、發(fā)展其語言。同時，本研究對象為年齡較小的嬰幼兒，正處在語言快速發(fā)展期。根據(jù)語言發(fā)展的支架理論，母親作為對嬰幼兒的生活經(jīng)驗和背景知識更為熟悉、更有能力的成人，在親子共讀過程中通過提問、引導(dǎo)、拓展等為其提供語言支架，激活兒童最近發(fā)展區(qū)，使兒童能夠夠得著、學(xué)得會，能幫助其循序漸進地掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所聽到的語言內(nèi)容，更好地促進其語言能力發(fā)展。

同時，研究并未在“平行式共讀組”和“沉默式共讀組”、“平行式共讀組”和“合作式共讀組”之間發(fā)現(xiàn)顯著差異。這一結(jié)果說明親子交互頻率和質(zhì)量都很重要?！捌叫惺焦沧x”和“沉默式共讀”之間差異不顯著，說明了交互質(zhì)量的重要性。雖然相比“沉默式共讀”而言，“平行式共讀”中親子交互頻率較高，但因為交互質(zhì)量較低，導(dǎo)致效果不佳。從這一點上來說，“平行式共讀”并非一種理想的共讀方式?！昂献魇焦沧x”與“平行式共讀”之間差異不顯著，說明了交互頻率的重要性。雖然“平行式共讀”中親子交互的質(zhì)量不高，例如，媽媽提出封閉性問題的頻率較高，采用的反饋類型較為簡單，但因為保證了交互頻率，也起到了一定的效果，未導(dǎo)致其與“合作式共讀”之間的顯著差異。從這一點來說，“平行式共讀”有其可取之處。當(dāng)然，最佳的共讀方式還是“合作式共讀”。在親子共讀中，不僅要關(guān)注交互頻率，還要注重交互質(zhì)量。

五、教育建議

本研究結(jié)果顯示：母親未能根據(jù)嬰幼兒月齡調(diào)整其在親子共讀過程中的語言輸入；證實了共讀中的親子交互在嬰幼兒語言能力發(fā)展中的重要作用；識別出了高質(zhì)量親子共讀特征。然而，三種親子共讀類型中，合作式共讀僅有9例，沉默式共讀卻有32例，充分說明了針對親子共讀進行干預(yù)的必要性。懷特赫斯特（Whitehurst）也曾經(jīng)指出，雖然“對話式閱讀”已被證實能更好地促進兒童語言能力發(fā)展，卻極少有父母在親子共讀中自發(fā)采取此種方式，大多數(shù)父母還是會直接讀書中的文字內(nèi)容，而不是引導(dǎo)兒童更多參與到親子共讀中來。[52]基于此，提出以下教育建議。

（一）根據(jù)嬰幼兒年齡進行語言輸入、開展親子互動

通過干預(yù)幫助家長豐富自身有關(guān)兒童發(fā)展規(guī)律的知識，掌握各年齡段兒童認(rèn)知、語言發(fā)展特征，根據(jù)兒童年齡特征和發(fā)展特點進行語言輸入。如基于嬰幼兒年齡特點、語言能力、認(rèn)知水平及已有生活經(jīng)驗提出合適的問題，進行適當(dāng)?shù)姆答伒?，為兒童語言能力發(fā)展提供合適的“支架”，激活其最近發(fā)展區(qū)。當(dāng)嬰幼兒語言能力發(fā)展水平較高時，成人應(yīng)調(diào)整自己的語言輸入內(nèi)容，以與其語言發(fā)展水平相匹配，如不再使用簡單的“娃娃語”，不提過于簡單的問題，適當(dāng)增加輸入詞匯的豐富程度，提高句式結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度等，鼓勵其更多參與到共讀過程中，引導(dǎo)其更多地主動表達(dá)，在此基礎(chǔ)上進一步促進其語言能力發(fā)展。而對于較小年齡的嬰幼兒，語言理解和表達(dá)能力有限，需要成人適當(dāng)降低問題難度，對其產(chǎn)出的較簡單語言形式和內(nèi)容進行拓展和豐富，以更好地支撐其語言能力發(fā)展。

（二）加強共讀中的親子互動，善用提問和反饋，開展高質(zhì)量親子共讀

在親子共讀中，成人要改變以往傳統(tǒng)的成人讀、兒童聽的方式，采取多種策略引導(dǎo)兒童參與到共讀過程中來，增強共讀過程中的親子交互，開展“合作式共讀”。如多提開放性問題，在兒童不能回答成人提出的問題時，運用多種策略，如調(diào)整提問方式、與兒童的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系等對其進行引導(dǎo)，鼓勵嬰幼兒進行表達(dá)。同時，關(guān)注親子共讀過程中嬰幼兒提出的問題，抓住他們感興趣的點并與其進行交流互動，促使其更多地表達(dá)自己的觀點，練習(xí)、發(fā)展其語言能力。

當(dāng)然，關(guān)于提問這一策略的運用有幾點需要注意。第一，要注意提問頻率。如果母親在共讀過程中提問頻率過高會使兒童無法專注于故事內(nèi)容，對閱讀產(chǎn)生消極影響。[53]再者，提問要考慮嬰幼兒的年齡特點和認(rèn)知水平、語言理解和表達(dá)能力，最好能調(diào)動兒童自身的生活經(jīng)驗、情緒體驗，讓嬰幼兒覺得成人所提的問題并非難以企及，并與自己相關(guān)。第二，成人提出問題后要適當(dāng)?shù)却灰p易代替嬰幼兒作答或進行催促。[54]在實驗過程中，研究者發(fā)現(xiàn)部分母親不習(xí)慣等待，只要嬰幼兒不能立即回答其問題，母親即代替嬰幼兒作答，缺少了親子交互，嬰幼兒也因此喪失了表達(dá)機會。

最后，雖然本研究并未發(fā)現(xiàn)母親言語數(shù)量對嬰幼兒語言能力的預(yù)測作用，但以往在日常交流情境中進行的多項研究表明，語言輸入的豐富性和復(fù)雜性是兒童語言能力及相關(guān)腦區(qū)發(fā)育的重要影響因素，[55][56]且親子互動需要以一定的語言輸入為前提。因此，有必要在保證一定輸入量的前提下加強親子互動。

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Abstract： Language ability is very important to infants and toddlers. In order to identify the factors in shared book reading that can effectively predict the language ability of infants and toddlers， 52 mother'child dyads were selected to participate in the behavioral observation experiment. The results indicated that the process of shared book reading was dominated by mothers， and maternal verbal quantity was much arger than that of children. Children mainly responded to mothers questions instead of initiating the dialogues. Maternal verbal quantity could not predict childrens language ability， and childrens language ability in the high'input group was slightly lower than that of the low'input group. The number of conversational turns experienced by the dyads during shared book reading could positively predict childrens language ability， independently of childrens age， average monthly income of the family， mothers education level and maternal verbal quantity. Based on the indicators of mother'child interactions， three types of shared book reading were obtained， namely， cooperative shared book reading， parallel shared book reading and silent shared book reading. Childrens language ability of the cooperative group was significantly higher than that of the silent group. Its implicated that shared book reading should be carried out by parents according to the age of children， and more interactions will benefit childrens language development. To carry out high'quality shared book reading， parents should learn to implement interactive techniques such as open questions and various types of feedback.

Key words： shared book reading， maternal verbal quantity， mother'child interactions， the language ability of infants and toddlers

（責(zé)任編輯：劉向輝）