權(quán)赫虹 韓金霞 中坪史典

［摘 要］ 中日文化差異讓兩國(guó)幼兒園教師關(guān)于游戲組織的觀念存在顯著差異。中國(guó)教師雖然與日本教師一樣認(rèn)可競(jìng)爭(zhēng)與探究對(duì)于幼兒發(fā)展的價(jià)值，但是受家長(zhǎng)期望、課程取向、管理制度等因素的直接影響，并不認(rèn)同日本教師把幼兒探究放在首位、對(duì)幼兒競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果持完全接受的態(tài)度及其不急于干預(yù)的做法，而強(qiáng)調(diào)應(yīng)同時(shí)考慮中國(guó)國(guó)情，顧及家長(zhǎng)要求，采取能夠兼顧各方的積極干預(yù)策略，反映了中國(guó)文化特性對(duì)中國(guó)教師游戲組織觀念的深刻影響。

［關(guān)鍵詞］ 游戲觀念；游戲組織；文化差異

教育觀念影響教師的教育教學(xué)行為，[1]而教師觀念的形成既要考慮個(gè)體因素，又要考慮社會(huì)文化因素。[2]游戲觀作為幼兒園教師教育觀念的重要內(nèi)容，是教師對(duì)幼兒游戲所持有的基本看法，[3]對(duì)教師如何組織和指導(dǎo)幼兒的游戲有深刻的影響。雖然中日兩國(guó)幼兒園教師都很認(rèn)同游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要價(jià)值，[4][5]但是在如何組織和指導(dǎo)幼兒游戲上必然存在文化差異，這是由教育具有文化特性決定的。[6][7]本研究為探索這種文化差異的具體表現(xiàn)，選取在日本K幼兒園拍攝和剪輯的一個(gè)13分鐘短片，依次拿給所拍攝班級(jí)的教師、該幼兒園的其他教師、日本其他幼兒園的教師、中國(guó)幼兒園的教師觀看，并請(qǐng)他們針對(duì)這一短片自由發(fā)表看法，以此引發(fā)各方解釋，形成多方對(duì)話，[8]力圖揭示中日幼兒園教師在游戲組織觀念上的差異及其主要影響因素。

一、研究方法

（一）基于視頻引發(fā)多重闡釋的比較民族志方法

本研究給中日幼兒園教師觀看的視頻是日本K幼兒園兩個(gè)大班的幼兒以班級(jí)為單位開展紙箱壘高團(tuán)體比賽的過(guò)程，包括兩次預(yù)賽和決賽。第一次預(yù)賽時(shí)，平時(shí)就擅長(zhǎng)搭建的藍(lán)天班獲勝，平時(shí)擅長(zhǎng)戶外運(yùn)動(dòng)的太陽(yáng)班本就不感興趣，只是在教師鼓動(dòng)下才嘗試，加之當(dāng)天大風(fēng)的消極影響，毫無(wú)懸念地失敗了。不過(guò)，這大大激發(fā)了太陽(yáng)班不服輸?shù)母蓜?。第二次預(yù)賽時(shí)，太陽(yáng)班大獲全勝。這又激起了藍(lán)天班的思考和改進(jìn)。最后運(yùn)動(dòng)會(huì)決賽時(shí)，藍(lán)天班以微弱優(yōu)勢(shì)獲勝。視頻完整、生動(dòng)地呈現(xiàn)了兩個(gè)大班幼兒紙箱壘高活動(dòng)的全程，特別能夠?qū)⒀芯繉?duì)象帶入現(xiàn)場(chǎng)，引發(fā)他們不由自主地暢談其觀點(diǎn)。[9]

其中，觀看視頻并接受我們?cè)L談的中國(guó)幼兒園教師共15名，分別來(lái)自一所公辦園和一所私立園，包括業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、班主任、配班教師。在訪談過(guò)程中，研究者主要采用開放式問(wèn)題，并在適當(dāng)時(shí)候加以追問(wèn)。在征得研究對(duì)象同意和簽訂保密承諾書之后，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)錄音，共獲得總時(shí)長(zhǎng)約133分鐘的錄音，轉(zhuǎn)錄為約38 900字節(jié)的文字資料。為確保研究的信度和效度，在所有編碼完成之后，研究者繼續(xù)訪談了5位幼兒園教師，發(fā)現(xiàn)并未出現(xiàn)新的編碼，表明收集的資料已經(jīng)達(dá)到飽和。

（二）對(duì)訪談資料的處理

研究者采用澳洲QSR公司發(fā)行的NVIVO 12.0軟件對(duì)上述文字資料進(jìn)行逐級(jí)編碼與分析。研究者最終獲得280個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，確定了3個(gè)核心類屬：幼兒園教師競(jìng)爭(zhēng)性游戲組織觀念、家長(zhǎng)影響因素、環(huán)境影響因素。

二、中日幼兒園教師游戲組織觀念的差異

（一）關(guān)于游戲中的競(jìng)爭(zhēng)

一方面，中國(guó)幼兒園教師認(rèn)同競(jìng)爭(zhēng)性游戲的價(jià)值，并贊賞短片中日本教師在競(jìng)爭(zhēng)性游戲中對(duì)幼兒團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)能力的培養(yǎng)。另一方面，中國(guó)幼兒園教師不認(rèn)同日本教師讓那么多幼兒承受長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)活動(dòng)后的挫敗感，認(rèn)為應(yīng)設(shè)置更為多元的評(píng)價(jià)維度，以讓更多的幼兒獲得成功體驗(yàn)。對(duì)于日本教師讓幼兒全然接納失敗或成功后果的做法，中國(guó)教師也有不同的看法，認(rèn)為教師負(fù)有責(zé)任引導(dǎo)失敗的幼兒辯證地看待比賽結(jié)果，以讓幼兒體驗(yàn)到過(guò)程中的努力比結(jié)果更重要。如果幼兒的挫敗感極其強(qiáng)烈，教師還應(yīng)引導(dǎo)其不要灰心，鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用自己的強(qiáng)項(xiàng)去戰(zhàn)勝困難。在幼兒因成功表現(xiàn)出驕傲?xí)r，教師則應(yīng)引導(dǎo)其謙虛謹(jǐn)慎，不要驕傲自滿。

（二）關(guān)于游戲中的探究

中國(guó)幼兒園教師從短片中看出日本教師敢于放手，將幼兒的自由探究置于首位，有利于培養(yǎng)幼兒敢于冒險(xiǎn)的精神。但是，聯(lián)系到自己的教育實(shí)踐時(shí)，中國(guó)教師認(rèn)為自己會(huì)把幼兒的安全擺在首位，傾向于減少競(jìng)爭(zhēng)性游戲中的冒險(xiǎn)元素，并且不會(huì)像日本教師那樣讓幼兒在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)探究一個(gè)帶有競(jìng)爭(zhēng)性的游戲。這在中國(guó)教師看來(lái)容易讓幼兒心懷功利地參與游戲，從而不僅破壞游戲的本質(zhì)，而且影響幼兒的思維投入與創(chuàng)造性。此外，中國(guó)教師認(rèn)為日本教師忽視未參與游戲的幼兒也是不妥當(dāng)?shù)?。中?guó)教師會(huì)傾向于開展短期的探究性活動(dòng)，并盡可能地提高班級(jí)所有幼兒的參與率和活動(dòng)效能。

（三）關(guān)于游戲中的指導(dǎo)

中國(guó)教師雖然稱贊日本教師在幼兒遇到問(wèn)題時(shí)能夠克制自己，不急于介入，但是同時(shí)也認(rèn)為教師不應(yīng)一味等待，而應(yīng)通過(guò)及時(shí)的積極干預(yù)給予幼兒幫助，以避免幼兒的活動(dòng)在低水平上徘徊。此外，中國(guó)教師看出日本教師能夠始終追隨幼兒的興趣，較少控制幼兒，不僅完全接受幼兒游戲的結(jié)果，而且對(duì)幼兒在游戲中提出的探索性建議與嘗試都不加評(píng)論和導(dǎo)引，最大程度地尊重幼兒的自主探索。相比之下，中國(guó)教師認(rèn)為自己就不會(huì)讓游戲活動(dòng)完全順從幼兒的興趣，而會(huì)充分考慮幼兒的興趣是否符合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，從而在讓幼兒自主的同時(shí)保證教師的合理控制，避免幼兒出現(xiàn)放羊式的游戲狀態(tài)。

三、影響因素分析

（一）來(lái)自家長(zhǎng)的影響因素

分析結(jié)果顯示，家園信任關(guān)系、家長(zhǎng)教養(yǎng)觀念、家長(zhǎng)處理危機(jī)性事件的方式對(duì)中國(guó)幼兒園教師的游戲組織觀念有深刻影響。就家園信任關(guān)系而言，中國(guó)教師反映，由于中國(guó)目前普遍實(shí)施劃片就近入園制度，家長(zhǎng)通常無(wú)法選擇幼兒園，所以家長(zhǎng)與幼兒園之間的信任關(guān)系需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的溝通和互動(dòng)才能建立。對(duì)那些不認(rèn)同幼兒園教育理念的家長(zhǎng)，幼兒園更是需要花費(fèi)很多精力才能讓彼此形成信任關(guān)系。就家長(zhǎng)教養(yǎng)觀念來(lái)說(shuō)，中國(guó)教師反映，由于中國(guó)家長(zhǎng)一般不樂(lè)于讓幼兒冒險(xiǎn)，而期待自己的孩子在成功、鼓勵(lì)的環(huán)境中成長(zhǎng)，所以中國(guó)的幼兒園雖然不會(huì)完全依據(jù)家長(zhǎng)的期望去行動(dòng)，但是在組織競(jìng)爭(zhēng)性游戲時(shí)就會(huì)設(shè)計(jì)內(nèi)容多樣化的游戲項(xiàng)目，以讓不同的幼兒能有不同的選擇，從而保證更多的幼兒獲得成功體驗(yàn)，滿足家長(zhǎng)對(duì)幼兒發(fā)展的高期待。在出現(xiàn)幼兒受傷等危機(jī)性事件時(shí)，個(gè)別中國(guó)家長(zhǎng)會(huì)采取上訪、網(wǎng)絡(luò)傳播、訴諸法律等極端方式發(fā)泄情緒，表達(dá)不滿，給幼兒園日常工作和教師專業(yè)尊嚴(yán)帶來(lái)極大的傷害。這更是讓幼兒園管理層和教師都會(huì)不由自主地降低游戲的冒險(xiǎn)性，減少幼兒的自由探索，以回避危機(jī)性事件的發(fā)生，從而也極大地抑制了教師組織競(jìng)爭(zhēng)性游戲的積極性。

（二）來(lái)自環(huán)境的影響因素

從分析結(jié)果來(lái)看，課程取向、管理制度、國(guó)情背景是影響中國(guó)幼兒園教師游戲組織觀念的重要環(huán)境因素。在課程取向方面，中國(guó)教師盡管認(rèn)可日本幼兒園課程的生成性和讓幼兒享受活動(dòng)過(guò)程，但是更強(qiáng)調(diào)幼兒園課程應(yīng)有系統(tǒng)性目標(biāo)，應(yīng)注重活動(dòng)效能與質(zhì)量?？梢?，中國(guó)教師更看重幼兒在有限的教育時(shí)間里獲得高水平的發(fā)展，因?yàn)檫@不僅符合中國(guó)目前流行的幼兒園教育質(zhì)量觀，而且是每個(gè)中國(guó)家庭對(duì)幼兒園教育的期望和要求，所以中國(guó)教師在訪談中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，幼兒園課程應(yīng)該讓幼兒獲得豐富多樣的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)體現(xiàn)不同年齡班的螺旋上升和五大教育領(lǐng)域之間的均衡。

在管理制度方面，中國(guó)目前處于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)階段，所以政府相關(guān)管理部門在幼兒園課程建設(shè)與實(shí)施、幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)管、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展等方面都積極發(fā)揮其指導(dǎo)、協(xié)調(diào)職能，通過(guò)政策調(diào)控、頒布標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)督導(dǎo)等管理手段推動(dòng)幼兒園發(fā)展。這是中國(guó)教師更強(qiáng)調(diào)幼兒園教育應(yīng)達(dá)到政府頒布的各種文件要求的制度原因。在國(guó)情背景方面，中國(guó)教師均談到中國(guó)幼兒園教育目前處于教育均衡發(fā)展階段。幼兒園規(guī)模大、班額大、集團(tuán)化辦園模式盛行、教師專業(yè)水平總體不高等構(gòu)成了目前中國(guó)幼兒園發(fā)展的基本圖景，所以中國(guó)教師還難以像日本教師那樣很好地發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)。

四、中國(guó)幼兒園教師游戲組織觀念體現(xiàn)的文化特性

（一）“應(yīng)有自己的樣子”的文化自信

中國(guó)教育學(xué)是一門“引進(jìn)”而非“內(nèi)生”的科學(xué)，[10]幼兒園教育更是一直對(duì)引進(jìn)的理論崇拜有加，批判不足。幼兒園教育實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問(wèn)題常被歸因于“本土”落后，[11]如教師沒有現(xiàn)代化的兒童觀，[12]或是專業(yè)素養(yǎng)不足。[13]但是，在本研究中，無(wú)論來(lái)自私立還是公辦幼兒園，無(wú)論是年老的專家型教師還是年輕的新教師，無(wú)論是業(yè)務(wù)園長(zhǎng)還是主班或配班教師，都一致表達(dá)了“中國(guó)幼兒園教育應(yīng)有自己的樣子”的心聲，反映了當(dāng)前中國(guó)學(xué)前教育界日益增強(qiáng)的文化自信。如教師們提到：“中國(guó)一直都在變，沒有一個(gè)固定的觀念，就是今天上這學(xué)，明天上那學(xué)，學(xué)來(lái)學(xué)去，我們不能沒有自己的樣子?！薄跋裎覀冎袊?guó)這種團(tuán)結(jié)啊，還有合作，是民族的一種血統(tǒng)?！彼裕诳戳巳毡居變簣@的短片之后，中國(guó)幼兒園教師普遍認(rèn)為應(yīng)該把日本幼兒園教育中值得稱贊的方面創(chuàng)造性地融入中國(guó)幼兒園教育中，但是同時(shí)應(yīng)堅(jiān)持以中國(guó)傳統(tǒng)文化、地域文化、本園文化為底色和支柱。

（二）“照顧方方面面”的關(guān)系建構(gòu)

在訪談中，中國(guó)教師雖然認(rèn)可日本教師對(duì)幼兒自主性的尊重以及持續(xù)性探究為幼兒帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值，但是同時(shí)又非常堅(jiān)定地認(rèn)為幼兒園游戲的組織與更廣泛意義上的環(huán)境背景之間存在互動(dòng)的關(guān)系。其中，與家長(zhǎng)的關(guān)系是中國(guó)幼兒園教師要首先處理好的第一人際關(guān)系。只有和家長(zhǎng)保持一種和諧的合作關(guān)系，教師才有可能按照自己的專業(yè)理念施教。如教師提到：“（家長(zhǎng)）會(huì)在意的，他可能不會(huì)去說(shuō)，但會(huì)旁敲側(cè)擊的去問(wèn)你。”“你要照顧到孩子，要照顧到幼兒園，要照顧到家長(zhǎng)怎么看這個(gè)活動(dòng)。”可見，教師的教育實(shí)踐是在與幼兒、家長(zhǎng)、幼兒園的交往和互動(dòng)中尋求自我認(rèn)同的社會(huì)過(guò)程，所以中國(guó)教師的游戲組織觀念擺脫不了中國(guó)家庭教養(yǎng)理念、中國(guó)社會(huì)國(guó)情以及幼兒群體特征、家長(zhǎng)群體的育兒需求等的潛在影響。中國(guó)幼兒園教師在游戲組織中對(duì)“方方面面都應(yīng)照顧到”的強(qiáng)調(diào)，反映了他們自身不僅是活著的、被實(shí)踐著的中國(guó)文化，同時(shí)也是中國(guó)幼兒園游戲文化的重要?jiǎng)?chuàng)造者。

（三）“既……又……”的中庸之策

已有研究揭示了幼兒園教師的教學(xué)是帶有深刻文化性的活動(dòng)。面對(duì)相似的教育情境時(shí)，不同國(guó)家的幼兒園教師會(huì)采取非常不同的做法。促使教師采取這些做法的是隱性的文化邏輯。如上所述，中國(guó)幼兒園教師關(guān)于游戲組織中“競(jìng)爭(zhēng)”“探究”“指導(dǎo)”的看法就無(wú)不體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)文化的中庸思想。例如，對(duì)于游戲中競(jìng)爭(zhēng)和探究的價(jià)值，中國(guó)教師既認(rèn)可因競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的挫敗感和因探究引發(fā)的反思有利于幼兒今后的發(fā)展和成長(zhǎng)，又認(rèn)為同時(shí)需要考慮家長(zhǎng)對(duì)自己孩子獲得成功體驗(yàn)的高期望，因?yàn)橹袊?guó)家長(zhǎng)很容易把“孩子在群體中沒有獲得成功等同于孩子表現(xiàn)差”。為了兼顧這兩者，中國(guó)教師認(rèn)為自己不會(huì)像日本教師那樣完全放手，而會(huì)通過(guò)增加活動(dòng)項(xiàng)目的多樣化和結(jié)果評(píng)價(jià)的多元性，讓每個(gè)幼兒都能選擇符合自己興趣與能力的項(xiàng)目，從而既有競(jìng)爭(zhēng)和探究，又能讓每個(gè)幼兒都取得成功。這顯然是一種既顧及家長(zhǎng)感受又滿足幼兒發(fā)展需要的中庸策略，帶有突出的中國(guó)傳統(tǒng)文化的特性。

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Abstract： There exist outstanding culture differences between Chinese and Japanese preschool teachers concepts about play organization. Although they both recognize the importance of play to childrens development， Chinese preschool teachers dont agree with Japanese teachers putting in the first place childrens exploration， accepting childrens all competition results and not intervening when childrens need looks obvious. Its equally important for Chinese teachers to take into account Chinese conditions， parents requirements and teachers role， which reflects the special influence of Chinese culture.

Key words： concepts about play， play organization， culture differences

（責(zé)任編輯：趙南）