那瑛　朱鳳義

摘? ? 要：課程思政與思政課程的協(xié)同育人是以高校已有的學科體系與學科資源為基礎的。以工科為主的高校的學科體系和人才培養(yǎng)具有鮮明的跨學科特色，這就要求其課程思政與思政課程的協(xié)同建設要從課程層次提升至學科層次?？鐚W科視域下，提取理工科課程、人文社會科學課程與思政課程的教學交叉點和接駁處，以課堂為跨學科的實踐場域，通過課程孵化、課程定制和課研嵌入等模式，有助于實現(xiàn)課程思政與思政課程的跨學科協(xié)同建設。

關鍵詞：跨學科；協(xié)同育人；課程思政；思政課程

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號： 1002-4107（2023）05-0025-03

自2016年全國高校思想政治工作會議召開和2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》發(fā)布以來，全國高校興起了課程思政建設和思政課程建設的熱潮。課程思政與思政課程如何有效銜接，使理想信念與專業(yè)能力品格同步提升，成為學術界和高校教師重點探索的主題。

一、課程思政與思政課程協(xié)同建設的研究現(xiàn)狀

在知網上，以“課程思政+思政課程”為題的論文總計518篇，年度發(fā)文量從2017年的8篇上漲為2022年的191篇。學者從各種視角分析了課程思政與思政課程的關系，取得了一系列成果。目前的研究主要包括以下方面。第一，從人才培養(yǎng)戰(zhàn)略和范式的角度分析二者的辯證關系和內在邏輯，指出了面臨的困境和創(chuàng)新之處，思政課程的課程地位得到剖析，同向同行的意蘊和價值得到闡發(fā)[1-4]。第二，從理論上分析二者的協(xié)同路徑、模式和耦合機制，以及課程思政與思政課程在實現(xiàn)方式和教學內容上的區(qū)別和聯(lián)系，即各自的“能”與“不能”[5-6]。依托課程載體實現(xiàn)無縫對接，通過同頻共振路徑、課程開發(fā)、教師隊伍建設和制度創(chuàng)新，促進高校思想政治教育共同體的生成[7-9]，實現(xiàn)二者的協(xié)同發(fā)力、互相支撐、互為補充[10]，實現(xiàn)“育人”和“育才”的辨證統(tǒng)一[11]。第三，從高校特色和專業(yè)特色的角度分析二者同向同行的具體方式。學者分析了高等院校和高職院校的建設重點及各類專業(yè)課程與思政課程的融合方式，對考核方式、評價方式的研究及紅色文化、動漫與課程融合的分析進行探索。簡言之，學者分析了課程思政和思政課程同向同行存在的學理基礎、邏輯必然和現(xiàn)實可能，并從獨立課程的層次探索了具體的實現(xiàn)方式。

由于學科、學校類型和發(fā)展定位的差異，高校實現(xiàn)課程思政與思政課程協(xié)同建設所面臨的要求和擁有的現(xiàn)實資源是不同的。對定位于特色鮮明的一流大學而言，其特色優(yōu)勢學科是學校發(fā)展的主體學科，其他學科的發(fā)展目標則是圍繞主體學科形成跨學科的特色鮮明的教學科研集群體系。課程思政和思政課程的協(xié)同建設要以高校原有的學科體系和學科資源為基礎。

課程思政與思政課程的跨學科協(xié)同建設，可以分為兩種模式：一是普及型建設模式，即目前已經普遍開展的各學科和各類課程引入思政元素的方式；二是研究型建設模式，即以跨學科研究為中心、以卓越人才培養(yǎng)為目標的跨學科協(xié)同課程建設模式。

哈爾濱工程大學這類以工科為主的研究型高校，學校發(fā)展定位是建設成為特色鮮明的一流大學，人才培養(yǎng)定位在大工科、大文科及跨學科的層面上，所以人文社會科學等學科的教學科研都需要與主體學科產生關聯(lián)。課程思政和思政課程的協(xié)同建設需要與跨學科人才培養(yǎng)發(fā)揮協(xié)同效應，使多種人才培養(yǎng)要求融合成一個體系。學校發(fā)展定位與學科特色要求課程思政與思政課程的協(xié)同建設應探索研究型模式。

二、課程思政與思政課程的教學交叉點

課程思政與思政課程的跨學科協(xié)同課程建設，首先需要了解理工科課程、人文社會科學課程與思政課程在教學內容方面的交叉點。以對哈爾濱工程大學的30名學生進行訪談為例。受訪學生的構成如下：專業(yè)上，社會學7人，法學5人，思想政治教育1人，英語1人，工商管理1人，軟件工程1人，信息安全1人，光電信息科學與工程2人，材料科學1人，水聲工程1人，光電信息科學工程1人，核工程與核技術1人，機械設計制造與自動化4人，船舶與海洋工程1人，電子信息工程2人；年級上，大一4人，大二15人，大三6人，大四5人；學科上，人文社會科學等學科12人，思政學科1人，理工科17人。訪談的主要問題是課程思政與思政課程的交叉點和差異。

訪談結果顯示，理工科受訪學生回答專業(yè)課程與思政課程的交叉點時，提及了以下幾方面：專業(yè)倫理、人生哲理、價值分析、專業(yè)研究的社會現(xiàn)實、專業(yè)研究與國家發(fā)展、科學家的愛國情懷和境界、學科發(fā)展史等。理工科課程設置中一般都涉及科學技術史、學科發(fā)展史、行業(yè)發(fā)展史等內容。這些內容有的是以單獨一門課程的方式進行講授，涉及民族大義、理想信念的分析；更普遍的是體現(xiàn)在專業(yè)課程的課程思政環(huán)節(jié)中，如講授科學家、工程師的生平經歷和科研服務國家的事跡。由于理工科專業(yè)課程中的大量內容是對自然界的研究，專業(yè)知識點與思政課程知識點之間的交叉甚少或者沒有。從整個學科的專業(yè)知識點來看，其與思政課程知識點直接銜接是存在困難的。但是，從精神內涵來說是可以對接的。因此，理工科專業(yè)課程與思政課程的交叉主要是一種精神情懷上的隱性交叉。

人文社會科學類專業(yè)課程與思政課程從知識點到精神內涵都存在互補和交叉。在理論上，都提及經濟基礎、上層建筑、生產關系、社會變遷等思想；在人物上，馬克思、恩格斯、盧梭、毛澤東、瞿秋白等都被論及；在社會現(xiàn)象上，都會提及一些社會歷史事件。區(qū)別是，在人文科學課程中主要分析毛澤東等人的詩詞歌賦，分析革命者的精神氣質如何體現(xiàn)在文學藝術作品中；在社會科學課程中分析馬克思、恩格斯、毛澤東等人的社會理論和社會研究方法，馬克思主義者如何構建了中國的馬克思主義社會科學等。思政課程則主要從革命思想、革命歷程等知識點介紹以上的馬克思主義者，側重講述馬克思主義者生平的革命實踐活動，側重黨史分析、革命史分析。人文社會科學課程內容涉及文化、歷史、政治、經濟、社會問題、社會現(xiàn)象等知識和理論，因此，無論是對馬克思主義者的思想分析，還是對其在社會參與、社會調查、社會服務等主題下的實踐介紹，都與思政課程的內容、主題、人物、事件等發(fā)生交叉。人文社會科學類專業(yè)課程與思政課程的交叉是知識點和精神情懷的雙重連接，是顯性交叉。

通過分析可以看到，無論是理工科課程還是人文社會科學課程都與思政課程存在交叉點。因此，以工科為主的高校要突破現(xiàn)有建設模式，在學術性、研究性的層次上實現(xiàn)課程思政與思政課程的互推并進，構建研究型跨學科協(xié)同模式。

三、研究型課程思政與思政課程的跨學科協(xié)同課程建設模式

哈爾濱工程大學以“三海一核”作為優(yōu)勢學科，在跨學科高水平科研和高端跨學科人才培養(yǎng)方面取得顯著成果。優(yōu)勢學科如船舶研發(fā)、海洋開發(fā)、核能源研究等都涉及技術應用中的社會問題研究，人文社會科學類學科致力于此類社會問題的破解并持續(xù)推動建設與優(yōu)勢學科交叉的特色教學科研體系。思政元素直接融入理工科專業(yè)知識是存在難度的，但人文社會科學課程與思政課程存在知識與情懷的雙重連接。因此，人文社會科學課程可以作為理工科課程和思政課程的“連接點”。具體可以采取課程孵化、課程定制和課研嵌入等模式。

（一）課程孵化：培育式

課程孵化是學校依據(jù)人才培養(yǎng)和科學研究進行的自上而下的頂層設計。研究型課程思政與思政課程跨學科協(xié)同課程建設屬于新興課程，正處于探索階段。從工科院校的學科特點和現(xiàn)有經驗來說，應該運用孵化方式來培育，即成立課程孵化室，搭建以學校特色學科為主、人文社會科學與其交叉、思政元素融入其中的教研一體平臺。課程孵化室應組建來自理工科、人文社會科學和思想政治學科的教師團隊，在理論上圍繞馬克思主義科技觀、習近平科技創(chuàng)新思想、馬克思主義社會科學等主題進行深度研究，在技術應用與社會發(fā)展方面進行中層研究，持續(xù)積累優(yōu)質課程資源和特色鮮明的學術資源。授課教師需要時間和精力進行跨學科知識儲備，進行教學改革和學術研究，以及一定的培訓和學習。因此，高校在課程建設方面應有單獨的孵化政策，在工作量計算、課程建設經費、培訓學習等方面給予一定的支持和保證。

課程孵化的授課對象應采用招募方式，即發(fā)布課程信息，招募對相關研究內容感興趣的本科生和碩士研究生，限定來自不同學科的學生人數(shù)，組成跨學科學習團隊。通過課程理念、教學環(huán)境、互動平臺、課程資源、學習方式、考核方式等各方面的系統(tǒng)改革，以課堂為平臺，實現(xiàn)跨學科教育科研的互動共生。

（二）課程定制：需求式

課程定制是根據(jù)學生的學習和創(chuàng)新需求進行的自下而上的探索。理工科學生普遍對社會學、心理學、法學等課程感興趣，喜歡其中的人文情懷和對社會現(xiàn)實的剖析。人文社會科學學生在廣泛關注文化和社會時，容易受各種思潮影響而陷入困惑迷思。因此，學生對思政教學的期待是很高的，既要聯(lián)系生活、貼近生活、聯(lián)系社會熱點、聯(lián)系實際、聯(lián)系時政、聯(lián)系世界、聯(lián)系時代、聯(lián)系國情、聯(lián)系未來、聯(lián)系考研政治、聯(lián)系期末考試，又要結合學生的興趣、結合優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、結合專業(yè)[12]。同時，哈爾濱工程大學也重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，鼓勵學生參加科創(chuàng)比賽，如“啟航杯”“五四杯”等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，學校也為學生的跨學科交流合作提供了平臺[13]。因此，學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、思想心理和人文情懷等方面的需求，可以整合成跨學科課程思政與思政課程協(xié)同課程建設的資源。

課程定制的實施可以遵循以下過程。第一，調查學生學習研究中所需的跨學科知識，進行匯總分析，選擇重點列成課程需求定制清單，公布給全校教師。第二，接單教師根據(jù)需求進行課程設計，同時可以與需求學生進行交流，明確課程的講授內容、教學方式等具體內容。第三，如果多個教師接單，則可以實行主題式教學，即每位教師根據(jù)所長進行部分內容的精講。課程定制類跨學科協(xié)同課程是從學生的現(xiàn)實需求出發(fā)進行課程開發(fā)，讓學生能夠參與到課程的建設過程中，這也是學生與教師跨界交往和合作的過程。訂單式課程建設是改變教師與學生的角色與地位的一種嘗試。學生不僅是學習者，還是研究者和課程建設的合作者。課程開發(fā)、課程內容確定、課程時數(shù)安排、課程評價等，應由師生共同完成。實行“跨專業(yè)小班”授課，學生來自主講教師所在專業(yè)、定制課程的專業(yè)及思想政治專業(yè)，便于課程講授和跨學科教學氛圍的形成。

（三）跨界課研：嵌入式

很多專業(yè)課程的授課內容本身具有跨界特征，如方法類、社會實踐類、科創(chuàng)指導類的課程。這類課程的授課內容雖然強調學科性，但其知識運用的對象和過程一般都與人和社會有關。即便是理工科的科學技術研究，也與意識形態(tài)有關，其成果轉化也與企業(yè)、行業(yè)和社會發(fā)展有關。因此，這類課程本身就可以打造成為課程思政與思政課程跨學科協(xié)同課程。

跨界課研是將這類課程的部分選課名額開放給開課專業(yè)之外的學生，課堂上設置跨學科課題小組。以課程課題為中心牽引研究問題破解和社會調查實踐，讓學生的學習實踐嵌入到國家建設和地方社會發(fā)展的重大進程中。課程內容仍然以開課專業(yè)的知識體系為主，但是要融合選課學生的知識需求，將分散在不同學科的相關知識按照交叉點進行系統(tǒng)化處理，使課程要素形成有機聯(lián)系和有機結構。這種建設模式是一種將具有跨學科特點的現(xiàn)有課程逐步建成跨學科協(xié)同課程的漸進方式。協(xié)同課程對教師自身的學術積累和跨學科研究能力提出了較高的要求，教師要能夠根據(jù)學生的研究進展持續(xù)引入跨學科知識并給予有效指導。所以，協(xié)同課程需要教師以課程小組的方式進行建設，單個教師難以完成跨學科課程設計方案。

課程思政和思政課程跨學科協(xié)同課程實質上是研究型課程?！芭嘤健薄岸ㄖ剖健薄扒度胧健倍际且匝芯繛橄葘?。這3種建設模式，有的是從高校的跨學科教學研究改革層面提出來的；有的是以學生的學習科創(chuàng)需求為中心的；有的是直接對接地方服務與國家發(fā)展需求的。3種模式都需要理工科、人文社會科學與思想政治學科的教師和學生進行跨學科合作，以生成教師的跨學科教研團隊及學生的跨學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊為目標。3種模式都將課程和課堂打造成為融匯學生生活實踐、學習實踐和社會實踐的樞紐，通過貫通各學科專業(yè)知識的節(jié)點，使之成為學生理想信念共生、知識共享和實踐同行的中心舞臺。學生借助研究型課程思政與思政課程跨學科協(xié)同課程，進入學科建設、行業(yè)發(fā)展和社會變遷的“現(xiàn)場”，擺脫“學生氣”，“識得人間煙火”，通過“主體實踐”融入國家建設的宏偉事業(yè)中，在責任使命擔當中實現(xiàn)理想信念與知識能力同步提升。

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編輯 陳晶