余黨緒

【摘要】在《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中，“思辨性閱讀與表達”的教學任務(wù)可分為三個方面：一是思辨意識的培養(yǎng)，事實發(fā)掘與邏輯訓(xùn)練是重點；二是判斷能力的訓(xùn)練，以全面的分析作為突破口；三是理性表達的訓(xùn)練，重點是文本評價。三者互相交融，但各有側(cè)重，共同作用于理性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達；思辨意識；判斷能力；理性精神

關(guān)于“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學習目標，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的表述可分為三個方面[1]：

第一，“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”：“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”，就是要識別思維的要素與結(jié)構(gòu)，讓學生學會思維，學會合理的思維和正確的思維。簡言之，從思維走向思辨。

第二，“辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣”：強調(diào)判斷力的培養(yǎng)，包括事實判斷、價值判斷與審美判斷等能力。

第三，“負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”：“負責任”強調(diào)表達態(tài)度，“有中心、有條理、重證據(jù)”則是理性表達的具體要求。這句話強調(diào)培養(yǎng)學生理性表達的習慣與能力。

基于上述分析，可將義教階段“思辨性閱讀與表達”的教學任務(wù)概括為三點，即培養(yǎng)學生的思辨意識、判斷能力與理性表達素養(yǎng)。三者互相交融，但各有側(cè)重，共同作用于理性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

一、思辨意識：尊重事實與邏輯

“思維的力量能讓我們擺脫對于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也有可能讓我們出錯失誤。它使我們高于禽獸，但也有可能讓我們干出禽獸由于其本能限制而干不出的蠢事?！盵2]這是現(xiàn)代思維科學奠基人、美國教育家杜威的警語，它道出了思維之于人類的意義，也道出了錯誤思維潛在的危險。為了讓人們走出思維的泥淖，杜威給出了他的藥方，這就是“反思”，后來發(fā)展成為批判性思維。反思，就是中國人講的“慎思明辨”，即“思辨”，旨在糾正思維的錯誤，推動思維的改進與完善。

在杜威的理論中，思維是為了某個目的而展開的連貫有序的頭腦推理活動。它包括三個要素，一是“目的”，即需要解決或解答的問題；二是“過程”，即環(huán)環(huán)相扣的推理；三是“材料”，即與問題相關(guān)的事實和經(jīng)驗。三要素構(gòu)成了思維，錯誤也就隱藏在這些要素及其關(guān)系中。分述如下：

1.目的偏差

目的錯了，思維的方向就錯了；目的不當，思維的精確性、深廣度就會受影響。在教學中，目的不明確、散亂、雜多，是導(dǎo)致學生思維混亂與低效的重要原因。此外，目的的低階化也是一個值得關(guān)注的問題。所謂低階化，就是教學站位低，無視知識之間的縱橫關(guān)聯(lián)，無視知識的生產(chǎn)與創(chuàng)造機制，也無視知識的價值與意義，僅就知識教知識，學習所得不過是一堆知識點、考點甚至得分點。古人說：“取乎其下，則無所得矣?！薄盁o所得”的結(jié)果，低階化的目的難辭其咎。

2.材料偏差

沒有材料，思維無法展開。在閱讀中，材料就是文本所提供的各種事實。金圣嘆評《水滸傳》，在林沖刀剮陸謙的關(guān)節(jié)，感慨說“世人眼瞎，便謂此刀從何而來”[3]，關(guān)注到“刀”這個細微的事實，正體現(xiàn)了金圣嘆作為一個評點家的敏銳與犀利。發(fā)掘文本的事實，是文本解讀的首要任務(wù)。《魯濱遜漂流記》的故事主干是“一個人，一座孤島，28年的生存”。魯濱遜的生存奇跡何以發(fā)生？那就得深入挖掘這個人、這座島、這28年所包含的信息。比如這座島，沒有毒蛇猛獸，沒有原住民，但它的地理位置、地形與氣候都適宜人居。這是作者的預(yù)設(shè)，也是文本的限制，讀者的思考就得基于這樣的“事實”。設(shè)想島上猛獸出沒，或者土著人盤踞，則魯濱遜的生存斗爭將是另一番面貌。再如，離孤島最近的島嶼是“星期五”的家鄉(xiāng)，兩島之間的距離是40海里（約74.08千米，編者注）。顯然，這個設(shè)定是很用心的。距離太近，“野人”就會頻繁出沒，魯濱遜與他們狹路相逢的概率就很高。有了40海里的航程，“野人”的光顧就罕見了。這就給了魯濱遜足夠的時間，可以從容地處理與大自然的關(guān)系，將孤島建設(shè)成安穩(wěn)的家園。這正是小說前半部分的重點。魯濱遜第一次發(fā)現(xiàn)人的腳印，是在上島的第11年；他目睹食人族的殘忍宴會，是在登島的第18年；他救下星期五，已經(jīng)是第25年了。這些時間節(jié)點與節(jié)奏的設(shè)定，體現(xiàn)了笛福作為一個現(xiàn)實主義作家的嚴謹與周全。這樣的設(shè)定，讓魯濱遜有足夠的時間做好與“野人”搏殺的精神和物質(zhì)準備。40海里，11年，18年，25年，都是小說提供的“事實”，讀者的所有推演與辨析都必須以這些事實為基礎(chǔ)。

除了上述直接事實，文本中還隱含了很多相關(guān)事實，容易被讀者忽略。比如《紅樓夢》第二十二回，林黛玉算不算使小性兒？原文是這樣的：

至晚散時，賈母深愛那作小旦的與一個作小丑的，因命人帶進來，細看時益發(fā)可憐見兒的。因問年紀，那小旦才十一歲，小丑才九歲，大家嘆息一回。賈母令人另拿些肉果給他兩個，又另外賞錢兩串。鳳姐笑道：“這個孩子扮上，活像一個人，你們再看不出來?！睂氣O心里也知道，便只一笑，不肯說。寶玉也猜著了，亦不敢說。史湘云接著笑道：“倒像林妹妹的模樣兒。”寶玉聽了，忙把湘云瞅了一眼，使個眼色。眾人卻都聽了這話，留神細看，都笑起來了，說果然不錯。一時散了。[4]

說黛玉使小性兒，大概是忽略了一個重要的歷史文化背景，即彼時彼地的“戲子”與貴族小姐之間的地位懸殊。這個“知識”，不僅在歷史文獻上有據(jù)可查，小說也借探春、趙姨娘等人之嘴反復(fù)渲染，還借齡官、芳官等人的遭遇加以體現(xiàn)。在那個時代，將貴族小姐比作戲子，雖是玩笑，卻有傷大雅，有損黛玉尊嚴，也只有王熙鳳敢仗著老祖宗的寵幸開這種玩笑。缺乏這個知識背景，就會想當然地將現(xiàn)代觀念“代入”這個場景，反而覺得黛玉心胸狹窄。其實，曹雪芹在此處也作了諸多暗示。明明“猜著了”，寶釵為什么“不肯說”？寶玉為什么“不敢說”？因為他們意識到了這個玩笑的粗鄙和不當。史湘云性格開朗，一向大大咧咧，才會道出真相。至少在這個場景中，將黛玉的不滿直接歸為“使小性兒”有欠公平，這不過是正常而且正當?shù)那榫w反應(yīng)。在閱讀中，強調(diào)真實的文化情境，強調(diào)回到歷史現(xiàn)場，說的就是對這些隱含知識的重視。

3.過程偏差

杜威說，思維的過程是“連貫有序，因果分明，前后呼應(yīng)……彼此應(yīng)接，互為印證”[5]的。只有以邏輯規(guī)則為基礎(chǔ)，“推理”才能做到“連貫有序，因果分明”。思維與邏輯密不可分，在很多人心目中，幾乎是一而二、二而一的東西。事實上，思維的錯誤也常表現(xiàn)為邏輯的錯誤。多數(shù)人的邏輯素養(yǎng)來自日常生活尤其是日常語言，但日常語言中隱含著很多邏輯問題，不加分辨就會導(dǎo)致邏輯錯誤。比如漢語中有各種諺語格言，如“天下無難事，只怕有心人”“有志者，事竟成”“失敗乃成功之母”“人多力量大”“近朱者赤，近墨者黑”等，多是用來勵志或警醒的假設(shè)或觀念，而非客觀的事實與邏輯。若將這樣的邏輯施之于閱讀，錯誤在所難免。在《魯濱遜漂流記》的閱讀中，很多人將魯濱遜的生存奇跡簡單歸結(jié)為他的勇敢與樂觀，而看不到他所擁有的豐富的生存經(jīng)驗與物質(zhì)資源，這在邏輯上也是說不通的。

馬克思說：“孤零的一個人在社會之外進行生產(chǎn)——這是罕見的事，偶然落到荒野中的，已經(jīng)內(nèi)在具有社會力量的文明人或許能做到——就像許多人不在一起生活和彼此交往竟有語言發(fā)展一樣，是不可思議的?！盵6]在馬克思看來，魯濱遜式的生存雖有傳奇性，卻也有其真實性，前提是“偶然落到荒野中的”，且“內(nèi)在具有社會力量的文明人”。魯濱遜不僅是“內(nèi)在具有社會力量的文明人”，而且還有作為人類文明結(jié)晶的工具與物資的支持?？梢哉f，魯濱遜的生存是各種因素綜合作用的結(jié)果。在28年的冒險生存中，勇敢與樂觀固然重要，但僅靠勇敢與樂觀肯定無法應(yīng)對28年的生存挑戰(zhàn)；何況，沒有生存經(jīng)驗與物資的支持，勇敢與樂觀又從何而來？俗話說“手中有糧，心里不慌”，勇敢與樂觀也是有前提的?？吹搅诉@眾多因素，文本解讀的邏輯才能通達融洽；有了通達融洽的邏輯，文本的真實理解才有了保障。

思維偏差千差萬別，歸總為上列三個方面，便于我們開展有頭緒、有條理、有針對性的思維訓(xùn)練。在義教階段，尤其要強調(diào)的是對事實與邏輯的尊重，這應(yīng)該成為培育價值觀與思維方式的基石。世界是客觀的，客觀的規(guī)律也是可知的，“事實”就是世界客觀性的體現(xiàn)，“邏輯”就是規(guī)律性的體現(xiàn)。尊重事實，尊重邏輯，思辨才有其可能，思辨才有其價值。

在討論思維的偏差時，還有一個隱蔽但更為根本的因素不能不提，那就是人的情感、態(tài)度與價值觀。它們不僅在很大程度上決定了人的思維目的，而且也會左右他對事實的挖掘、對知識的征用以及材料的關(guān)聯(lián)方式（即思維過程）。如上述對黛玉的理解，為什么很多人看不到“寶釵不肯說”“寶玉不敢說”這些暗示？大概率與他們對黛玉的刻板印象有關(guān)。很多人心目中的黛玉就是個病西施，愛耍貧嘴，愛生氣，這些先在的成見或印象，毫無疑問會參與對文本的理解，而且會在不經(jīng)意間左右人們的判斷。

可見，思維訓(xùn)練與改進離不開情感、態(tài)度、價值觀的教育。在這個意義上，思維教育也是人格教育，也是價值引導(dǎo)。

二、判斷能力：學會分析與論證

思維教育專家理查德·保羅設(shè)計過一道題目[7]：

看到“一個女人坐在輪椅上”，很多人會得出“她生活艱難”的推論。我們看到了太多殘障人士不幸的案例，日積月累形成了“殘障人士生活艱難”的印象或成見。一旦看到某個“坐在輪椅上”的女人，我們就會作出“她生活艱難”的推論。

她真的生活艱難嗎？這需要判斷。判斷力是思維訓(xùn)練的最終指向。一個人，無論有多少生活閱歷，有多少知識積累，如果不能凝結(jié)為敏捷的判斷力，他的經(jīng)驗與知識就失去了大半的意義，因為人生的價值與意義有賴于無數(shù)個判斷與選擇的賦予。

如何作出這個判斷呢？首先要擺脫經(jīng)驗主義與教條主義，“懸置”成見，把答案交給具體的分析與論證。具體問題具體分析，這是訓(xùn)練判斷力的不二法門，舍此別無捷徑。在低年段，不妨以“全面的分析”為突破口，循序漸進，再追求分析的深度。在保羅的案例中，只有將這位女士的情況進行全面分析，才可能判斷她是不是“生活艱難”。保羅設(shè)計此題也是希望讀者明白，光憑一“看”無法作出準確判斷。

閱讀中的分析與論證是不可分的。分析中必然有論證，區(qū)別只在于主體能否保持自覺的、明確的論證。下面的案例強調(diào)的是分析，但論證就滲透在其中。先看一道高考作文題，這是2015年全國卷的題目：

因父親總是在高速路上開車時接電話，家人屢勸不改，女大學生小陳迫于無奈，更出于生命安全的考慮，通過微博私信向警方舉報了自己的父親；警方查實后，依法對老陳進行了教育和處罰，并將這起舉報發(fā)在官方微博上，此事贏得眾多網(wǎng)友點贊，也引發(fā)一些質(zhì)疑，經(jīng)媒體報道后，激起了更大范圍、更多角度的討論。對于以上事情，你怎么看？

如何判斷“小陳舉報老陳”這個事件？只看到事件中的“人”，即女兒舉報父親，很容易認為小陳未能盡“子為父隱”之孝道，或者認為她“大義滅親”。但若將事件所涉及的諸多因素如舉報的原因、背景、動機、方式、結(jié)果都考慮進去，就會發(fā)現(xiàn)事情沒這么簡單。

命題從諸多方面為小陳作了“辯護”：講原因，強調(diào)“總是”；講背景，強調(diào)“屢勸不改”“迫于無奈”；講動機，強調(diào)“生命安全”；講方式，強調(diào)“私信”；講結(jié)果，強調(diào)“教育和處罰”。換句話說，小陳的舉報不僅符合法律，也合乎道德，而且她處事周全，考慮到了父親的情面與父女的親情。經(jīng)過全面分析，我們只能說小陳做了一件合情合理的事情。說小陳“不孝”或“大義滅親”，大概是只看到了舉報發(fā)生在父女之間，而忽略了其他要素。值得警惕的是，這樣的思維方式在網(wǎng)絡(luò)時代泛濫成災(zāi)，必須引起我們的關(guān)注。只抓一點，不及其余，只看到自己想看的，而忽略事件的全貌與真相，這樣的判斷與評價很可怕。

全面的分析，意味著某種程度的煩瑣與細碎，這樣的思維教學顯然有違某些人的愿望，因為多快好省、事半功倍一直是很多人的夢想。但是，思維訓(xùn)練沒有靈丹妙藥，它注定是艱苦卓絕的。在閱讀中，多快好省的思維只會讓人錯過最美的風景，尤其涉及藝術(shù)與審美判斷的時候，更需要全面而精微。譬如《林教頭風雪山神廟》中的這個場景：

林沖舉手，胳察的一槍，先搠倒差撥。陸虞候叫聲：“饒命！”嚇得慌了手腳，走不動。那富安走不到十來步，被林沖趕上，后心只一槍，又搠倒了。翻身回來，陸虞候卻才行得三四步。林沖喝聲道：“奸賊！你待那里去！”劈胸只一提，丟翻在雪地上，把槍搠在地里，用腳踏住胸脯，身邊取出那口刀來，便去陸謙臉上閣著，喝道：“潑賊！我自來又和你無甚么冤仇，你如何這等害我！正是‘殺人可恕，情理難容！”陸虞候告道：“不干小人事；太尉差遣，不敢不來?！绷譀_罵道：“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我！怎不干你事？且吃我一刀！”[8]

金圣嘆評點這一段，盛贊其“異樣筆法”，“筆力遂能顛倒人目”“筆力變幻奇矯，非世人所知”[9]，可謂一唱三嘆，贊不絕口。要體會其中的藝術(shù)之妙，不僅要在整本書的故事框架內(nèi)審視這個場景，更要在具體而全面的分析上下功夫。林沖大開殺戒，涉及殺戮的對象、環(huán)境、原因、工具、順序、方式、結(jié)果等諸多因素。這里僅就金圣嘆激賞的方式與順序上作簡要梳理，看看其“異樣”的藝術(shù)表現(xiàn)究竟有多大的藝術(shù)魅力。

（1）先搠倒差撥。

（2）此刻，陸虞候嚇得“慌了手腳，走不動”，叫聲“饒命”。

（3）林沖放下陸謙，舍近求遠，去追趕“十來步”開外的富安。

（4）殺死富安，林沖這才“翻身回來”對付陸謙。

（5）殺差撥與富安，直接下手；殺陸謙，卻來了一番審判與宣告。

（6）殺差撥與富安，用的是槍；殺陸謙，用的是“刀”。

妙就妙在林沖對待陸謙的態(tài)度之“異樣”。在林沖眼里，陸謙才是真正的仇人。林沖與富安、差撥既無交情，又無冤仇（富安在暗處出了很多餿主意，但林沖并不知情），他們是敵人而非仇人，殺死即可。陸謙不同，他們“自幼相交”，曾是義氣相照的同事。陸謙賣友求榮，不僅直接威脅林沖的生存，在精神上也深深地傷害了林沖。對陸謙，不僅要消滅，更要泄憤，不僅要將復(fù)仇的過程在時間上“拉長”——能順手處死卻先放他一馬，還要將殺人的動作作空間上的逼近——舍長槍而改用“解腕尖刀”。這一切，都是為了宣泄仇恨，發(fā)泄怒火。如此決絕，如此冷靜，不是高度理智與克制的人，斷難做到。這就是林沖。小說中的林沖，從妻子遭受高衙內(nèi)的調(diào)戲，到野豬林里饒恕薛超、董霸，再到柴進莊上一再回避洪教頭的挑釁，始終是一個理性到可怕的人。這樣的人，即使不得不突破底線殺人，也是心思細密，有條不紊。李贄說林沖“算得到，熬得住，把得牢，做得徹”[10]，實在是很精確的藝術(shù)判斷。這樣的藝術(shù)表現(xiàn)，非如此具體而全面的分析，不得領(lǐng)略其精妙也。

三、理性表達：秉持對話與反思

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)在表達訓(xùn)練中培養(yǎng)學生的理性精神，這是很有見地的。作為一種綜合素養(yǎng)，表達需要思辨意識，也需要判斷能力；同時，還因其鮮明的對象性、交際性與社會性，更需要自覺的責任意識與理性精神。

理性表達素養(yǎng)只可能在多元開放中養(yǎng)成。多元的對話，才能打破自以為是與習以為常；在不斷質(zhì)疑中，虛情假意、無病呻吟、騎墻、夸大其詞、上綱上線等非理性的表達才會不攻自破。筆者曾就同一個議題設(shè)計過三個題目，意在判斷怎樣的題目才能激起學生的理性思辨：

（1）論“扶危濟困”

（2）老人倒地，該不該扶？

（3）一個老人倒地，痛苦不堪。年輕人正要上前攙扶，有好心人提醒說，這個老人以前在馬路上碰過瓷。年輕人猶豫了……

三個題目，情境的復(fù)雜性逐個遞增，學生的寫作也呈現(xiàn)出不同的風貌?？傮w看，第三個題目的情境設(shè)置更具體，更復(fù)雜，更能激發(fā)多元思辨，學生的真實表達與自由書寫也更有“安全感”。老人倒地，要不要扶？這本不該成為問題。題目設(shè)置了一個“友好”的討論氛圍：這個老人確實有過“前科”，他會不會舊戲重演？這就給“不扶”提供了看似正當?shù)睦碛伞Ｚ吚芎κ侨说谋灸?，年輕人的“猶豫”就不能簡單歸結(jié)為冷漠，他的自保也在情理之中。但困境并未因此而消失：倒地老人確實“痛苦不堪”，豈能見死不救？何況，碰瓷的人就不會舊病突發(fā)嗎？一個有過污點的人患病倒地，路人就可以袖手旁觀？

在現(xiàn)實生活中，扶還是不扶，考問的是我們的道德良知；而在寫作教學中，扶還是不扶，訓(xùn)練的是學生的道德思辨。蒙昧常給人以美德的幻覺，只有理性的思辨才能讓道德升華為真正的人生智慧。這就涉及一個非常嚴肅的問題：在教學中，我們是該為學生“說真話”創(chuàng)造“多元”的環(huán)境，還是要為學生“說對話”設(shè)置“單一”的標準？

“說真話”與“說對話”之間的沖突，源于個體與社會之間的矛盾，尤其是未成年人，所面臨的這樣的沖突可能會更多、更劇烈。寫作教學中一直存在“真”與“對”孰先孰后的爭議。堅持表達的真實性，“我手寫我口”，可能會損害表達的正確性；而堅持表達的正確性，一味主張合乎規(guī)范，則可能扭曲表達的真實性。在這個問題上，筆者主張放棄簡單的二分法，盡量創(chuàng)設(shè)相對復(fù)雜的情境，讓多元的意見都有存在的理由，以此減輕學生的心理負擔，說真話而不尷尬，說對話也不心虛。在上述第三個題目的討論中，多數(shù)學生都能暢所欲言，既有對“被碰瓷”的憂心，也有對社會責任的焦慮，他們的表達自然和坦蕩。真實的表達是一切教育的起點和基礎(chǔ)，建立在“真”的基礎(chǔ)之上的“對”，才有著積極的社會意義。

在訓(xùn)練路徑上，課程標準提出了很多建議，但“文本評價”似乎是個重點，尤其“教學提示”（2）反復(fù)提及：“引導(dǎo)學生發(fā)表對文本的看法”（第二學段），“鼓勵學生對文本進行評價”（第三學段），“嘗試對文本進行評價”（第四學段）等。如何在文本評價中訓(xùn)練學生的理性表達？我們不妨構(gòu)建一個文本評價的基本框架（如圖），其進程為“文本把握—作者探究—自我反思”：