潘慶昕

摘 要 實(shí)施學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)后，教育集團(tuán)內(nèi)校際教研活動(dòng)的開(kāi)展對(duì)提升教師專業(yè)素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)集團(tuán)內(nèi)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)：集團(tuán)內(nèi)校際之間合作流于形式，集團(tuán)核心校優(yōu)質(zhì)資源的輸出不能從根本上解決農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教學(xué)管理隊(duì)伍薄弱、教師專業(yè)素質(zhì)不高的問(wèn)題，集團(tuán)內(nèi)校際教研活動(dòng)存在碎片化、淺層化、低效化等問(wèn)題。本研究構(gòu)建了基于城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的縣域集團(tuán)教研共同體，并對(duì)其推進(jìn)策略進(jìn)行了探索，為教育集團(tuán)內(nèi)教研工作的困境提供策略支持。

關(guān)鍵詞 城鄉(xiāng)一體化? 集團(tuán)教研共同體? 教師專業(yè)發(fā)展? 優(yōu)質(zhì)均衡

引用格式 潘慶昕.城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下縣域集團(tuán)教研共同體的構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2023（16）：20-24.

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展，廣大人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求和期盼不斷提升，教育優(yōu)質(zhì)均衡逐漸成為國(guó)家發(fā)展教育的重點(diǎn)和社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。通過(guò)推行集團(tuán)化辦學(xué)改革，以區(qū)域內(nèi)一所優(yōu)質(zhì)品牌學(xué)?；蛘邇?yōu)質(zhì)教育資源為龍頭，與區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校組建教育集團(tuán)，“以城帶鄉(xiāng)”“以強(qiáng)帶弱”，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享，推動(dòng)集團(tuán)內(nèi)各成員校同步、優(yōu)質(zhì)、均衡、特色發(fā)展，這種模式正在成為推進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要路徑[1]。以新疆瑪納斯縣為例，隨著2018年國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)的全面普及[2]，農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教學(xué)管理水平薄弱、教學(xué)人才短缺、國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)質(zhì)量不高的問(wèn)題日漸突出。該縣從優(yōu)化辦學(xué)布局著手，不斷探索城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展道路，推行義務(wù)教育集團(tuán)化辦學(xué)，形成了以縣城優(yōu)質(zhì)學(xué)校+農(nóng)牧區(qū)小規(guī)模學(xué)校的“一帶多”的教育集團(tuán)布局。集團(tuán)教研作為集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展戰(zhàn)略之一，在提高集團(tuán)各成員校教學(xué)整體水平、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、提升教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

一、縣域集團(tuán)教研存在的問(wèn)題

本研究對(duì)該縣四個(gè)集團(tuán)核心校和15個(gè)農(nóng)牧區(qū)學(xué)校進(jìn)行了調(diào)研。從調(diào)研結(jié)果來(lái)看，城鄉(xiāng)強(qiáng)弱校組合的集團(tuán)化辦學(xué)模式發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)學(xué)校的輻射帶頭作用，共享教育資源，共研教學(xué)問(wèn)題，一定程度上促進(jìn)了義務(wù)教育均衡發(fā)展，但和一體化發(fā)展尚有距離。

1.集團(tuán)內(nèi)校際之間合作流于形式

基于城鄉(xiāng)之間的不均衡，為提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，集團(tuán)核心校應(yīng)充分發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，定期開(kāi)展形式多樣、內(nèi)容豐富的教研活動(dòng)。但當(dāng)前的集團(tuán)教研活動(dòng)主要以核心校的資源共享、輻射引領(lǐng)、展示交流為主，集團(tuán)教研工作的開(kāi)展存在核心?！凹议L(zhǎng)制”現(xiàn)象，資源共享多是核心校的“復(fù)制”，以核心校的制度、計(jì)劃代替集團(tuán)的制度、計(jì)劃，缺乏整體規(guī)劃，集團(tuán)核心校只強(qiáng)調(diào)了優(yōu)質(zhì)資源輸出，和成員校之間并非真正合作。一方面，強(qiáng)弱搭配的集團(tuán)化辦學(xué)布局使得核心校承擔(dān)的任務(wù)多但受益少，縣城核心校不愿意花更多的時(shí)間和精力去幫扶農(nóng)牧區(qū)學(xué)校，擔(dān)心投入過(guò)多的人力和精力會(huì)影響核心校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，只是按照教育行政部門的文件要求，從數(shù)量上、形式上完成集團(tuán)教學(xué)教研任務(wù)，集團(tuán)核心校的主體意識(shí)不強(qiáng)，大局意識(shí)不夠。另一方面，教育行政部門關(guān)于城鄉(xiāng)一體化集團(tuán)管理改革還處在實(shí)驗(yàn)探究階段，集團(tuán)中存在觀望的現(xiàn)象，導(dǎo)致校際之間的合作流于形式。因此，教育行政部門對(duì)如何通過(guò)合理的評(píng)價(jià)方式激活集團(tuán)合作內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)集團(tuán)一體化發(fā)展需要引起重視。

2.集團(tuán)核心校的輻射帶動(dòng)作用有限

教育資源的不均衡在一定程度上導(dǎo)致了教研資源不均衡，特別是城鄉(xiāng)之間教研水平還有很大差距[3]。調(diào)查顯示，該縣農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教齡在10年以下的青年教師占比40%，超過(guò)半數(shù)的教師任課科目在兩個(gè)及兩個(gè)以上，79.5%的教師認(rèn)為需要他人的指導(dǎo)，85.2%的教師認(rèn)為需要專業(yè)團(tuán)隊(duì)開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)；而農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教學(xué)管理隊(duì)伍調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教科研主任教齡在十年以下的占比61.1％，其中五年以下的占比33.3％，教研組長(zhǎng)教齡在十年以下的占比42.3％，其中五年以下占比24.2％，這些教研管理人員經(jīng)驗(yàn)匱乏，基本上停留在執(zhí)行上級(jí)安排的工作上，教研活動(dòng)流于形式，缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)教研管理水平仍然是制約農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要因素，僅靠核心校的“輸血”不能滿足農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的需求。因此，如何利用集團(tuán)資源，在集團(tuán)范圍內(nèi)建立一個(gè)學(xué)習(xí)資源共享、學(xué)習(xí)氛圍濃厚的教研共同體，將集團(tuán)教研嵌入校本教研，構(gòu)建指導(dǎo)型合作共生關(guān)系，促使農(nóng)牧區(qū)學(xué)校產(chǎn)生“造血”功能，無(wú)疑是解決農(nóng)牧區(qū)教師專業(yè)發(fā)展困境的一條有效途徑。

3.集團(tuán)教研活動(dòng)缺乏整體規(guī)劃

集團(tuán)化辦學(xué)一定程度上打破了學(xué)校的固有制度，變學(xué)校管理為集團(tuán)管理，教研也從校本教研向集團(tuán)教研發(fā)展。但目前集團(tuán)核心校缺乏對(duì)集團(tuán)內(nèi)教師專業(yè)培養(yǎng)、教學(xué)常規(guī)管理、教學(xué)研究和質(zhì)量提升的整體規(guī)劃，集團(tuán)教研活動(dòng)目標(biāo)性不強(qiáng)、隨意性較大，導(dǎo)致集團(tuán)的校際教研活動(dòng)仍然是“拼盤式”，沒(méi)有形成體系，教研活動(dòng)碎片化。成員校缺少“話語(yǔ)權(quán)”，更多的是以觀摩的角色參與教研活動(dòng)，不能真正地融入到教研活動(dòng)當(dāng)中，集團(tuán)教研活動(dòng)不能有效解決農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的問(wèn)題，教研活動(dòng)低效化。存在以上問(wèn)題的主要原因是集團(tuán)教學(xué)教研管理組織架構(gòu)不完善，集團(tuán)教研運(yùn)行、管理路徑不清晰，校際和校內(nèi)教研活動(dòng)沒(méi)有形成相應(yīng)的運(yùn)行規(guī)則。既然是一體化的管理，其教研體系也應(yīng)當(dāng)重新建構(gòu)。因此，如何打破校際壁壘，重建組織架構(gòu)，形成集團(tuán)各層面的教研管理體系，構(gòu)建不同的教研共同體，進(jìn)行集團(tuán)教研工作的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、管理與指導(dǎo)是集團(tuán)一體化發(fā)展需要思考的問(wèn)題。

4.集團(tuán)核心校的教研引領(lǐng)力不足

作為國(guó)家西部地區(qū)縣域教育集團(tuán)核心校，本身的“優(yōu)質(zhì)”是相對(duì)的，有差距的。長(zhǎng)期以來(lái)，一些核心校對(duì)教研工作重視不夠，一味追求教學(xué)成績(jī)，不注重教育理論的研修，忽視了教師教學(xué)研究能力的培養(yǎng)，教師在教研活動(dòng)方面缺乏主動(dòng)性。核心校學(xué)者型、研究型教學(xué)管理人才缺乏，核心校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)校本研修、集體備課等教研活動(dòng)的組織能力不足，一直憑借“經(jīng)驗(yàn)”組織教研活動(dòng)，而基于“問(wèn)題研究”開(kāi)展主題教研活動(dòng)的能力不足，導(dǎo)致學(xué)校教研工作有形無(wú)實(shí)，浮于表面，缺乏針對(duì)性和有效性。這些問(wèn)題是許多集團(tuán)核心校教研工作的短板，面對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，核心校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)如何創(chuàng)新性地開(kāi)展集團(tuán)教研工作缺乏深入思考，甚至產(chǎn)生恐慌，一定程度上影響了核心校的教研引領(lǐng)力和集團(tuán)教研工作的效率。因此，如何獲得教育行政部門、教研部門的支持和提升集團(tuán)核心校的引領(lǐng)、管理、服務(wù)能力尤為重要。

二、縣域集團(tuán)教研共同體的內(nèi)涵與特征

關(guān)于“共同體”在國(guó)外早有研究，不同時(shí)期的專家對(duì)其概念和內(nèi)涵都進(jìn)行過(guò)相應(yīng)的界定和分析。國(guó)外沒(méi)有教研共同體的嚴(yán)格定義和概念，而與教研共同體相近的研究有比利時(shí)魯汶大學(xué)心理與教育科學(xué)學(xué)院的凱特·萬(wàn)戈瑞肯（Katrien Vangrieken）教授從系統(tǒng)論角度對(duì)教師共同體進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)研究。她指出，英語(yǔ)國(guó)家主要存在兩種類型的教學(xué)研究共同體的理論和模型：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體PLCs（teacher professional learning communities）和教師實(shí)踐共同體CoPs（teacher community of practice）[4]。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是從學(xué)習(xí)型組織理論來(lái)建構(gòu)的教師教學(xué)研究共同體模型；教師實(shí)踐共同體是基于情境學(xué)習(xí)理論來(lái)建構(gòu)的教師教學(xué)研究和學(xué)習(xí)共同體[5]。國(guó)外學(xué)者對(duì)教師共同體的研究思路為本研究提供了一條研究主線，即基于不同的理論構(gòu)建不同實(shí)踐形態(tài)的集團(tuán)教研共同體，從而解決不同的問(wèn)題。我國(guó)許多專家對(duì)教研共同體的內(nèi)涵也進(jìn)行過(guò)梳理研究，例如：教研共同體是基于共同的愿景，有一定的支持性條件，由相關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)或成員牽頭，教育專家、管理者、教師等共同建立的，相互交流、資源共享、協(xié)作研究，促進(jìn)持續(xù)性發(fā)展的組織[6]。由于教育集團(tuán)化辦學(xué)類型的多樣化，集團(tuán)教研共同體的內(nèi)涵與特征也呈現(xiàn)一定的靈活性和多元性，本研究的集團(tuán)教研共同體的內(nèi)涵和特征如下。

1.集團(tuán)教研共同體的內(nèi)涵

本研究中集團(tuán)教研共同體是指：在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下[7]，以促進(jìn)集團(tuán)內(nèi)教師專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量整體提升為目標(biāo)，以集團(tuán)核心校教研中心為主體，利用其在教學(xué)管理、校本研修、教育資源等方面的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)各成員校教師培養(yǎng)、教研活動(dòng)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)估等工作統(tǒng)一管理以及資源共享、相互協(xié)作的共同體形態(tài)。

2.集團(tuán)教研共同體的特征

集團(tuán)教研共同體的構(gòu)建及研究的最終落腳點(diǎn)在集團(tuán)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，通過(guò)各種“研”的實(shí)踐形態(tài)，探索區(qū)域內(nèi)一體化管理的教學(xué)策略，其主要特征是：（1）明確的共同愿景。通過(guò)教研共同體平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)水平和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量共同提升，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育教學(xué)質(zhì)量一體化發(fā)展。（2）有力的行政支持。集團(tuán)教研共同體本身具有集團(tuán)行政管理賦予的教研工作管理職能，可以按照集團(tuán)教育教學(xué)發(fā)展目標(biāo)，建立從集團(tuán)教研中心到集團(tuán)教研組、備課組的管理層級(jí)，并組織執(zhí)行。（3）統(tǒng)一的集體探究。以集團(tuán)教育教學(xué)發(fā)展中存在的問(wèn)題為導(dǎo)向，實(shí)行統(tǒng)一合作、探究式學(xué)習(xí)與交流，實(shí)現(xiàn)同質(zhì)同向，異質(zhì)互補(bǔ)，合作共進(jìn)。（4）多元的實(shí)踐形態(tài)。集團(tuán)教研共同體在集團(tuán)內(nèi)部具有一定的靈活多樣性，可以是集團(tuán)學(xué)科教研組、集團(tuán)學(xué)科備課組、集團(tuán)名師工作室、集團(tuán)青藍(lán)結(jié)合體等；它既有行政管理的共同體，也有教師自愿組合的共同體；既可以是實(shí)體教研共同體，也可以是網(wǎng)絡(luò)教研共同體；既有同學(xué)科的共同體，也有跨學(xué)科的共同體[8]。（5）問(wèn)題導(dǎo)向的務(wù)實(shí)研究。堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，增強(qiáng)各教研共同體學(xué)習(xí)探究的目的性和針對(duì)性，提高具體問(wèn)題的解決率和完成率，使實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化更快更實(shí)更有效。

三、縣域集團(tuán)教研共同體的構(gòu)建及運(yùn)行策略

1.以教育行政推動(dòng)構(gòu)建集團(tuán)教研共同體的“中軸”

（1）以捆綁評(píng)價(jià)方式撬動(dòng)集團(tuán)校際之間合作的內(nèi)驅(qū)力

要改變集團(tuán)教研工作各自為政的情況，上級(jí)教育行政部門就要改變?cè)u(píng)價(jià)方式，建立以集團(tuán)為單位的評(píng)價(jià)體系，變學(xué)校評(píng)價(jià)為集團(tuán)評(píng)價(jià)，將核心校和成員校按照一定的權(quán)重進(jìn)行捆綁評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)結(jié)果和年度績(jī)效考核、質(zhì)量評(píng)估、領(lǐng)導(dǎo)任用等掛鉤，使集團(tuán)內(nèi)各學(xué)校之間的利益相關(guān)，緊密合作，使集團(tuán)真正成為一個(gè)整體，促使核心校從幫扶的“他位”觀念轉(zhuǎn)變?yōu)檎w提升的“本位”觀念，改變集團(tuán)核心校只負(fù)責(zé)向農(nóng)牧區(qū)學(xué)校輸出教學(xué)資源的現(xiàn)狀，以外驅(qū)力的評(píng)價(jià)激發(fā)集團(tuán)教研工作的內(nèi)驅(qū)力。

（2）以教研部門的支持促進(jìn)集團(tuán)教研管理體系的有效運(yùn)行

教研機(jī)構(gòu)作為教學(xué)工作的研究、指導(dǎo)、服務(wù)部門，基于當(dāng)前集團(tuán)化教研運(yùn)行的現(xiàn)狀，應(yīng)轉(zhuǎn)變工作方式，從服務(wù)指導(dǎo)學(xué)校轉(zhuǎn)向服務(wù)指導(dǎo)集團(tuán)，建立集團(tuán)教研指導(dǎo)工作組，整合縣級(jí)教研員的力量，成立服務(wù)團(tuán)隊(duì)，從縣級(jí)教育行政部門的層面提出集團(tuán)教研管理的指導(dǎo)意見(jiàn)，整體規(guī)劃集團(tuán)教研工作。針對(duì)集團(tuán)核心校引領(lǐng)力不足的情況，推行教研員包聯(lián)集團(tuán)校機(jī)制，指導(dǎo)各集團(tuán)構(gòu)建不同層級(jí)的教研體系，完善相應(yīng)的管理制度，審核集團(tuán)制定的各項(xiàng)方案、計(jì)劃，幫助集團(tuán)策劃主題大教研活動(dòng)，參與集團(tuán)集體大備課活動(dòng)，加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)，提升集團(tuán)教研活動(dòng)的效度。同時(shí)，通過(guò)外引內(nèi)聯(lián)，牽線縣外優(yōu)質(zhì)學(xué)校與核心校組成手拉手學(xué)校，學(xué)習(xí)借鑒優(yōu)質(zhì)學(xué)校的管理經(jīng)驗(yàn)，提升集團(tuán)核心校的教研水平，提升集團(tuán)核心校優(yōu)勢(shì)力量；針對(duì)農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀，教研部門可以與集團(tuán)聯(lián)合對(duì)集團(tuán)內(nèi)的農(nóng)牧區(qū)學(xué)校開(kāi)展教學(xué)視導(dǎo)、教學(xué)問(wèn)診等活動(dòng)，幫助集團(tuán)教研中心查找成員校在教學(xué)管理、教研活動(dòng)、課堂教學(xué)等方面存在的問(wèn)題，提出整改措施和指導(dǎo)意見(jiàn)，以便于集團(tuán)教研中心后續(xù)更好地跟進(jìn)與整改提升。

（3）以教研管理隊(duì)伍的培育提升集團(tuán)教研工作的實(shí)效性

教研管理隊(duì)伍在集團(tuán)各項(xiàng)教學(xué)教研工作運(yùn)行中起著至關(guān)重要的作用，教研管理隊(duì)伍的水平?jīng)Q定著集團(tuán)教研共同體各項(xiàng)活動(dòng)的效果。因此，教育行政部門和教研部門要重視教學(xué)管理人員的隊(duì)伍建設(shè)?？梢酝ㄟ^(guò)外派學(xué)習(xí)、組建研修班等方式開(kāi)展專門針對(duì)教學(xué)教研管理人員的培訓(xùn)；可以通過(guò)開(kāi)展縣級(jí)和集團(tuán)層面的校長(zhǎng)論壇、教務(wù)教研主任論壇等多種形式的活動(dòng)，加強(qiáng)教學(xué)管理人員的理論素養(yǎng)和研究水平；可以通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”“走出去”的方式，定期跟崗、駐校指導(dǎo)，加強(qiáng)管理人員交流學(xué)習(xí)；可以通過(guò)縣、集團(tuán)、校級(jí)優(yōu)秀教研組（長(zhǎng)）、備課組（長(zhǎng)）的評(píng)選以評(píng)促研，典型激勵(lì)，示范引領(lǐng)。

2.以多元實(shí)踐形態(tài)構(gòu)建集團(tuán)教研共同體的“經(jīng)線”

（1）基于一體化管理構(gòu)建新的行政教研共同體

參照學(xué)校的教研管理體系，集團(tuán)范圍內(nèi)也可以打破壁壘，建立集團(tuán)中心—集團(tuán)學(xué)科教研組—集團(tuán)備課組的層級(jí)教研管理體系。首先，為避免核心?！耙谎蕴谩?，集團(tuán)需要構(gòu)建一個(gè)學(xué)校之上、上級(jí)教研部門之下的教研組織——集團(tuán)教研中心[9]，集團(tuán)教研中心由各分校主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)共同組成，負(fù)責(zé)制定集團(tuán)整體教研活動(dòng)方案，統(tǒng)籌安排集團(tuán)內(nèi)各項(xiàng)教學(xué)教研活動(dòng)，制定集團(tuán)內(nèi)教師培養(yǎng)計(jì)劃，開(kāi)展校本培訓(xùn)、各類大賽、教學(xué)問(wèn)診、送教下鄉(xiāng)、質(zhì)量抽測(cè)分析等活動(dòng)，研究、指導(dǎo)、管理集團(tuán)內(nèi)各項(xiàng)活動(dòng)，成為集團(tuán)內(nèi)各學(xué)校教學(xué)教研的中心組織；其次，將各學(xué)校教研組按照學(xué)科合并為集團(tuán)學(xué)科教研組，遴選優(yōu)秀的學(xué)科教研組長(zhǎng)作為集團(tuán)學(xué)科教研組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)整個(gè)集團(tuán)學(xué)科教研活動(dòng)的策劃與落實(shí)，以學(xué)科教研組為單位，以教師集中出現(xiàn)的問(wèn)題和新課改當(dāng)中的熱點(diǎn)問(wèn)題為抓手，定期開(kāi)展學(xué)科教研活動(dòng)，以集團(tuán)學(xué)科大教研活動(dòng)帶動(dòng)農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教研活動(dòng)，改變其教研活動(dòng)低質(zhì)化的現(xiàn)象；第三，將集團(tuán)內(nèi)同年級(jí)、同學(xué)科的教師集中在一起組建集團(tuán)學(xué)科大備課組，由經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師承擔(dān)集團(tuán)學(xué)科年級(jí)備課組組長(zhǎng)，重點(diǎn)是常態(tài)化地開(kāi)展線上、線下集體備課工作，解決教師平常教學(xué)中的問(wèn)題和困惑，提升薄弱教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)水平。集團(tuán)教研中心、集團(tuán)學(xué)科教研組、集團(tuán)備課組的三級(jí)教研體系的建立，使得校校有聯(lián)動(dòng)、科科有聯(lián)合、人人有組織，從不同維度以行政推動(dòng)的方式建立三級(jí)教研體系架構(gòu)，理清集團(tuán)和學(xué)校之間的關(guān)系，確保集團(tuán)內(nèi)各類教研活動(dòng)圍繞共同目標(biāo)聚焦發(fā)力。

（2）基于一體化融入構(gòu)建同伴互助教研共同體

行政化推動(dòng)的集團(tuán)教研共同體確保了集團(tuán)教研管理的有效運(yùn)行，但基于集團(tuán)內(nèi)部教師個(gè)性多樣化的需求，集團(tuán)教研中心應(yīng)該打破學(xué)校的界限，形成非行政化的教研共同體。例如，以集團(tuán)教師整體的發(fā)展為目標(biāo)，針對(duì)集團(tuán)內(nèi)農(nóng)牧區(qū)學(xué)校名師、骨干教師較少，青年教師缺乏導(dǎo)師指導(dǎo)的情況，充分發(fā)揮集團(tuán)內(nèi)優(yōu)秀教師的輻射引領(lǐng)作用，建立名師工作室、能手工作室、班主任工作室，孵化青年教師后備隊(duì)伍，在集團(tuán)范圍內(nèi)進(jìn)行青藍(lán)結(jié)對(duì)，形成幫扶共同體，促進(jìn)青年教師快速成長(zhǎng)，同時(shí)城鄉(xiāng)教師可以基于某一研究問(wèn)題，組建課題研究共同體，以課題研究帶動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，解決教學(xué)中的問(wèn)題等等。

集團(tuán)多元實(shí)踐形態(tài)教研共同體的建立，一方面打破了學(xué)校之間的界限，構(gòu)建了新的教研運(yùn)行體系，另一方面又要確保各學(xué)校校內(nèi)教研活動(dòng)的有效運(yùn)行，這就需要處理好集團(tuán)教研共同體和校內(nèi)教研組織體系的關(guān)系，既不能以集團(tuán)教研共同體的運(yùn)行代替校內(nèi)教研共同體的運(yùn)行，導(dǎo)致集團(tuán)成員校缺乏自主權(quán)，也不能因?yàn)楣芾眢w系不清、路徑不明而導(dǎo)致活動(dòng)泛濫、沖突，教師疲于應(yīng)付。因此，集團(tuán)教研中心要處理好統(tǒng)一和自主的關(guān)系，完善相應(yīng)規(guī)章制度，做好整體策劃，有效進(jìn)行活動(dòng)整合，各成員校在集團(tuán)教研統(tǒng)一活動(dòng)的基礎(chǔ)上再謀劃好校內(nèi)的教研活動(dòng)，做到運(yùn)行統(tǒng)一有序。

3.以不同互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)構(gòu)建集團(tuán)教研共同體的“緯線”

（1）互聯(lián)網(wǎng)為集團(tuán)教研共同體的有效運(yùn)行提供平臺(tái)支持

在教研共同體的實(shí)體化運(yùn)行過(guò)程中，由于地域、資源、時(shí)間、環(huán)境等客觀條件差異以及共同體建設(shè)的不同需要，使得各種信息化手段成為共同體運(yùn)行不可或缺的渠道，以信息化推進(jìn)資源整合，拓展共享空間，構(gòu)建片區(qū)教研網(wǎng)絡(luò)成為加快城鄉(xiāng)一體化的集團(tuán)教育管理的有效途徑[10]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的技術(shù)和資源優(yōu)勢(shì)將不同形式、不同內(nèi)容的教研活動(dòng)通過(guò)不同的網(wǎng)絡(luò)媒體實(shí)現(xiàn)，例如微信、qq、釘釘?shù)绕脚_(tái)上組建的各種網(wǎng)絡(luò)群體，是各類共同體隨時(shí)聯(lián)系、商議、共享資源的平臺(tái)。釘釘、騰訊、classin等各種軟件平臺(tái)的直播交互功能已經(jīng)成為打破地域、空間格局的各類實(shí)踐共同體運(yùn)行的主渠道，參與者可以居家，可以在幾十公里以外的農(nóng)村學(xué)校在線上隨時(shí)交流研討，不受空間、時(shí)間、人員限制，云端開(kāi)展，隨時(shí)相聚，客觀條件限制不再成為問(wèn)題。

（2）互聯(lián)網(wǎng)為集團(tuán)教研共同體活動(dòng)提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源

就線下培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，各級(jí)教育行政部門、教研部門提供了較多的機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)前沿的課改理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但受益的畢竟是少數(shù)教師，多數(shù)教師沒(méi)有機(jī)會(huì)參與高規(guī)格的培訓(xùn)和教學(xué)研討，因此在集團(tuán)各類教研共同體的運(yùn)行過(guò)程中，要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，挖掘先進(jìn)的教育資源，積極探索互聯(lián)網(wǎng)+教研的有效模式，提升各類教研共同體理論學(xué)習(xí)的高度、教學(xué)研究的深度和教師受益的效度。如在互聯(lián)網(wǎng)背景下，各類教學(xué)資源公眾平臺(tái)為管理者、教師提供學(xué)習(xí)菜單，同步內(nèi)地名校、名家的先進(jìn)教學(xué)理念和課改經(jīng)驗(yàn)，為集團(tuán)教研活動(dòng)提供理論和經(jīng)驗(yàn)的支持；“三個(gè)課堂”的應(yīng)用，為觀摩名師、互動(dòng)交流、協(xié)同集體備課提供平臺(tái)和機(jī)會(huì)；“名師工作室”開(kāi)設(shè)的微博、公眾號(hào)等隨時(shí)傳播新的教學(xué)思想、經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)質(zhì)資源，教師時(shí)時(shí)可以學(xué)、處處可以學(xué)、人人可以學(xué)，而地域、培訓(xùn)名額等不再成為教師享受專家、名師資源的限制，使互聯(lián)網(wǎng)成為提升農(nóng)牧區(qū)教師專業(yè)素質(zhì)的平臺(tái)。

（3）互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)分析為集團(tuán)教研共同體有效運(yùn)行提供數(shù)據(jù)支持

在互聯(lián)網(wǎng)背景下，各項(xiàng)工作的有效、精準(zhǔn)開(kāi)展越來(lái)越依賴大數(shù)據(jù)分析，在集團(tuán)教研共同體運(yùn)行過(guò)程當(dāng)中，要轉(zhuǎn)變以往憑經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)謀劃工作的做法，充分利用各類互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)分析軟件，提高活動(dòng)質(zhì)效。如利用“問(wèn)卷星”等統(tǒng)計(jì)軟件開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查方便快捷，能夠及時(shí)統(tǒng)計(jì)集團(tuán)、學(xué)校各類信息數(shù)據(jù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和查找原因，從而制定有效的活動(dòng)策略，使活動(dòng)開(kāi)展更具針對(duì)性；在集團(tuán)教研活動(dòng)前開(kāi)展需求調(diào)查，在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行效果評(píng)析，從而提高教研活動(dòng)的實(shí)效性。再如借助質(zhì)量檢測(cè)大數(shù)據(jù)分析軟件所提供的詳細(xì)分析，可以為精準(zhǔn)提升集團(tuán)教學(xué)質(zhì)量提供有效幫助，解決教師統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)“煩”，質(zhì)量分析“泛”的問(wèn)題，并且有利于集團(tuán)管理層實(shí)現(xiàn)管理上的精準(zhǔn)決策。

4.以問(wèn)題研究為導(dǎo)向構(gòu)建集團(tuán)教研共同體的“內(nèi)核”

在城鄉(xiāng)結(jié)合的集團(tuán)化辦學(xué)中，農(nóng)牧區(qū)學(xué)校發(fā)展滯后是制約集團(tuán)內(nèi)部?jī)?yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主要原因。快速提升農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量需要集團(tuán)教研共同體多方發(fā)力。

（1）以問(wèn)題為導(dǎo)向做實(shí)集團(tuán)教研的整體規(guī)劃

影響農(nóng)牧區(qū)教學(xué)質(zhì)量提升的因素是多方面的，因而集團(tuán)整體教學(xué)教研工作的規(guī)劃需要聚焦問(wèn)題，分析原因，精準(zhǔn)施策，避免活動(dòng)的泛化和低效化。例如，集團(tuán)教研中心結(jié)合數(shù)據(jù)調(diào)查、教學(xué)視導(dǎo)和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，從集團(tuán)教學(xué)管理、教師專業(yè)發(fā)展、教研組、備課組等方面查找出制約集團(tuán)均衡發(fā)展的問(wèn)題并進(jìn)行歸因分析，將查找出的問(wèn)題與集團(tuán)教學(xué)、教研等工作緊密結(jié)合，制定切實(shí)可行的提高教學(xué)質(zhì)量的措施，有針對(duì)性地謀劃每學(xué)期各項(xiàng)教學(xué)教研工作，不搞形式主義，以真實(shí)問(wèn)題為研究專題，以農(nóng)牧區(qū)學(xué)校教師專業(yè)成長(zhǎng)為主體，以農(nóng)牧區(qū)學(xué)校學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升為根本任務(wù)。

（2）以問(wèn)題為導(dǎo)向開(kāi)展集團(tuán)學(xué)科微項(xiàng)目式教研

教研活動(dòng)是提升教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，但目前教研活動(dòng)的研究缺乏聚焦主題的連續(xù)性研究，使得教研活動(dòng)碎片化、低效化。因此，各學(xué)科教研活動(dòng)應(yīng)當(dāng)基于當(dāng)下的新課改理念，聚焦“真實(shí)”的問(wèn)題與教師的需求，找到需要研究的問(wèn)題，進(jìn)而提煉為研究主題，并對(duì)研究主題作出長(zhǎng)期規(guī)劃。然后將研究主題分解為若干小的遞進(jìn)、連續(xù)的研究專題，每學(xué)期或者每學(xué)年圍繞專題開(kāi)展與系列化、層次化相關(guān)聯(lián)的系列微項(xiàng)目教研活動(dòng)，從理論培訓(xùn)到集體備課、教學(xué)研討、觀課議課、課題研究、論文撰寫等都圍繞一個(gè)核心專題持續(xù)開(kāi)展。如此始于問(wèn)題、基于主題、立于培訓(xùn)、研于持續(xù)，長(zhǎng)期堅(jiān)持，教師一定會(huì)有所收獲。

（3）以問(wèn)題為導(dǎo)向開(kāi)展課題研究及成果推廣應(yīng)用

課題研究是解決教學(xué)問(wèn)題、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但教師研究課題的積極性并不高。一方面，教師認(rèn)為課題研究是前瞻性、高難度的科研項(xiàng)目，不知道如何研究，不具備能力研究；另一方面，教師不善于將工作中遇到的困惑和問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題。因此，教研部門、教研中心要加強(qiáng)培訓(xùn)，指導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行選題、開(kāi)題論證、中期課題評(píng)估等工作，基于工作實(shí)際，指導(dǎo)教師學(xué)會(huì)以科研的眼光發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題，用科研的方法解決問(wèn)題，例如集團(tuán)教研中心可以確立“農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的精細(xì)化教學(xué)常規(guī)管理對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量的影響研究”“集團(tuán)化辦學(xué)背景下課堂教學(xué)升級(jí)達(dá)標(biāo)工作及提升教師課堂教學(xué)水平的實(shí)踐研究”“集團(tuán)化辦學(xué)背景下教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)狀及對(duì)策研究”等課題，將集團(tuán)教研中心的教學(xué)常規(guī)管理、教師專業(yè)水平提升等問(wèn)題從工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課題研究，使教師學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，并開(kāi)展課題研究成果的推廣應(yīng)用工作，使基于問(wèn)題的課題研究成為各類教研共同體研究的核心載體，以提高各類教研共同體活動(dòng)的質(zhì)效。

參考文獻(xiàn)

[1]廣東推進(jìn)中小學(xué)幼兒園跨市域跨縣域集團(tuán)化辦學(xué)[EB/OL].（2020－08－21）[2023－1－11].http：//gd.people.com.

[2] 新疆今年實(shí)現(xiàn)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育全覆蓋[EB/OL].（2018－06-29）[2023－2－18].http：//www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/ s5147/

201806/t20180629_341546.html.

[3] 魏同玉，徐文彬.鄉(xiāng)村學(xué)校協(xié)同教研：內(nèi)涵、運(yùn)行機(jī)制與保障體系[J].現(xiàn)代教育管理，2020（07）：38-43.

[4] Vangrieken K，Meredith C，Packer T，et al. Teacher communities as a context for professional development：A systematic review[J].Teaching & Teacher Education，2017，61：47-59.

[5] 陳雪強(qiáng).中小學(xué)教師教研共同體類型研究[D].重慶：西南大學(xué)，2017.

[6][8] 王英讓，張?zhí)?教研共同體的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及展望研究[J].電腦知識(shí)與技術(shù)，2019，15（36）：154-156.

[7] 陳麗敏，王瑾，郭黎巖，等.鄉(xiāng)村教研共同體構(gòu)建的實(shí)踐探索[J].教學(xué)與管理，2021（10）：31-34.

[9] 金麗君.教育集團(tuán)學(xué)科教研共同體建設(shè)的行與思[J]. 中小學(xué)管理，2021（08）：21-23.

[10] 湯建靜.教師教研共同體轉(zhuǎn)型的實(shí)踐困境與優(yōu)化路徑[J].教學(xué)與管理，2022（02）：24-27.

【責(zé)任編輯? 王澤華】