余黨緒

【摘要】在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)任務(wù)可分為三個(gè)方面：一是思辨意識(shí)的培養(yǎng)，事實(shí)發(fā)掘與邏輯訓(xùn)練是重點(diǎn)；二是判斷能力的訓(xùn)練，以全面的分析作為突破口；三是理性表達(dá)的訓(xùn)練，重點(diǎn)是文本評(píng)價(jià)。三者互相交融，但各有側(cè)重，共同作用于理性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá)；思辨意識(shí)；判斷能力；理性精神

關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的表述可分為三個(gè)方面[1]：

第一，“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”：“梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”，就是要識(shí)別思維的要素與結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思維，學(xué)會(huì)合理的思維和正確的思維。簡(jiǎn)言之，從思維走向思辨。

第二，“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣”：強(qiáng)調(diào)判斷力的培養(yǎng)，包括事實(shí)判斷、價(jià)值判斷與審美判斷等能力。

第三，“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”：“負(fù)責(zé)任”強(qiáng)調(diào)表達(dá)態(tài)度，“有中心、有條理、重證據(jù)”則是理性表達(dá)的具體要求。這句話強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生理性表達(dá)的習(xí)慣與能力。

基于上述分析，可將義教階段“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)任務(wù)概括為三點(diǎn)，即培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)、判斷能力與理性表達(dá)素養(yǎng)。三者互相交融，但各有側(cè)重，共同作用于理性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

一、思辨意識(shí)：尊重事實(shí)與邏輯

“思維的力量能讓我們擺脫對(duì)于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也有可能讓我們出錯(cuò)失誤。它使我們高于禽獸，但也有可能讓我們干出禽獸由于其本能限制而干不出的蠢事?！盵2]這是現(xiàn)代思維科學(xué)奠基人、美國教育家杜威的警語，它道出了思維之于人類的意義，也道出了錯(cuò)誤思維潛在的危險(xiǎn)。為了讓人們走出思維的泥淖，杜威給出了他的藥方，這就是“反思”，后來發(fā)展成為批判性思維。反思，就是中國人講的“慎思明辨”，即“思辨”，旨在糾正思維的錯(cuò)誤，推動(dòng)思維的改進(jìn)與完善。

在杜威的理論中，思維是為了某個(gè)目的而展開的連貫有序的頭腦推理活動(dòng)。它包括三個(gè)要素，一是“目的”，即需要解決或解答的問題；二是“過程”，即環(huán)環(huán)相扣的推理；三是“材料”，即與問題相關(guān)的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)。三要素構(gòu)成了思維，錯(cuò)誤也就隱藏在這些要素及其關(guān)系中。分述如下：

1.目的偏差

目的錯(cuò)了，思維的方向就錯(cuò)了；目的不當(dāng)，思維的精確性、深廣度就會(huì)受影響。在教學(xué)中，目的不明確、散亂、雜多，是導(dǎo)致學(xué)生思維混亂與低效的重要原因。此外，目的的低階化也是一個(gè)值得關(guān)注的問題。所謂低階化，就是教學(xué)站位低，無視知識(shí)之間的縱橫關(guān)聯(lián)，無視知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)造機(jī)制，也無視知識(shí)的價(jià)值與意義，僅就知識(shí)教知識(shí)，學(xué)習(xí)所得不過是一堆知識(shí)點(diǎn)、考點(diǎn)甚至得分點(diǎn)。古人說：“取乎其下，則無所得矣?！薄盁o所得”的結(jié)果，低階化的目的難辭其咎。

2.材料偏差

沒有材料，思維無法展開。在閱讀中，材料就是文本所提供的各種事實(shí)。金圣嘆評(píng)《水滸傳》，在林沖刀剮陸謙的關(guān)節(jié)，感慨說“世人眼瞎，便謂此刀從何而來”[3]，關(guān)注到“刀”這個(gè)細(xì)微的事實(shí)，正體現(xiàn)了金圣嘆作為一個(gè)評(píng)點(diǎn)家的敏銳與犀利。發(fā)掘文本的事實(shí)，是文本解讀的首要任務(wù)?！遏敒I遜漂流記》的故事主干是“一個(gè)人，一座孤島，28年的生存”。魯濱遜的生存奇跡何以發(fā)生？那就得深入挖掘這個(gè)人、這座島、這28年所包含的信息。比如這座島，沒有毒蛇猛獸，沒有原住民，但它的地理位置、地形與氣候都適宜人居。這是作者的預(yù)設(shè)，也是文本的限制，讀者的思考就得基于這樣的“事實(shí)”。設(shè)想島上猛獸出沒，或者土著人盤踞，則魯濱遜的生存斗爭(zhēng)將是另一番面貌。再如，離孤島最近的島嶼是“星期五”的家鄉(xiāng)，兩島之間的距離是40海里（約74.08千米，編者注）。顯然，這個(gè)設(shè)定是很用心的。距離太近，“野人”就會(huì)頻繁出沒，魯濱遜與他們狹路相逢的概率就很高。有了40海里的航程，“野人”的光顧就罕見了。這就給了魯濱遜足夠的時(shí)間，可以從容地處理與大自然的關(guān)系，將孤島建設(shè)成安穩(wěn)的家園。這正是小說前半部分的重點(diǎn)。魯濱遜第一次發(fā)現(xiàn)人的腳印，是在上島的第11年；他目睹食人族的殘忍宴會(huì)，是在登島的第18年；他救下星期五，已經(jīng)是第25年了。這些時(shí)間節(jié)點(diǎn)與節(jié)奏的設(shè)定，體現(xiàn)了笛福作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)主義作家的嚴(yán)謹(jǐn)與周全。這樣的設(shè)定，讓魯濱遜有足夠的時(shí)間做好與“野人”搏殺的精神和物質(zhì)準(zhǔn)備。40海里，11年，18年，25年，都是小說提供的“事實(shí)”，讀者的所有推演與辨析都必須以這些事實(shí)為基礎(chǔ)。

除了上述直接事實(shí)，文本中還隱含了很多相關(guān)事實(shí)，容易被讀者忽略。比如《紅樓夢(mèng)》第二十二回，林黛玉算不算使小性兒？原文是這樣的：

至晚散時(shí)，賈母深愛那作小旦的與一個(gè)作小丑的，因命人帶進(jìn)來，細(xì)看時(shí)益發(fā)可憐見兒的。因問年紀(jì)，那小旦才十一歲，小丑才九歲，大家嘆息一回。賈母令人另拿些肉果給他兩個(gè)，又另外賞錢兩串。鳳姐笑道：“這個(gè)孩子扮上，活像一個(gè)人，你們?cè)倏床怀鰜怼！睂氣O心里也知道，便只一笑，不肯說。寶玉也猜著了，亦不敢說。史湘云接著笑道：“倒像林妹妹的模樣兒?！睂氂衤犃?，忙把湘云瞅了一眼，使個(gè)眼色。眾人卻都聽了這話，留神細(xì)看，都笑起來了，說果然不錯(cuò)。一時(shí)散了。[4]

說黛玉使小性兒，大概是忽略了一個(gè)重要的歷史文化背景，即彼時(shí)彼地的“戲子”與貴族小姐之間的地位懸殊。這個(gè)“知識(shí)”，不僅在歷史文獻(xiàn)上有據(jù)可查，小說也借探春、趙姨娘等人之嘴反復(fù)渲染，還借齡官、芳官等人的遭遇加以體現(xiàn)。在那個(gè)時(shí)代，將貴族小姐比作戲子，雖是玩笑，卻有傷大雅，有損黛玉尊嚴(yán)，也只有王熙鳳敢仗著老祖宗的寵幸開這種玩笑。缺乏這個(gè)知識(shí)背景，就會(huì)想當(dāng)然地將現(xiàn)代觀念“代入”這個(gè)場(chǎng)景，反而覺得黛玉心胸狹窄。其實(shí)，曹雪芹在此處也作了諸多暗示。明明“猜著了”，寶釵為什么“不肯說”？寶玉為什么“不敢說”？因?yàn)樗麄円庾R(shí)到了這個(gè)玩笑的粗鄙和不當(dāng)。史湘云性格開朗，一向大大咧咧，才會(huì)道出真相。至少在這個(gè)場(chǎng)景中，將黛玉的不滿直接歸為“使小性兒”有欠公平，這不過是正常而且正當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng)。在閱讀中，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的文化情境，強(qiáng)調(diào)回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，說的就是對(duì)這些隱含知識(shí)的重視。

3.過程偏差

杜威說，思維的過程是“連貫有序，因果分明，前后呼應(yīng)……彼此應(yīng)接，互為印證”[5]的。只有以邏輯規(guī)則為基礎(chǔ)，“推理”才能做到“連貫有序，因果分明”。思維與邏輯密不可分，在很多人心目中，幾乎是一而二、二而一的東西。事實(shí)上，思維的錯(cuò)誤也常表現(xiàn)為邏輯的錯(cuò)誤。多數(shù)人的邏輯素養(yǎng)來自日常生活尤其是日常語言，但日常語言中隱含著很多邏輯問題，不加分辨就會(huì)導(dǎo)致邏輯錯(cuò)誤。比如漢語中有各種諺語格言，如“天下無難事，只怕有心人”“有志者，事竟成”“失敗乃成功之母”“人多力量大”“近朱者赤，近墨者黑”等，多是用來勵(lì)志或警醒的假設(shè)或觀念，而非客觀的事實(shí)與邏輯。若將這樣的邏輯施之于閱讀，錯(cuò)誤在所難免。在《魯濱遜漂流記》的閱讀中，很多人將魯濱遜的生存奇跡簡(jiǎn)單歸結(jié)為他的勇敢與樂觀，而看不到他所擁有的豐富的生存經(jīng)驗(yàn)與物質(zhì)資源，這在邏輯上也是說不通的。

馬克思說：“孤零的一個(gè)人在社會(huì)之外進(jìn)行生產(chǎn)——這是罕見的事，偶然落到荒野中的，已經(jīng)內(nèi)在具有社會(huì)力量的文明人或許能做到——就像許多人不在一起生活和彼此交往竟有語言發(fā)展一樣，是不可思議的?！盵6]在馬克思看來，魯濱遜式的生存雖有傳奇性，卻也有其真實(shí)性，前提是“偶然落到荒野中的”，且“內(nèi)在具有社會(huì)力量的文明人”。魯濱遜不僅是“內(nèi)在具有社會(huì)力量的文明人”，而且還有作為人類文明結(jié)晶的工具與物資的支持?？梢哉f，魯濱遜的生存是各種因素綜合作用的結(jié)果。在28年的冒險(xiǎn)生存中，勇敢與樂觀固然重要，但僅靠勇敢與樂觀肯定無法應(yīng)對(duì)28年的生存挑戰(zhàn)；何況，沒有生存經(jīng)驗(yàn)與物資的支持，勇敢與樂觀又從何而來？俗話說“手中有糧，心里不慌”，勇敢與樂觀也是有前提的?？吹搅诉@眾多因素，文本解讀的邏輯才能通達(dá)融洽；有了通達(dá)融洽的邏輯，文本的真實(shí)理解才有了保障。

思維偏差千差萬別，歸總為上列三個(gè)方面，便于我們開展有頭緒、有條理、有針對(duì)性的思維訓(xùn)練。在義教階段，尤其要強(qiáng)調(diào)的是對(duì)事實(shí)與邏輯的尊重，這應(yīng)該成為培育價(jià)值觀與思維方式的基石。世界是客觀的，客觀的規(guī)律也是可知的，“事實(shí)”就是世界客觀性的體現(xiàn)，“邏輯”就是規(guī)律性的體現(xiàn)。尊重事實(shí)，尊重邏輯，思辨才有其可能，思辨才有其價(jià)值。

在討論思維的偏差時(shí)，還有一個(gè)隱蔽但更為根本的因素不能不提，那就是人的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。它們不僅在很大程度上決定了人的思維目的，而且也會(huì)左右他對(duì)事實(shí)的挖掘、對(duì)知識(shí)的征用以及材料的關(guān)聯(lián)方式（即思維過程）。如上述對(duì)黛玉的理解，為什么很多人看不到“寶釵不肯說”“寶玉不敢說”這些暗示？大概率與他們對(duì)黛玉的刻板印象有關(guān)。很多人心目中的黛玉就是個(gè)病西施，愛耍貧嘴，愛生氣，這些先在的成見或印象，毫無疑問會(huì)參與對(duì)文本的理解，而且會(huì)在不經(jīng)意間左右人們的判斷。

可見，思維訓(xùn)練與改進(jìn)離不開情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育。在這個(gè)意義上，思維教育也是人格教育，也是價(jià)值引導(dǎo)。

二、判斷能力：學(xué)會(huì)分析與論證

思維教育專家理查德·保羅設(shè)計(jì)過一道題目[7]：

看到“一個(gè)女人坐在輪椅上”，很多人會(huì)得出“她生活艱難”的推論。我們看到了太多殘障人士不幸的案例，日積月累形成了“殘障人士生活艱難”的印象或成見。一旦看到某個(gè)“坐在輪椅上”的女人，我們就會(huì)作出“她生活艱難”的推論。

她真的生活艱難嗎？這需要判斷。判斷力是思維訓(xùn)練的最終指向。一個(gè)人，無論有多少生活閱歷，有多少知識(shí)積累，如果不能凝結(jié)為敏捷的判斷力，他的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)就失去了大半的意義，因?yàn)槿松膬r(jià)值與意義有賴于無數(shù)個(gè)判斷與選擇的賦予。

如何作出這個(gè)判斷呢？首先要擺脫經(jīng)驗(yàn)主義與教條主義，“懸置”成見，把答案交給具體的分析與論證。具體問題具體分析，這是訓(xùn)練判斷力的不二法門，舍此別無捷徑。在低年段，不妨以“全面的分析”為突破口，循序漸進(jìn)，再追求分析的深度。在保羅的案例中，只有將這位女士的情況進(jìn)行全面分析，才可能判斷她是不是“生活艱難”。保羅設(shè)計(jì)此題也是希望讀者明白，光憑一“看”無法作出準(zhǔn)確判斷。

閱讀中的分析與論證是不可分的。分析中必然有論證，區(qū)別只在于主體能否保持自覺的、明確的論證。下面的案例強(qiáng)調(diào)的是分析，但論證就滲透在其中。先看一道高考作文題，這是2015年全國卷的題目：

因父親總是在高速路上開車時(shí)接電話，家人屢勸不改，女大學(xué)生小陳迫于無奈，更出于生命安全的考慮，通過微博私信向警方舉報(bào)了自己的父親；警方查實(shí)后，依法對(duì)老陳進(jìn)行了教育和處罰，并將這起舉報(bào)發(fā)在官方微博上，此事贏得眾多網(wǎng)友點(diǎn)贊，也引發(fā)一些質(zhì)疑，經(jīng)媒體報(bào)道后，激起了更大范圍、更多角度的討論。對(duì)于以上事情，你怎么看？

如何判斷“小陳舉報(bào)老陳”這個(gè)事件？只看到事件中的“人”，即女兒舉報(bào)父親，很容易認(rèn)為小陳未能盡“子為父隱”之孝道，或者認(rèn)為她“大義滅親”。但若將事件所涉及的諸多因素如舉報(bào)的原因、背景、動(dòng)機(jī)、方式、結(jié)果都考慮進(jìn)去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)事情沒這么簡(jiǎn)單。

命題從諸多方面為小陳作了“辯護(hù)”：講原因，強(qiáng)調(diào)“總是”；講背景，強(qiáng)調(diào)“屢勸不改”“迫于無奈”；講動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)“生命安全”；講方式，強(qiáng)調(diào)“私信”；講結(jié)果，強(qiáng)調(diào)“教育和處罰”。換句話說，小陳的舉報(bào)不僅符合法律，也合乎道德，而且她處事周全，考慮到了父親的情面與父女的親情。經(jīng)過全面分析，我們只能說小陳做了一件合情合理的事情。說小陳“不孝”或“大義滅親”，大概是只看到了舉報(bào)發(fā)生在父女之間，而忽略了其他要素。值得警惕的是，這樣的思維方式在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代泛濫成災(zāi)，必須引起我們的關(guān)注。只抓一點(diǎn)，不及其余，只看到自己想看的，而忽略事件的全貌與真相，這樣的判斷與評(píng)價(jià)很可怕。

全面的分析，意味著某種程度的煩瑣與細(xì)碎，這樣的思維教學(xué)顯然有違某些人的愿望，因?yàn)槎嗫旌檬?、事半功倍一直是很多人的?mèng)想。但是，思維訓(xùn)練沒有靈丹妙藥，它注定是艱苦卓絕的。在閱讀中，多快好省的思維只會(huì)讓人錯(cuò)過最美的風(fēng)景，尤其涉及藝術(shù)與審美判斷的時(shí)候，更需要全面而精微。譬如《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的這個(gè)場(chǎng)景：

林沖舉手，胳察的一槍，先搠倒差撥。陸虞候叫聲：“饒命！”嚇得慌了手腳，走不動(dòng)。那富安走不到十來步，被林沖趕上，后心只一槍，又搠倒了。翻身回來，陸虞候卻才行得三四步。林沖喝聲道：“奸賊！你待那里去！”劈胸只一提，丟翻在雪地上，把槍搠在地里，用腳踏住胸脯，身邊取出那口刀來，便去陸謙臉上閣著，喝道：“潑賊！我自來又和你無甚么冤仇，你如何這等害我！正是‘殺人可恕，情理難容！”陸虞候告道：“不干小人事；太尉差遣，不敢不來?！绷譀_罵道：“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我！怎不干你事？且吃我一刀！”[8]

金圣嘆評(píng)點(diǎn)這一段，盛贊其“異樣筆法”，“筆力遂能顛倒人目”“筆力變幻奇矯，非世人所知”[9]，可謂一唱三嘆，贊不絕口。要體會(huì)其中的藝術(shù)之妙，不僅要在整本書的故事框架內(nèi)審視這個(gè)場(chǎng)景，更要在具體而全面的分析上下功夫。林沖大開殺戒，涉及殺戮的對(duì)象、環(huán)境、原因、工具、順序、方式、結(jié)果等諸多因素。這里僅就金圣嘆激賞的方式與順序上作簡(jiǎn)要梳理，看看其“異樣”的藝術(shù)表現(xiàn)究竟有多大的藝術(shù)魅力。

（1）先搠倒差撥。

（2）此刻，陸虞候嚇得“慌了手腳，走不動(dòng)”，叫聲“饒命”。

（3）林沖放下陸謙，舍近求遠(yuǎn)，去追趕“十來步”開外的富安。

（4）殺死富安，林沖這才“翻身回來”對(duì)付陸謙。

（5）殺差撥與富安，直接下手；殺陸謙，卻來了一番審判與宣告。

（6）殺差撥與富安，用的是槍；殺陸謙，用的是“刀”。

妙就妙在林沖對(duì)待陸謙的態(tài)度之“異樣”。在林沖眼里，陸謙才是真正的仇人。林沖與富安、差撥既無交情，又無冤仇（富安在暗處出了很多餿主意，但林沖并不知情），他們是敵人而非仇人，殺死即可。陸謙不同，他們“自幼相交”，曾是義氣相照的同事。陸謙賣友求榮，不僅直接威脅林沖的生存，在精神上也深深地傷害了林沖。對(duì)陸謙，不僅要消滅，更要泄憤，不僅要將復(fù)仇的過程在時(shí)間上“拉長(zhǎng)”——能順手處死卻先放他一馬，還要將殺人的動(dòng)作作空間上的逼近——舍長(zhǎng)槍而改用“解腕尖刀”。這一切，都是為了宣泄仇恨，發(fā)泄怒火。如此決絕，如此冷靜，不是高度理智與克制的人，斷難做到。這就是林沖。小說中的林沖，從妻子遭受高衙內(nèi)的調(diào)戲，到野豬林里饒恕薛超、董霸，再到柴進(jìn)莊上一再回避洪教頭的挑釁，始終是一個(gè)理性到可怕的人。這樣的人，即使不得不突破底線殺人，也是心思細(xì)密，有條不紊。李贄說林沖“算得到，熬得住，把得牢，做得徹”[10]，實(shí)在是很精確的藝術(shù)判斷。這樣的藝術(shù)表現(xiàn)，非如此具體而全面的分析，不得領(lǐng)略其精妙也。

三、理性表達(dá)：秉持對(duì)話與反思

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)在表達(dá)訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，這是很有見地的。作為一種綜合素養(yǎng)，表達(dá)需要思辨意識(shí)，也需要判斷能力；同時(shí)，還因其鮮明的對(duì)象性、交際性與社會(huì)性，更需要自覺的責(zé)任意識(shí)與理性精神。

理性表達(dá)素養(yǎng)只可能在多元開放中養(yǎng)成。多元的對(duì)話，才能打破自以為是與習(xí)以為常；在不斷質(zhì)疑中，虛情假意、無病呻吟、騎墻、夸大其詞、上綱上線等非理性的表達(dá)才會(huì)不攻自破。筆者曾就同一個(gè)議題設(shè)計(jì)過三個(gè)題目，意在判斷怎樣的題目才能激起學(xué)生的理性思辨：

（1）論“扶危濟(jì)困”

（2）老人倒地，該不該扶？

（3）一個(gè)老人倒地，痛苦不堪。年輕人正要上前攙扶，有好心人提醒說，這個(gè)老人以前在馬路上碰過瓷。年輕人猶豫了……

三個(gè)題目，情境的復(fù)雜性逐個(gè)遞增，學(xué)生的寫作也呈現(xiàn)出不同的風(fēng)貌?？傮w看，第三個(gè)題目的情境設(shè)置更具體，更復(fù)雜，更能激發(fā)多元思辨，學(xué)生的真實(shí)表達(dá)與自由書寫也更有“安全感”。老人倒地，要不要扶？這本不該成為問題。題目設(shè)置了一個(gè)“友好”的討論氛圍：這個(gè)老人確實(shí)有過“前科”，他會(huì)不會(huì)舊戲重演？這就給“不扶”提供了看似正當(dāng)?shù)睦碛?。趨利避害是人的本能，年輕人的“猶豫”就不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為冷漠，他的自保也在情理之中。但困境并未因此而消失：倒地老人確實(shí)“痛苦不堪”，豈能見死不救？何況，碰瓷的人就不會(huì)舊病突發(fā)嗎？一個(gè)有過污點(diǎn)的人患病倒地，路人就可以袖手旁觀？

在現(xiàn)實(shí)生活中，扶還是不扶，考問的是我們的道德良知；而在寫作教學(xué)中，扶還是不扶，訓(xùn)練的是學(xué)生的道德思辨。蒙昧常給人以美德的幻覺，只有理性的思辨才能讓道德升華為真正的人生智慧。這就涉及一個(gè)非常嚴(yán)肅的問題：在教學(xué)中，我們是該為學(xué)生“說真話”創(chuàng)造“多元”的環(huán)境，還是要為學(xué)生“說對(duì)話”設(shè)置“單一”的標(biāo)準(zhǔn)？

“說真話”與“說對(duì)話”之間的沖突，源于個(gè)體與社會(huì)之間的矛盾，尤其是未成年人，所面臨的這樣的沖突可能會(huì)更多、更劇烈。寫作教學(xué)中一直存在“真”與“對(duì)”孰先孰后的爭(zhēng)議。堅(jiān)持表達(dá)的真實(shí)性，“我手寫我口”，可能會(huì)損害表達(dá)的正確性；而堅(jiān)持表達(dá)的正確性，一味主張合乎規(guī)范，則可能扭曲表達(dá)的真實(shí)性。在這個(gè)問題上，筆者主張放棄簡(jiǎn)單的二分法，盡量創(chuàng)設(shè)相對(duì)復(fù)雜的情境，讓多元的意見都有存在的理由，以此減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，說真話而不尷尬，說對(duì)話也不心虛。在上述第三個(gè)題目的討論中，多數(shù)學(xué)生都能暢所欲言，既有對(duì)“被碰瓷”的憂心，也有對(duì)社會(huì)責(zé)任的焦慮，他們的表達(dá)自然和坦蕩。真實(shí)的表達(dá)是一切教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，建立在“真”的基礎(chǔ)之上的“對(duì)”，才有著積極的社會(huì)意義。

在訓(xùn)練路徑上，課程標(biāo)準(zhǔn)提出了很多建議，但“文本評(píng)價(jià)”似乎是個(gè)重點(diǎn)，尤其“教學(xué)提示”（2）反復(fù)提及：“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法”（第二學(xué)段），“鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)”（第三學(xué)段），“嘗試對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)”（第四學(xué)段）等。如何在文本評(píng)價(jià)中訓(xùn)練學(xué)生的理性表達(dá)？我們不妨構(gòu)建一個(gè)文本評(píng)價(jià)的基本框架（如圖），其進(jìn)程為“文本把握—作者探究—自我反思”：