賀衛(wèi)東 朱慧穎

【摘要】文學(xué)文本的開放性與多層性使得解讀存在更大的不確定性。解讀的過程本質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知世界與建構(gòu)自我的過程?，F(xiàn)代語文教育以學(xué)生為主體，重視學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗(yàn)與解讀技能，以語文核心素養(yǎng)的形成為目標(biāo)，文學(xué)文本的解讀必須為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。文學(xué)文本的解讀應(yīng)以語言圖式的充實(shí)為基點(diǎn)，在嘗試性地建構(gòu)閱讀意義中發(fā)展思維，著眼審美意識的提升，在與優(yōu)秀文化的視域融合中提升文化素養(yǎng)。文學(xué)文本的解讀與建構(gòu)不是各是其是，各非其非，需要遵守基本的原則：以文本整體為基礎(chǔ)，熟讀精思建構(gòu)有據(jù)，發(fā)揮文本的核心價(jià)值，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文學(xué)文本；建構(gòu)路向；基本原則

文本解讀是語文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，也是核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，而文學(xué)文本閱讀則是中學(xué)語文最基本的閱讀板塊，也是歷來中學(xué)語文教材中選編比例最大的板塊，因此文學(xué)素養(yǎng)很大程度決定著語文素養(yǎng)的高低。文學(xué)文本的意蘊(yùn)豐富，潛在意義多層，留有大量的審美空白等，這些都為讀者的個性化、建構(gòu)式解讀提供了更多的可能。文學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)該具有豐富性、趣味性、生動性特征，然而文學(xué)閱讀教學(xué)長期存在教條化、標(biāo)準(zhǔn)化、公式化的現(xiàn)象，嚴(yán)重阻滯著閱讀的活力與語文素養(yǎng)的形成。因此，如何提高文學(xué)文本的閱讀教學(xué)效率值得深入研究。

一、文學(xué)文本解讀本質(zhì)是閱讀主體的自我建構(gòu)

現(xiàn)代心理學(xué)研究認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是一個積極建構(gòu)知識的過程”[1]，即新知識在原有知識基礎(chǔ)上量的增加（同化）和質(zhì)的改變（順應(yīng)）的建構(gòu)過程。文本解讀同樣也是一個知識與經(jīng)驗(yàn)充實(shí)、重組的學(xué)習(xí)過程。任何知識的學(xué)習(xí)目的都在于為學(xué)習(xí)者的成長助力，因此文本解讀教學(xué)必須為學(xué)生的發(fā)展提供啟示性的意義?！罢Z文新課程作為一種文化性存在應(yīng)把對學(xué)生進(jìn)行完整性建構(gòu)和發(fā)展主體精神作為目標(biāo)取向，讓學(xué)生在語言的領(lǐng)域與言語的實(shí)踐中建構(gòu)起自己的精神家園。”[2]文本解讀本質(zhì)是借助文本使學(xué)習(xí)者不斷認(rèn)識世界、理解自我、建構(gòu)生命意義的過程。

語文教學(xué)中的文本解讀目的在于豐富學(xué)生的語文知識，提升學(xué)生的語文能力，從而實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)的自主閱讀。閱讀心理學(xué)研究者認(rèn)為：“文本閱讀過程實(shí)質(zhì)上是讀者在頭腦中建構(gòu)起關(guān)于文本內(nèi)容、層次及主題的表征系統(tǒng)的過程?！盵3]語文課程標(biāo)準(zhǔn)將閱讀明確為：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！盵4]“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，從而獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！盵5]從學(xué)理到標(biāo)準(zhǔn)，均將閱讀視為讀者主動建構(gòu)知識與意義的過程，是讀者在閱讀文本過程中內(nèi)化知識、習(xí)得語言、提升思維、陶冶情感與遷移技能等自我完善的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動。

文學(xué)文本不同于確定性較強(qiáng)的實(shí)用類文本，具有更為廣闊的解讀空間。文學(xué)作品的虛構(gòu)藝術(shù)使得文本具有更多的審美空白，也使得文本的意義有了更強(qiáng)的隱含性與不確定性，“一部經(jīng)典作品是一本從不會耗盡他要向讀者說的一切東西的書”[6]。每個讀者從文本中獲取不同的價(jià)值，建構(gòu)符合自身需要的意義，正如魯迅所言：“（《紅樓夢》）單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[7]。文學(xué)文本意義的多元性，強(qiáng)調(diào)文本意義不存在客觀的標(biāo)準(zhǔn)化答案，文本的意義等待讀者的主觀建構(gòu)。因此文學(xué)文本解讀不是死記硬背，而是感悟理解，通過文本中的形象與事件，尋找、建構(gòu)更為理想的世界與自我，從而創(chuàng)造更加充盈的生命意義。

二、基于核心素養(yǎng)的文學(xué)文本解讀路徑

1.精讀文本，在咀嚼涵泳中建構(gòu)語言知識，提升語言能力

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)，通過文本的解讀提升語言能力是語文課程的應(yīng)有之義。語言能力的提升是以語匯、語音、語義、語法、語用等語言知識的積累為基礎(chǔ)的，因此任何文本解讀都離不開對語言基礎(chǔ)知識的積累。長期以來文學(xué)文本解讀重視宏大敘事、主題歸納，忽視語言知識滲透，導(dǎo)致語法、邏輯、修辭知識的學(xué)習(xí)與閱讀割裂，使得對語言知識的理解與掌握失卻了生動的語言情境。閱讀過程不僅是讀者獲取思想情感的過程，也是運(yùn)用語言規(guī)則理解篇章的過程，文學(xué)語言的習(xí)得也是中學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中明確要求第四學(xué)段應(yīng)該達(dá)到“能從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言，通過圈點(diǎn)、批注等多種方法呈現(xiàn)對作品中語言、形象、情感、主題的理解”[8]。高中階段要求“文學(xué)閱讀與寫作”能夠“引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力”[9]。中國文學(xué)作品更注重錘詞煉句，是雕琢語言的藝術(shù)，非仔細(xì)揣摩不得入味。例如要理解《荷花淀》中水生嫂所說的“你總是很積極的”，必須聯(lián)系上下文，認(rèn)真揣摩對話情境，并結(jié)合二人身份關(guān)系，才能懂得這里“女人”嬌嗔的情態(tài)，舍不得又支持的矛盾心態(tài)。解讀這句話時(shí)，需要弄清楚“總是”副詞的妙用。利用具體的情境學(xué)習(xí)語言知識，有利于學(xué)生提升理解與運(yùn)用語言的能力。

文學(xué)語言包括基于規(guī)則的標(biāo)準(zhǔn)化語言和具有個性的藝術(shù)化語言，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是教會前者、領(lǐng)悟后者，引導(dǎo)不同水平的學(xué)生建構(gòu)不同層級的語言知識，從而滿足基于不同能力、不同資質(zhì)的個體需要，使得學(xué)生各取所需，達(dá)到基于標(biāo)準(zhǔn)的語言要求，提升基于自我的語言創(chuàng)新能力。文學(xué)文本語言個性化特征鮮明，但也存在“這一類”的文體共同特征，如敘事散文多以寫實(shí)的方式、用相對客觀的語言“再現(xiàn)”自我，而抒情散文則以細(xì)膩的情感化的語言“表現(xiàn)”自我。教學(xué)中需要根據(jù)不同文體的文本特性提升學(xué)生的語言能力。精讀是語言能力提升的基礎(chǔ)，也是文學(xué)文本閱讀的基本方式。文學(xué)文本閱讀重要的途徑是鑒賞，否則難以深入體會文學(xué)的“曲徑通幽”藝術(shù)與蘊(yùn)含的豐富情思。語言范式的形成是由模仿開始的，在解讀文本的過程中，作品典范的語言表達(dá)為學(xué)生提供了語言范式，從而為學(xué)生提升語言能力奠定了基礎(chǔ)。從閱讀效果看，略讀重在獲取文本主題，而精讀則更有利于語言能力提升。葉圣陶也曾向中學(xué)生建議：“略讀的目的在于理解，在收得內(nèi)容；精讀的目的在揣摩，在鑒賞。我以為要研究語言文字的法則，該注重于精讀。”[10]文本解讀不是學(xué)生自讀，需要教師教讀與學(xué)生自讀相結(jié)合。對于語言知識的理解與掌握，僅靠學(xué)生的自主建構(gòu)難以形成系統(tǒng)、清晰、準(zhǔn)確的知識體系，如詩歌的韻律知識、散文的修辭、小說的形象刻畫以及戲劇的語言常識等，都需要教師加以擴(kuò)展、補(bǔ)充、解釋等來加深學(xué)生的理解，從而提升學(xué)生的語言知識運(yùn)用能力。

2.基于生活與經(jīng)驗(yàn)，在體悟中建構(gòu)文本意義，發(fā)展思維

文學(xué)創(chuàng)作源于生活，因此文學(xué)文本解讀也需要借助生活經(jīng)驗(yàn)加以理解分析。文學(xué)文本經(jīng)過時(shí)間沉淀具有多層與多維的內(nèi)涵，為不同的讀者提供了各自需要的可能。對文本意義的獲取往往是讀者結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)與能力進(jìn)行嘗試性理解的結(jié)果，這種理解盡管有可能產(chǎn)生誤讀，但對于思維的成長無疑是建設(shè)性的。語文新課程倡導(dǎo)的“過程與方法”，其目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的積極思維。文本解讀中，教師要為學(xué)生提供良好的問題情境，借助文本形象設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的思考，從而提升學(xué)生理解、分析、綜合、運(yùn)用、創(chuàng)造等思維品質(zhì)。如教學(xué)《祝?！窌r(shí)有教師設(shè)計(jì)了這樣的問題：“結(jié)合文本與生活常識，分析祥林嫂死于誰之手。”要較好地回答該問題，學(xué)生需要通讀與深讀全文，咀嚼涵泳的同時(shí)需要運(yùn)用生活經(jīng)驗(yàn)分析人物形象。學(xué)生的答案不再僅限于封建禮教以及“吃人”的社會，在常規(guī)答案之外還有了如“集體無意識的冷漠”“封建禮教為根源的等級文化”“祥林嫂自身的愚昧”等思考，這些基于生活經(jīng)驗(yàn)的嘗試性理解更具有典型意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

教學(xué)中的文本解讀也是師生參與文本意義創(chuàng)造的過程，是讀者的經(jīng)驗(yàn)對文本的意義加以豐富與個性化補(bǔ)充，是各種智力與非智力因素參與的活動。語文核心素養(yǎng)要求閱讀重視學(xué)生思維的發(fā)展與提升，思維與語言相互作用、協(xié)同發(fā)展，因此發(fā)展學(xué)生的思維無疑也是文本解讀的基本任務(wù)。不同的文本解讀需要不同的思維方式，文學(xué)類文本注重整體感知、理解探究、鑒賞評價(jià)，而實(shí)用類文本則注重信息的提取與整合、解釋與推理、問題的解決等。無論何種文本解讀的思維都立足于學(xué)生實(shí)際的閱讀能力與生活經(jīng)驗(yàn)等要素，教師要善于選擇合適的文本解讀切入點(diǎn)。如解讀七年級下冊的《陋室銘》一文，有教師提出從“斯是陋室，惟吾德馨”是否看得出作者品德高尚，該問題很好地激發(fā)了學(xué)生的思維。有學(xué)生認(rèn)為此句有自我標(biāo)榜的嫌疑，恰恰反映了作者的孤傲與自我意識，沒有證據(jù)能說明作者的德性如何。該解讀對于學(xué)生思維的發(fā)展與情感的培養(yǎng)無疑都有很好的啟示，遠(yuǎn)比機(jī)械地記憶抽象化結(jié)論更具有積極意義。由此可見，文本解讀需要為學(xué)生創(chuàng)造寬廣的思維交流空間，使他們在嘗試中不斷深化與拓展思維。

3.文學(xué)閱讀著眼審美意識提升，改善審美認(rèn)知與判斷

文學(xué)文本的解讀是審美的過程，也是提升學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)的重要途徑。中學(xué)生的審美感知往往是不成熟、不自覺、不清晰的。在文學(xué)文本解讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生不斷提升理性的審美認(rèn)知，幫助學(xué)生建構(gòu)審美知識與方法，在文本的深層解讀過程中提升審美素養(yǎng)。

文學(xué)審美的過程也是價(jià)值認(rèn)同的過程?！罢Z言和意識具有同樣長久的歷史，語言是一種實(shí)踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實(shí)的意識”[11]。在文學(xué)文本的解讀過程中，要培養(yǎng)學(xué)生積極健康的審美意識，對社會主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同等。如對《裝在套子里的人》的解讀，不能只限于“揭露了沙皇專制統(tǒng)治的黑暗腐朽，鞭撻了衛(wèi)道士的頑固、反動和守舊”的結(jié)論，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生基于自身的體驗(yàn)與生活認(rèn)知，獲得對真善美的辨析能力。又如對《祝福》的解讀，不能僅僅停留于“認(rèn)識封建思想和封建禮教的吃人本質(zhì)”的認(rèn)識，通過分析祥林嫂的命運(yùn)悲劇及其原因，還能發(fā)現(xiàn)人性中倚強(qiáng)凌弱、趨炎附勢、麻木不仁等集體無意識的陋性以及愚昧落后的封建文化對人的壓抑等，由此使學(xué)生披文入情，提升審美自覺意識，使文本解讀與審美教育融為一體。長期以來，知識化、結(jié)論化的文學(xué)文本解讀省卻了學(xué)生反思性、體驗(yàn)性的審美體驗(yàn)過程，剝奪了閱讀過程中學(xué)生的主體建構(gòu)權(quán)利，使得文本與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界沒有產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與個性化。因此，文學(xué)文本解讀必須減少空洞抽象的知識灌輸，注重曉之以理、動之以情的審美體悟。

4.在文化視域融合中傳承與理解優(yōu)秀文化

文化是民族共同體自我完善的精神印記，人是文化性的存在，“文化是意義、價(jià)值和行為標(biāo)準(zhǔn)的整合系統(tǒng)，社會的人們據(jù)此生活并通過社會化將其代際傳遞”[12]。對中華民族優(yōu)秀文化的傳承、對其他優(yōu)秀文化的理解與吸收，是現(xiàn)代文明教育的重要任務(wù)。文學(xué)文本是文化的載體，對其解讀就是對文化的傳承與理解，是實(shí)現(xiàn)“培根鑄魂”“立德樹人”目標(biāo)的基本途徑。文學(xué)文本涉及文化種類繁多，去粗取精、去偽存真是解讀時(shí)應(yīng)秉持的必然態(tài)度。要使學(xué)生從文學(xué)文本中尋找面向未來的智慧與體驗(yàn)生命意義的文化因子，不能采取籠統(tǒng)抽象的說教，而是接通具體可感的形象、事件與學(xué)生的情感、認(rèn)知的管道，使學(xué)生在情感體驗(yàn)中提升文化認(rèn)知。如中國古詩文里的眾多文學(xué)文化符號都是具體精神的凝結(jié)，梅的堅(jiān)韌、竹的虛心、蘭的優(yōu)雅、菊的恬淡等，需要借助具體的文本予以理解與鑒賞，幫助學(xué)生從這些傳統(tǒng)文化符號中建構(gòu)出生命與生活的意義。文化知識轉(zhuǎn)化為文明素養(yǎng)，前提就是理解文化的內(nèi)涵與價(jià)值。文化知識的欠缺與審美的隔閡等，使得學(xué)生理解古詩文的難度較大，因此古詩文教學(xué)的重點(diǎn)在于理解古詩文詞語與文化符號的內(nèi)涵，發(fā)掘面向未來的古代文化智慧等，力避文學(xué)史知識的簡單搬運(yùn)。通過探究作者的“真情實(shí)意”，使文本所蘊(yùn)含的文化與智慧內(nèi)化于學(xué)生，使人類的優(yōu)秀文化成為塑造學(xué)生德性與品行的載體。

文本解讀教學(xué)要挖掘利于學(xué)生健康成長的文化資源。文化的建構(gòu)是學(xué)生不斷自我更新的過程，是主體的文化意識自覺，因此文本解讀過程中需要引導(dǎo)學(xué)生有意識地吸收良性文化的合理因子，批判與新時(shí)代發(fā)展不相適應(yīng)的迂腐守舊的文化因子。如在《林黛玉進(jìn)賈府》的文本解讀中，有教師讓學(xué)生討論：王熙鳳的服飾是否得體？討論后學(xué)生認(rèn)為：打扮得體，雍容華貴的服飾反映了王熙鳳在賈府的地位，突出了其身份高貴等。教師對這些回答給予了肯定性的評價(jià)。顯然學(xué)生的理解是基于自身生活經(jīng)驗(yàn)與文學(xué)知識建構(gòu)出的結(jié)果。從教育的角度看，個體文化的建構(gòu)實(shí)質(zhì)上是審美意識與價(jià)值認(rèn)同的培養(yǎng)。因此本案例設(shè)計(jì)通過對王熙鳳形象塑造的討論，強(qiáng)調(diào)了服飾文化對區(qū)別等級地位的重要作用，強(qiáng)化了社會的等級地位意識，凸顯了以貌取人的封建等級審美文化。顯然這不是合理性的文化建構(gòu)。類似的文本解讀在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中并不少見，教師往往忽略了文化的合理性辨析，這是文本解讀教學(xué)中必須認(rèn)識到的。

三、文學(xué)文本建構(gòu)式解讀的基本原則

1.建構(gòu)有據(jù)，著眼整體，解讀有界

文學(xué)文本建構(gòu)式解讀重視學(xué)生閱讀文本的過程，文本面向?qū)W生的經(jīng)驗(yàn)世界開放，遵循由易到難、由表及里的解讀規(guī)律，但絕非解讀可以任意地發(fā)揮，“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”不能成為“解讀無邊界”的理由。知識的建構(gòu)就是思維建構(gòu)的過程，文學(xué)文本解讀需要引導(dǎo)學(xué)生利用已有的閱讀方法與知識經(jīng)驗(yàn)等分析文本，從而解讀出合乎邏輯與思維規(guī)律的思想、情感，使文本發(fā)揮其教育的核心價(jià)值。立足“立德樹人”的文學(xué)文本解讀，不能無視時(shí)間與空間的邊界，必須守住基本的原則，如良知、責(zé)任等理性價(jià)值，國家民族意識等底線。

建構(gòu)式文本解讀與傳統(tǒng)的教授式文本解讀最本質(zhì)的區(qū)別在于：前者以學(xué)生為主體，以學(xué)生的已有知識與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，重視文本解讀過程中的體驗(yàn)感受與知識的同化；后者以教師為主體，以教材與權(quán)威知識為基礎(chǔ)，重在文本解讀過程中外在知識的灌輸與強(qiáng)化。需要注意的是，強(qiáng)調(diào)生本的建構(gòu)，并不可以拒斥文本解讀的共性價(jià)值與意義。教材與教學(xué)文本不是簡單的任意的文學(xué)鑒賞，必須著眼于文本整體，緊扣文本核心內(nèi)容與語篇特征，凸顯文本的核心價(jià)值。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，經(jīng)常存在一些舍本逐末式的解讀，過度倚重生活經(jīng)驗(yàn)，缺乏對文本的深度閱讀。如教學(xué)《記念劉和珍君》，有教師設(shè)計(jì)了“假如劉和珍是男性”的問題，顯然這種所謂的以學(xué)生為本的解讀是無厘頭地戲弄經(jīng)典，討論往往陷入架空文本的無意義糾纏。文學(xué)文本解讀著眼于學(xué)生的邏輯思維，需要學(xué)生能夠在深入理解與分析文本的基礎(chǔ)上，聯(lián)系自我深入思考，不可斷章取義地引出一個隨意發(fā)揮的話題，如從《背影》引發(fā)對于死亡主題的討論，從《陳情表》引發(fā)關(guān)于忠孝的討論，從《愚公移山》引發(fā)關(guān)于愚公破壞生態(tài)與否的討論等。閱讀要著眼于學(xué)生的語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)的提升，著眼于學(xué)生深入細(xì)致地解讀文本，注重咀嚼涵泳文字，注重從文本中找出證據(jù)。朱熹將“熟讀精思”與“切己體察”緊密聯(lián)系的讀書法值得借鑒。

2.基于學(xué)情，尊重規(guī)律，循序漸進(jìn)

長期以來語文教學(xué)偏好繁、難、偏、舊的知識展示，文本解讀存在唱高調(diào)、大而空、超越學(xué)段水平的急躁冒進(jìn)傾向，好高騖遠(yuǎn)式的思維培養(yǎng)偏向，忽視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。不考慮學(xué)情的高階思維訓(xùn)練，與低階思維訓(xùn)練一樣毫無意義，脫離循序漸進(jìn)規(guī)律的簡單冒進(jìn)教學(xué)，無疑會產(chǎn)生欲速則不達(dá)的教學(xué)后果。任何學(xué)習(xí)任務(wù)都不能超越學(xué)習(xí)者自身的學(xué)情，現(xiàn)代心理學(xué)尤為重視學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)的匹配性，如建構(gòu)主義的重要代表皮亞杰提出的兒童發(fā)展四階段“感知運(yùn)動”“前運(yùn)算”“具體運(yùn)算”“形式運(yùn)算”，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其核心就在于強(qiáng)調(diào)不同發(fā)展階段學(xué)習(xí)者的知識與經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響。“有意義的學(xué)習(xí)是通過選擇和組織信息并把它和先前的知識聯(lián)系起來從而形成新知識的過程?！盵13]因此，文本解讀應(yīng)是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情順勢而為的學(xué)習(xí)過程，是在已有知識基礎(chǔ)之上的理解與分析，解讀絕對不能用教師的知識代替學(xué)生理解，刻意拔高與盲目追求難度與深度，使文本解讀淪為繁、難、偏、舊知識的灌輸。

文本解讀中對繁、難、偏、舊知識的分析更具有迷惑性，也更容易受到教學(xué)理論素養(yǎng)欠缺者的好評與盲目追捧，而明白曉暢的簡單樸素解讀容易被視為沒知識、沒文化的淺閱讀。當(dāng)前關(guān)于深度學(xué)習(xí)、群文學(xué)習(xí)等理念甚為流行，但無論學(xué)理還是實(shí)踐層面均存在諸多問題。如群文閱讀教學(xué)中存在著單篇尚未讀懂，就開始多篇關(guān)聯(lián)閱讀，看似有深度與廣度，但學(xué)生對基本的文本核心要義尚未理解，后續(xù)的探究與討論等活動難以真實(shí)發(fā)生，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生茫然而無所得?；谥R建構(gòu)的基本原理，群文閱讀的有效發(fā)生前提是對文本核心要義的精讀，進(jìn)而達(dá)到知識的遷移與方法的擴(kuò)展。

沒有讀者的主動建構(gòu)，文學(xué)文本只是封閉性的符號，閱讀活動的本義在于讀者尋找理想的自己。面向未來的文本解讀需要教師更新教學(xué)理念，尤其對教師診斷學(xué)情、引導(dǎo)建構(gòu)等方面提出了更高的要求，教師在積累文本解讀知識的同時(shí)還要建構(gòu)教育心理學(xué)等知識，從而使得文本的解讀與建構(gòu)高效發(fā)生。

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[3]轉(zhuǎn)引自：莫雷.閱讀與學(xué)習(xí)心理的認(rèn)知研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：91.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[5][8]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：14，43.

[6]卡爾維諾.為什么要讀經(jīng)典作品[N].中華讀書報(bào)，2005-07-11.

[7]魯迅.集外集拾遺補(bǔ)編·《絳洞花主》小引[M]//魯迅全集（第五卷）.北京：人民日報(bào)出版社，2012：1602.

[9]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[10]葉圣陶，夏丏尊.葉圣陶教你學(xué)語文[M].北京：新世界出版社，2016：98.

[11]弗里德里?！ざ鞲袼?，卡爾·馬克思.馬克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：34.

[12]羅伯特·F.墨菲.文化與社會人類學(xué)引論[M].王卓君，譯.北京：商務(wù)印書館，2009：32～33.