祁東方?衛(wèi)紫雁

摘要：在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，成人常常將自己視作一種權(quán)威，扮演著焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”和功利的“評(píng)價(jià)者”等角色。在成人眼里，兒童往往是“未成熟者”、“被管理者”和“叛逆者”。馬克斯·范梅南在《教育的情調(diào)》一書(shū)中通過(guò)深入兒童的內(nèi)心世界，重新詮釋了兒童教育中的成人角色與兒童角色，對(duì)重思成人與兒童之間的關(guān)系具有一定的啟發(fā)意義。在成人與兒童雙重視角下，成人應(yīng)做出反身性思考，通過(guò)“專(zhuān)制的退場(chǎng)”與“善意的出場(chǎng)”，使兒童的真實(shí)意向能夠以合理的方式在場(chǎng)，從而激發(fā)兒童成長(zhǎng)的生命活力。

關(guān)鍵詞：兒童教育；兒童視角；成人視角；馬克斯·范梅南；《教育的情調(diào)》

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）03-0027-07

從中世紀(jì)時(shí)期“兒童意識(shí)”的覺(jué)醒，到后來(lái)盧梭、蒙臺(tái)梭利等眾多教育家所提倡的“兒童中心”理念，再到當(dāng)下教育界所提倡的“解放兒童”“發(fā)現(xiàn)兒童”等觀念，自由和平等都是兒童教育的主基調(diào)。但是，宣稱(chēng)兒童擁有自由是一回事，兒童是否擁有實(shí)踐這些自由的可行性又是另一回事。作為教育現(xiàn)象學(xué)的代表性人物，馬克斯·范梅南（Max van Manen）通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景的參與式觀察和研究，基于日常教育事件生發(fā)出教育實(shí)踐智慧，最終寫(xiě)就了《教育的情調(diào)》一書(shū)。在該書(shū)中，范梅南運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)的視角，對(duì)日常生活中的教育進(jìn)行了深入解讀，旨在引導(dǎo)成人通過(guò)換位思考，重新定位自己在兒童教育中的角色，真正將科學(xué)的教育理念和方法運(yùn)用到兒童教育中，從而將兒童從成人的束縛中解放出來(lái)，釋放出兒童原本的天性與活力。本書(shū)通過(guò)一個(gè)個(gè)生動(dòng)的情境展示了兒童豐富的內(nèi)心世界。每一則故事都淺顯易懂，但折射出來(lái)的教育哲理卻令人深思、發(fā)人深省，引發(fā)我們重新審視當(dāng)下的兒童教育。

一、被“異化”的存在：成人視角中的兒童

在成人主導(dǎo)的教育世界里，兒童生活在秩序井然的環(huán)境中，在家里接受父母的訓(xùn)育，在學(xué)校聽(tīng)從教師的教誨。部分兒童不僅背負(fù)著沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而且心理健康也受到一定的影響。成人是高高在上的權(quán)威和發(fā)號(hào)施令者，而兒童是被邊緣化的服從者，其弱勢(shì)地位主要體現(xiàn)在“未成熟者”“被管理者”“叛逆者”這三種標(biāo)簽性角色中。

（一）兒童是“未成熟者”

兒童是未成熟的個(gè)體，擁有諸多潛能。這種未成熟性、發(fā)展性本身就是一種資源，是一切教育的前提和基礎(chǔ)?！拔闯墒臁逼鋵?shí)恰恰意味著廣闊的成長(zhǎng)空間，而“成熟”反而意味著個(gè)體發(fā)展的有限性。然而，在現(xiàn)實(shí)中，我們常常人為地給“未成熟”一詞打上“貶義”的烙印，似乎不成熟就是不好的，不成熟意味著欠缺、意味著不完美。當(dāng)兒童的“未成熟性”這一天然資源被貶低、被忽視時(shí)，兒童的內(nèi)在生長(zhǎng)性也會(huì)逐漸弱化。

在《教育的情調(diào)》一書(shū)中，有許多兒童的未成熟性被忽視的例子。如：四歲的小喬伊對(duì)祖父母的汽車(chē)產(chǎn)生了極大的好奇心，提出了許多問(wèn)題，而爺爺奶奶卻只是在忙著交談，對(duì)此充耳不聞；某同學(xué)出于好奇在課堂上提出了一個(gè)新穎的數(shù)學(xué)問(wèn)題，卻被教師看作一種“胡思亂想”。兒童作為天然的“未成熟者”，是其成長(zhǎng)的客觀規(guī)律使然。而成人之所以認(rèn)為“未成熟性”帶有消極意義，是一種主觀性的偏見(jiàn)所致。在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，成人應(yīng)基于這種“未成熟性”，幫助兒童真正實(shí)現(xiàn)自我意義上的成長(zhǎng)。正如班杜拉在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)中所總結(jié)的，自我強(qiáng)化的教育效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于外部強(qiáng)化的教育效果，這意味著兒童當(dāng)下的狀態(tài)便是接受教育的最佳狀態(tài)。因此，兒童的“未成熟性”有其存在的合理性與必要性。

（二）兒童是“被管理者”

當(dāng)兒童的自主意識(shí)萌發(fā)后，隨之而來(lái)的是不愿意被管理的傾向。兒童天性好動(dòng)，對(duì)世界充滿(mǎn)了好奇心，成人所強(qiáng)加給兒童的一些觀點(diǎn)和做法，有時(shí)恰好是兒童所厭惡和逃避的。在《教育的情調(diào)》中“父母親”這則故事中，母親要求孩子練習(xí)小提琴，在她剛剛下達(dá)指令的一剎那，孩子心中已對(duì)拉小提琴這件事產(chǎn)生了厭惡之情。在母親看來(lái)，這是一種管理和教導(dǎo)；而在孩子看來(lái)，這無(wú)疑是一種壓迫。當(dāng)兒童到達(dá)學(xué)齡后，父母又將孩子送往學(xué)校，此時(shí)，學(xué)校便成為兒童的主要管理者，學(xué)校的規(guī)章制度、文化環(huán)境、課堂氛圍、教學(xué)內(nèi)容以及教育工作者都在潛移默化地塑造著兒童的思想和行為。在學(xué)校教育中，教師會(huì)根據(jù)規(guī)章制度懲罰違反紀(jì)律的學(xué)生。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，懲罰是幫助學(xué)生逐漸內(nèi)化規(guī)則意識(shí)的一種手段；從心理學(xué)角度來(lái)看，懲罰是降低個(gè)體不良行為概率的一種方式。但是，懲罰的實(shí)施要把握好度，過(guò)于嚴(yán)苛的懲罰可能會(huì)對(duì)學(xué)生造成難以消除的心理傷害。在家庭、學(xué)校這兩種不同的環(huán)境中，兒童所處的情境和角色在變化，但不變的是他們所接受的“強(qiáng)制性”管理。

管理對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，是一種證明其地位和權(quán)威性的方式，而成人所喜好的可能正是兒童所厭惡的。因此，成人一定要科學(xué)合理地使用管理手段。正如范梅南在《教育的情調(diào)》中所指出的，“紀(jì)律的深層次含義和處罰或權(quán)威的運(yùn)用幾乎沒(méi)有什么關(guān)系”[1]74。過(guò)度的管理最終很有可能淪為無(wú)效的管理，這種強(qiáng)硬的管理企圖把兒童束縛在牢籠中，會(huì)使孩子與世界建立起來(lái)的積極聯(lián)結(jié)被逐漸消解。成人也曾經(jīng)是兒童，但在轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀透改傅慕巧珪r(shí)，就會(huì)忽視甚至無(wú)視換位思考，不知不覺(jué)淪為兒童的“眼中釘”，引起兒童的反感與對(duì)抗。范梅南在《教學(xué)機(jī)智》中指出，“機(jī)智表現(xiàn)為克制”“有些時(shí)候，最好的行動(dòng)就是不采取行動(dòng)”[2]142。因此，在管理兒童時(shí)也要給其留有一定的自由空間，如果錯(cuò)把手段當(dāng)目的，管理的效果可能會(huì)適得其反。

（三）兒童是“叛逆者”

在成人眼中，“叛逆”意味著兒童偏離了既定標(biāo)準(zhǔn)，脫離了正常的軌道。事實(shí)上，所謂的“叛逆”，在一定意義上只是兒童違反了成人世界的運(yùn)行規(guī)則。譬如：當(dāng)幼兒手嘴并用以自己的方式去探索美食時(shí)，成人以保持潔凈為由，禁錮住幼兒躍躍欲試的小手；當(dāng)兒童自由自在地組裝玩具時(shí)，成人卻總是在一旁試圖將其還原成規(guī)則的形狀。貪玩、有自己的小秘密、追根究底的提問(wèn)等，本是兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的正?，F(xiàn)象，但往往被家長(zhǎng)和教師視作叛逆。這些在成人看來(lái)所謂“叛逆”的表現(xiàn)，可能正是兒童自我意識(shí)覺(jué)醒、主體特征萌發(fā)的標(biāo)志。例如，秘密和隱私都是人們?cè)诔砷L(zhǎng)和獲得自我認(rèn)同感的過(guò)程中出現(xiàn)的[3]，正是這些秘密讓孩子們開(kāi)始逐漸意識(shí)到自己的內(nèi)心世界與外部世界，這種認(rèn)識(shí)反過(guò)來(lái)又幫助他們形成一種自我感、責(zé)任感，以及自主性和人際交往的親密性，擁有秘密是兒童走向成熟的一種標(biāo)志[1]88。而在成人看來(lái)，兒童的秘密總是帶有幾分“不可控”的色彩。成人認(rèn)為，兒童的言行舉止應(yīng)該符合成人所制定的標(biāo)準(zhǔn)，如若有所偏離就會(huì)被視為“叛逆”。

“叛逆者”這一角色，是成人對(duì)兒童身份的一種社會(huì)性建構(gòu)，成人只看到了兒童的社會(huì)屬性，卻忽視了他們的自然屬性。因此，兒童天性的正常呈現(xiàn)，在成人所建構(gòu)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的加持下，可能就會(huì)被誤讀為叛逆。如果說(shuō)兒童所破壞的是成人的準(zhǔn)則，那么，成人所違背的則是兒童的天性，他們時(shí)刻提防著兒童，甚至?xí)萑胍环N莫名的焦慮和恐慌之中。與其說(shuō)兒童是“叛逆者”，不如說(shuō)兒童是成人的“假想敵”。成人對(duì)兒童的這種過(guò)分提防，與教育的本質(zhì)和生命的內(nèi)在成長(zhǎng)是背道而馳的。換位思考、尊重兒童是貫穿范梅南《教育的情調(diào)》一書(shū)的主線，意在引導(dǎo)成人懸置“兒童是天生的叛逆者”這一偏見(jiàn)，尊重兒童的天性——只有還原兒童的天性，才能激發(fā)他們的生命活力。

二、反身性思考：兒童視角中的成人

當(dāng)代兒童的健康成長(zhǎng)正面臨著日益復(fù)雜的挑戰(zhàn)，伴隨著兒童沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)以及信息化社會(huì)下親子關(guān)系疏離等種種問(wèn)題，兒童與成人之間的鴻溝正在不斷擴(kuò)大。成人在進(jìn)行自我審視的過(guò)程中，會(huì)逐漸感受到“兩個(gè)世界”的差距，體會(huì)到兒童的不利處境，即兒童在看待成人時(shí)往往需要采用一種費(fèi)力的“仰視”視角。這一姿態(tài)意味著兒童對(duì)成人的所作所為充滿(mǎn)了疑惑、不滿(mǎn)甚至抱怨。在兒童眼中，成人常常是焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”、功利的“評(píng)價(jià)者”。作為成人，應(yīng)努力去反思兒童眼中已經(jīng)“異化”的自己，進(jìn)而改變教育方式，充分釋放兒童被壓抑的天性。

（一）成人是焦急的“催促者”

在《教育的情調(diào)》的眾多故事中，明智的成年人身上都有一個(gè)共同點(diǎn)——他們都足夠耐心。對(duì)待叛逆的學(xué)生，教師并不期待他立即改變，而是留下有趣的書(shū)籍去循循善誘。發(fā)現(xiàn)孩子有了秘密，家長(zhǎng)并不急于窺探他們的隱私，而是留給他們成長(zhǎng)的空間，等待他們主動(dòng)向自己敞開(kāi)心扉。

而在現(xiàn)實(shí)生活中，許多家長(zhǎng)的做法卻不盡如人意，他們手中揮舞著無(wú)形的長(zhǎng)鞭，焦急地催趕著兒童向前飛奔，卻忽視了沿途美麗的風(fēng)景。兒童的成長(zhǎng)是一個(gè)過(guò)程，不可能一蹴而就，如果忽視了這點(diǎn)就容易產(chǎn)生拔苗助長(zhǎng)的傾向。這種傾向在中國(guó)式教育中表現(xiàn)得尤為突出：為了不讓孩子輸在所謂的起跑線上，家長(zhǎng)們不惜重金給子女報(bào)各種各樣的興趣班和輔導(dǎo)班，各種各樣的補(bǔ)習(xí)侵蝕著兒童本應(yīng)無(wú)憂無(wú)慮的童年。這種非理性的一哄而上最終導(dǎo)致了當(dāng)下的“教育內(nèi)卷”現(xiàn)象，即每一個(gè)孩子都超負(fù)荷地學(xué)習(xí)了與其年齡不相符或者自己不喜歡的知識(shí)與技能，“成長(zhǎng)”或者“進(jìn)步”就是在考試、競(jìng)賽和排名中擠掉對(duì)手，除此之外鮮有其他價(jià)值，這最終將導(dǎo)致教育的異化與人文精神的泯滅。

柏格森的生命哲學(xué)理論把時(shí)間分為鐘表時(shí)間和生命時(shí)間。鐘表時(shí)間指的是科學(xué)意義上的時(shí)間，以分、秒來(lái)進(jìn)行精確地度量，追求外在行動(dòng)的速度、效率和標(biāo)準(zhǔn)化。而生命時(shí)間指的是各類(lèi)生命有機(jī)體內(nèi)在的獨(dú)特時(shí)間形態(tài)，每種生命都遵循著其各自不同的時(shí)間運(yùn)行邏輯和節(jié)奏。[4]成人往往要求兒童的生命時(shí)間能夠精確地追趕上鐘表時(shí)間，卻忽視了兒童的生命時(shí)間有其內(nèi)在的運(yùn)行規(guī)律，其結(jié)果只能是贏了鐘表卻輸了童年。超前教育、填鴨式教育、神童教育等等無(wú)一不體現(xiàn)了教師和家長(zhǎng)錯(cuò)誤的時(shí)間觀念。成人的教育學(xué)意向更多地指向?qū)?lái)[2]154。但兒童的發(fā)展并不能一蹴而就，而是一個(gè)深層次的內(nèi)在性漸變過(guò)程，隨著時(shí)間的推移會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變。因此，成人應(yīng)尊重每個(gè)兒童內(nèi)在的生長(zhǎng)韻律和節(jié)奏，理性地幫助兒童豐富并延展其生命時(shí)間。

無(wú)獨(dú)有偶，德國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫提出了“非連續(xù)性教育”理論，他認(rèn)為教育不僅需要連續(xù)性，而且還需要非連續(xù)性，非連續(xù)性理論強(qiáng)調(diào)的正是兒童成長(zhǎng)過(guò)程的非線性、非功利性、非規(guī)劃性[5]。親近大自然、戶(hù)外鍛煉、親子互動(dòng)、藝術(shù)熏陶等活動(dòng)，雖然在短時(shí)間內(nèi)對(duì)于學(xué)習(xí)系統(tǒng)性知識(shí)并無(wú)明顯幫助，但正是這種看似無(wú)用的“中斷性”活動(dòng)，才有助于釋放兒童的天性。范梅南認(rèn)為，形成性理解是教育學(xué)理解的主要形式，而只有當(dāng)父母能夠?qū)⒆约簩?duì)孩子的期盼與孩子自身的目標(biāo)區(qū)分開(kāi)來(lái)時(shí)，形成性理解才具有教育學(xué)意義[2]19。因此，作為耐心的等待者，成人應(yīng)該摒棄功利性教育理念，尊重兒童內(nèi)在的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童獨(dú)特的成長(zhǎng)韻律與節(jié)奏，包容兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的偶然性和中斷性，靜待花開(kāi)。

（二）成人是遲鈍的“觀察者”

在《教育的情調(diào)》的一則故事中，一位名叫丹尼爾的學(xué)生課上經(jīng)常走神。在一節(jié)閱讀課上，文學(xué)老師就從書(shū)架上選取了一些有趣的小說(shuō)，輕輕放在丹尼爾的書(shū)桌上。課中，老師用余光不時(shí)地掃過(guò)丹尼爾，發(fā)現(xiàn)他不再做小動(dòng)作，而是拿起自己感興趣的小說(shuō)津津有味地讀了起來(lái)。這則小故事反映出這位文學(xué)老師具有敏銳的洞察力，老師先是通過(guò)丹尼爾特立獨(dú)行的裝扮判斷出他的個(gè)性，又通過(guò)交流確定了丹尼爾的閱讀興趣。隨后，在課程進(jìn)行的過(guò)程中，該老師仍在繼續(xù)留心丹尼爾的反應(yīng)，從而判斷自己的做法是否妥當(dāng)和有效。這則案例生動(dòng)地詮釋了觀察的意義，正如范梅南所指出的，“教育學(xué)理解就是一種敏感的聆聽(tīng)與觀察”[2]91。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，成人通常會(huì)忽視兒童的訴求。成人的忽視對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種“隱性的虐待”。在《教育的情調(diào)》的一則案例中，朱老師由于忙著和家長(zhǎng)交談，完全忽視了麥克的問(wèn)候，導(dǎo)致麥克一整天都處于自我懷疑的狀態(tài)之中。同樣是在學(xué)生向老師問(wèn)好的場(chǎng)景中，另一位老師則與入園的每一個(gè)孩子都親切握手并向其點(diǎn)頭，這使得孩子們的心中充滿(mǎn)了喜悅和希望。這則故事表明，成人是否具有敏銳的觀察意識(shí)會(huì)直接影響兒童自我認(rèn)同感的形成。只有當(dāng)觀察指向孩子的內(nèi)心世界和真實(shí)感受時(shí)，才能具有豐富的教育學(xué)意義。

要想成為敏銳的觀察者，家長(zhǎng)和教師就不應(yīng)成為置身事外的旁觀者，而是要深入?yún)⑴c日常生活中的教育性事件和場(chǎng)景。這就要求成人在觀察過(guò)程中既要與孩子足夠親近，又要與孩子保持一定的距離。父母作為兒童的第一監(jiān)護(hù)人，往往會(huì)最大程度地參與兒童的成長(zhǎng)，但是，若把握不好度，“觀察”就會(huì)淪為“監(jiān)察”，從而使兒童喪失自己的隱私和秘密。兒童需要的是被“看見(jiàn)”而不是被“看透”，作為父母，在觀察過(guò)程中與兒童保持一定的距離是十分有必要的。而教師正好相反，他們作為一種“替代型父母”，通常能與孩子保持一定距離，對(duì)孩子有較為客觀的了解。但是，要與孩子保持足夠的親近、對(duì)孩子投入更多的情感就比較困難了。[2]80因此，作為教師，更加需要保持教育敏感性，留心觀察日常生活中的兒童。

（三）成人是功利的“評(píng)價(jià)者”

教育評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教育是否具有人文關(guān)懷的試金石。成人往往傾向于借助專(zhuān)業(yè)理論和手段將兒童分門(mén)別類(lèi)地貼上標(biāo)簽。但是，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，單一的評(píng)價(jià)指標(biāo)和參數(shù)往往掩蓋了兒童的豐富個(gè)性。皮格馬利翁效應(yīng)充分證明了消極、不科學(xué)的評(píng)價(jià)對(duì)于人心靈的巨大破壞性。正如《教育的情調(diào)》所指出的那樣，表?yè)P(yáng)和肯定對(duì)于兒童的成長(zhǎng)是十分重要的，它能夠幫助兒童獲得更多的自我認(rèn)同感[1]55。譬如，范梅南在一次英語(yǔ)考試中，雖然成績(jī)不盡如人意，但卻得到了英語(yǔ)老師的鼓勵(lì)和肯定，這激發(fā)了他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，兒童優(yōu)秀與否的標(biāo)準(zhǔn)由評(píng)價(jià)者來(lái)制定，而評(píng)價(jià)者本身是否有資格做出評(píng)價(jià)，這又該由誰(shuí)來(lái)評(píng)判？分?jǐn)?shù)的高低并不是評(píng)價(jià)兒童是否優(yōu)秀的唯一標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)著名教育家陶行知先生的一位友人，對(duì)孩子沉迷于鐘表機(jī)械而無(wú)心學(xué)習(xí)的問(wèn)題感到十分煩惱。陶行知了解情況后，讓孩子把家里壞掉的鐘表送到店里去維修，并讓孩子觀察鐘表師傅如何維修。陶行知的做法體現(xiàn)了教育評(píng)價(jià)觀念的科學(xué)性，即“不以分?jǐn)?shù)論英雄”。從評(píng)價(jià)行為的產(chǎn)生來(lái)看，只有當(dāng)我們不得不做出某種取舍，為了一個(gè)東西不得不放棄另一個(gè)東西時(shí)，評(píng)價(jià)才會(huì)產(chǎn)生[6]。而取舍又涉及復(fù)雜的倫理問(wèn)題：我們到底該選擇什么，舍棄什么？應(yīng)該為了贏得競(jìng)賽名次而舍棄身體健康嗎？評(píng)價(jià)作為一種工具和方法，其最終目的是服務(wù)于兒童的全面發(fā)展。我們不應(yīng)錯(cuò)把手段當(dāng)目的，機(jī)械地將兒童的成長(zhǎng)與冰冷的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)標(biāo)。兒童期待成人能夠成為明智的評(píng)價(jià)者，這意味著，成人在做出評(píng)價(jià)時(shí)，不應(yīng)草率地制定并運(yùn)用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。否則，兒童所蘊(yùn)含的潛力與可能將被扼殺。每一個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的，每一種成長(zhǎng)都需要過(guò)程，成人要想成為明智的評(píng)價(jià)者，就應(yīng)從不同角度和時(shí)空去審視兒童豐富多彩的個(gè)性。

三、兒童與成人之間的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”

兒童的不利處境以及成人對(duì)待兒童的“專(zhuān)橫”方式，意味著二者之間應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，即成人專(zhuān)制的“退場(chǎng)”與成人善意的“在場(chǎng)”，最終使兒童能夠以合理的方式重新登場(chǎng)。專(zhuān)制的“退場(chǎng)”意味著成人應(yīng)擺脫根深蒂固的權(quán)威意識(shí)，善意的“在場(chǎng)”則要求成人能夠看見(jiàn)、理解、尊重兒童。專(zhuān)制與善意之間的一進(jìn)一退，最終將促使成人在自身與兒童之間實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)場(chǎng)”。每一個(gè)成人過(guò)去都曾是兒童，每一個(gè)兒童未來(lái)都將是成人。正如涂爾干所指出的：“在我們每個(gè)人身上，都不同程度地蘊(yùn)含著我們昨日之所是的那個(gè)人，我們正是由于過(guò)去的漫長(zhǎng)，才呈現(xiàn)出今日的形式?！盵7]成人作為兒童“未來(lái)之所是的那個(gè)人”，理應(yīng)實(shí)現(xiàn)與兒童的和解，這就要求成人換位思考，既要站在兒童的角度去反思自身的所作所為，又要超越兒童視角，改進(jìn)自己的教育方式。

（一）成人專(zhuān)制的退場(chǎng)

“專(zhuān)制”的實(shí)質(zhì)是成人“兒童特殊性”意識(shí)的喪失[8]，即把兒童看作和成人無(wú)差別的個(gè)體。在中世紀(jì)的西方社會(huì)中，兒童的穿著與飲食和成人相差無(wú)幾，他們過(guò)早地邁入了成年人的世界。從人們無(wú)視兒童到看見(jiàn)兒童，再到后來(lái)“兒童”成為一個(gè)獨(dú)立的概念，經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的覺(jué)醒過(guò)程。可以說(shuō)，兒童的成長(zhǎng)史就是一部成人“兒童意識(shí)”的覺(jué)醒史。在《教育的情調(diào)》“不機(jī)智的老師”這則案例中，有同學(xué)在課堂上出于好奇心向老師拋出了一個(gè)新穎的問(wèn)題，卻遭到老師的批評(píng)和嘲弄，挫傷了學(xué)習(xí)積極性和自信心。顯然，這位老師沒(méi)有考慮到孩子的內(nèi)心體驗(yàn)，開(kāi)展的是一種典型的專(zhuān)制教育，而這種專(zhuān)制又是無(wú)數(shù)成人習(xí)以為常的。

成人專(zhuān)制的退場(chǎng)，關(guān)鍵就在于摒棄把自己視為絕對(duì)權(quán)威的觀念。從某種意義來(lái)講，教育是一種權(quán)力，更是一種責(zé)任和義務(wù)，教育“特權(quán)”在從一代人傳遞到下一代人手中的同時(shí)，其所附帶的責(zé)任與義務(wù)也自動(dòng)發(fā)生了交接。然而，如果只看到教育的權(quán)力屬性，則容易產(chǎn)生專(zhuān)制教育。在當(dāng)下的家庭教育中，我們常?？梢钥吹矫芗陀齼旱慕逃绞絒9]。父母以及教師在無(wú)形之中把自己確立為主體，而把兒童當(dāng)作了異質(zhì)的他者。這樣一來(lái)，成人也就凌駕于兒童之上，成為兒童的主宰。他者又因?yàn)橹黧w將自己確認(rèn)為主體，才淪為了他者。而成人一旦認(rèn)為自己是兒童的主導(dǎo)者，就使兒童遠(yuǎn)離了本應(yīng)和諧、民主、平等的教育氛圍和生活環(huán)境。范梅南指出，教育機(jī)智主要表現(xiàn)為尊重孩子的主體性。必須克服把自己看作一切事物中心的態(tài)度，并應(yīng)把兒童看作主體而不是客體[2]92。因此，成人應(yīng)做出適當(dāng)?shù)摹白尣健?，把兒童從成人的限制中解放出?lái)，將其置于“兒童世界”的坐標(biāo)系中去成長(zhǎng)。

（二）成人善意的出場(chǎng)

同樣還是在“父母親”這則故事中，另一位父親的做法與上文那位母親的做法形成了鮮明對(duì)比。這位父親并未對(duì)孩子下達(dá)指令，而是自己拿出小提琴興致盎然地演奏，美妙的音樂(lè)自然而然地吸引了孩子尋聲而來(lái)，主動(dòng)要求學(xué)習(xí)。這位父親的做法正是一種善意的干預(yù)。善意的在場(chǎng)要求成人能夠以合理的方式存在于兒童的世界之中，并積極主動(dòng)地參與兒童的成長(zhǎng)。成人的在場(chǎng)不僅指物理意義上的存在，更強(qiáng)調(diào)精神層面的平等存在，這涉及成人在情感、關(guān)懷與愛(ài)等方面的參與。站在兒童的角度來(lái)看，這種“存在”強(qiáng)調(diào)的是兒童自身的興趣、意愿和需要能夠得到尊重。

作為兒童發(fā)展過(guò)程中的互動(dòng)性重要他人，成人應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，成為一個(gè)敏銳的觀察者和積極的參與者。盡管一個(gè)孩子在家庭中“沒(méi)有任何貢獻(xiàn)能體驗(yàn)父母的愛(ài)”，“但成人要通過(guò)其行動(dòng)才具有價(jià)值”[10]。就時(shí)間而言，成人存在于孩子的嬰兒期、幼兒期、兒童期等各個(gè)不同的成長(zhǎng)階段；就空間而言，成人存在于課堂、家庭等多種環(huán)境中。正如范梅南所說(shuō)，“一種存在總能激活其他存在”[11]。如果成人能夠充分感受到兒童的存在，同時(shí)兒童也能夠感受到成人的高質(zhì)量陪伴，我們才可以說(shuō)，真正的教育行為由此得以發(fā)生?？傊?，成人不僅要參與到兒童的成長(zhǎng)中去，更要帶著善意去參與，用愛(ài)和善意為兒童創(chuàng)造一個(gè)美好、幸福的童年。

（三）兒童意向的在場(chǎng)

兒童有著自己的意向，而這種意向正是成人理性參與兒童成長(zhǎng)過(guò)程的“參照系”。因此，理想的兒童教育不僅需要成人善意的合理干預(yù)，更需要關(guān)注兒童的真實(shí)意向。兒童的意向與成人的意向有所不同，成人的意向更多地指向兒童的將來(lái)；而兒童由于缺乏判斷力和理解力，他們的意向通常并不包括成人意向，這使得兒童可能體會(huì)不到成人的在場(chǎng)和行動(dòng)是一種愛(ài)護(hù)和關(guān)心。因此，任何教育學(xué)的意向都應(yīng)尊重兒童本人的實(shí)際情況和發(fā)展。[2]132教育實(shí)質(zhì)上是一種多主體之間的互動(dòng)過(guò)程，不僅需要成人對(duì)兒童施加積極的影響，更需要激發(fā)兒童的體驗(yàn)感。正是在此意義上，兒童的反饋，就是成人改進(jìn)自身教育方式的最佳學(xué)習(xí)資源。

無(wú)論是站在成人的角度看兒童，還是站在兒童的角度看成人，其本質(zhì)都是成人對(duì)自身教育行為的主動(dòng)反思。教育智慧實(shí)質(zhì)上是成人一種指向性的關(guān)心，它指向兒童的內(nèi)心世界[2]196。成人為兒童設(shè)置的藩籬，還需成人自己去破除。兒童能否躍出專(zhuān)制教育之深淵，最終成為一個(gè)大寫(xiě)的人，還有賴(lài)于成人的循循善誘。因此，成人在兒童教育中應(yīng)摒棄專(zhuān)制，真正看見(jiàn)、關(guān)心、呵護(hù)兒童。如此，日常的教育情境才能更富有教育意義和可理解性。

在成人視角下，兒童是“未成熟者”、“被管理者”與“叛逆者”；在兒童視角下，成人是焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”與功利的“評(píng)價(jià)者”。不同視角所帶來(lái)的角色差異表明，成人與兒童之間仍然存在著一道鴻溝。因此，成人需要換位思考，在專(zhuān)制的退場(chǎng)和善意的出場(chǎng)之間實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，進(jìn)而讓兒童的意向在場(chǎng)，這樣才能更好地填平這道鴻溝。對(duì)于成人而言，站在“兒童”的角度看兒童，是一種反省。只有當(dāng)成人重新認(rèn)識(shí)自我，基于兒童的立場(chǎng)思考自身的教育行為時(shí)，才能真正體現(xiàn)“教育的情調(diào)”。而這種情調(diào)，能夠給予成人以教育智慧，賦予兒童以成長(zhǎng)自由，從而激發(fā)兒童的生命活力。

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責(zé)任編輯：楊孝如

*本文系山西省高等學(xué)校教學(xué)改革創(chuàng)新項(xiàng)目“以培養(yǎng)批判性思維為中心的《教育社會(huì)學(xué)》課程思政改革研究”（J20220005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-13

作者簡(jiǎn)介：祁東方，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授；衛(wèi)紫雁，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。