鄭子洋

新課程改革倡導(dǎo)的“素養(yǎng)本位”，是對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)本位”教學(xué)觀念的顛覆，這對(duì)歷史教師提出了更高要求。如何在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)？當(dāng)我們走出教育者的“象牙塔”，站在學(xué)習(xí)者的角度思考時(shí)，這一問題便轉(zhuǎn)化為：如何合理分配學(xué)生有限的認(rèn)知精力，促進(jìn)學(xué)生將認(rèn)知資源投入有助于認(rèn)知建構(gòu)、發(fā)展的活動(dòng)中。認(rèn)知心理學(xué)下的重要分支——認(rèn)知負(fù)荷理論，便是對(duì)上述問題的理論闡述。由此，本文著眼于學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)整，結(jié)合具體課例進(jìn)行高中歷史的教學(xué)優(yōu)化實(shí)踐，希望能為這一教學(xué)困境的破解提供一種思路，以供同行參考。

一、認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)啟示

認(rèn)知負(fù)荷理論是由澳大利亞心理學(xué)家John Sweller于上世紀(jì)80年代提出的。國(guó)內(nèi)學(xué)者將認(rèn)知負(fù)荷定義為“人在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成中進(jìn)行信息加工所耗費(fèi)的認(rèn)知資源總量”[1]。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)知資源便在“內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷”“外在認(rèn)知負(fù)荷”和“相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷”當(dāng)中動(dòng)態(tài)分配。其中，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是“課程材料對(duì)工作記憶造成的負(fù)擔(dān)”[2]，它與學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性及同這些材料相關(guān)的學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)等因素有關(guān)。[3]外在認(rèn)知負(fù)荷是由“學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式”[4]引起的，是一種霸占認(rèn)知資源的無(wú)效的認(rèn)知負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，若有剩余未使用的認(rèn)知資源，便將其用到與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的加工過程，從而產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷。[5]在認(rèn)知心理學(xué)中，認(rèn)知過程實(shí)際上是信息加工的過程。學(xué)生在信息加工過程中形成認(rèn)知模式，并以較大的知識(shí)單位儲(chǔ)存于大腦，這便是認(rèn)知圖式構(gòu)建的過程。在認(rèn)知負(fù)荷理論下，一切教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化都應(yīng)指向圖式構(gòu)建。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷有利于新圖式的構(gòu)建，并且它的提高依賴于以往學(xué)習(xí)過程中圖式的構(gòu)建。

由此可見，認(rèn)知負(fù)荷理論帶來的兩大教學(xué)啟示是：第一，認(rèn)知資源有限，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)超過認(rèn)知資源總量時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致“認(rèn)知超負(fù)荷”，從而阻礙學(xué)習(xí)。如果教師既希望學(xué)生能夠掌握?qǐng)D式構(gòu)建的技巧，又要保證總的認(rèn)知負(fù)荷不超過學(xué)生大腦工作的承載能力，那么就需要通過一定的教學(xué)策略，讓學(xué)生將有限認(rèn)知資源投入到相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的提升上。第二，當(dāng)學(xué)生將認(rèn)知資源投入圖式構(gòu)建與自動(dòng)化時(shí)，就能實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。在歷史教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將更多的認(rèn)知資源投入更高級(jí)的認(rèn)知建構(gòu)活動(dòng)當(dāng)中，進(jìn)而發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、調(diào)整認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)素養(yǎng)生成

以統(tǒng)編高中歷史選擇性必修1《近代西方的法律與教化》一課為例，本課涵蓋了從古至今幾千年的西方法制史。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)中“了解近代西方法律制度的淵源和基本特征，知道宗教倫理在西方社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的作用”[6]的要求可知，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)落在近代西方資產(chǎn)階級(jí)對(duì)羅馬法的揚(yáng)棄，并建立起符合時(shí)代需求的法律體系。

從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角來看，由于教材涉及的內(nèi)容較多，需要教師把握教材知識(shí)取舍、材料呈現(xiàn)方式、引導(dǎo)問題設(shè)置和具體實(shí)證方式的“度”，才能更加有效地幫助學(xué)生歸納和演繹，最終形成符合唯物史觀要求、時(shí)空掌握靈活自如的合理解釋。這個(gè)“度”的把握，可以通過認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)整來實(shí)現(xiàn)。下面，筆者將結(jié)合三類認(rèn)知負(fù)荷的動(dòng)態(tài)調(diào)整進(jìn)行說明。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，優(yōu)化內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，先驗(yàn)知識(shí)的缺乏將會(huì)使學(xué)習(xí)者心生畏難情緒，并產(chǎn)生較高的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷而阻礙學(xué)習(xí)。本課是以往歷史學(xué)習(xí)中較少接觸到的法律史，教材中又涉及諸多陌生的法制史概念。雖然教師無(wú)法干預(yù)教材的絕對(duì)難度，卻可以通過創(chuàng)設(shè)歷史情境、厘清教材思路等方式，做到化繁為簡(jiǎn)。

新課標(biāo)指出：“學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史?！盵7]從這個(gè)意義上講，核心素養(yǎng)的達(dá)成是在情境學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的。將課堂的邏輯思路“包裝”為情境，并以問題的解決過程為方向指引，進(jìn)而達(dá)成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的頓悟，有助于降低學(xué)習(xí)材料復(fù)雜性所引發(fā)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。正如布魯納所說：“學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)，乃是對(duì)所學(xué)材料本身發(fā)生興趣。”[8]在本課教學(xué)中，筆者以刑事辯護(hù)的議題作為切入，在課堂伊始設(shè)下懸念：“為殺人犯辯護(hù)的律師是正義的律師嗎？”隨后，以律師制度在古羅馬時(shí)代的興起、中世紀(jì)的湮沒、近代早期的重生和20世紀(jì)以來的完善作為課堂的敘事主軸，扣回預(yù)設(shè)的邏輯思路。最后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課堂所學(xué)揭開懸念——律師為犯人的辯護(hù)，這是被告人申訴和被辯護(hù)權(quán)的運(yùn)用，背后體現(xiàn)的正是教材所提到的“程序公正”與“無(wú)罪推定”。

2.知識(shí)呈現(xiàn)邏輯化，降低外在認(rèn)知負(fù)荷

外在認(rèn)知負(fù)荷是不合理的材料呈現(xiàn)方式所引發(fā)的，例如過多的文字?jǐn)⑹?、課堂邏輯的不連貫等，這都是課堂教學(xué)需要規(guī)避的。課標(biāo)中明確：服務(wù)于邏輯構(gòu)建與教學(xué)過程需要，教師可以“對(duì)教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合”[9]。本課的三個(gè)子目是：“近代西方法律制度的淵源及發(fā)展”“近代西方法律制度的基本特征”與“宗教倫理與教化”，三者之間存在一定重疊。為了幫助學(xué)生整體理解近代西方法律制度的發(fā)展脈絡(luò)，筆者嘗試進(jìn)行邏輯重構(gòu)，將第三個(gè)子目并入前面的講述，形成如圖2所示的演繹思路。這種服務(wù)于邏輯連貫性原則的教材重組，有助于降低因組織方式不合理而產(chǎn)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，讓學(xué)生“騰出”認(rèn)知資源用來構(gòu)建圖式。

3.聚焦核心問題，提高相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷

相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是與程序性知識(shí)乃至元認(rèn)知等高階思維的發(fā)展相聯(lián)系的，是激活遷移技能的有效認(rèn)知負(fù)荷。當(dāng)學(xué)生將更多的認(rèn)知資源投入相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷時(shí)，便能在關(guān)鍵知識(shí)的邏輯建構(gòu)與自我解釋中發(fā)展認(rèn)知技能，這與素養(yǎng)本位的教育、評(píng)價(jià)理念不謀而合。因此，高中歷史課堂應(yīng)以嚴(yán)密邏輯為導(dǎo)向，聚焦核心問題的解決與認(rèn)知生成，避免流于碎片化教學(xué)。

從認(rèn)知發(fā)展的角度來看，本課并非停留在對(duì)西方各時(shí)段法律特征的記憶，而是要學(xué)生深刻理解近代西方資本主義國(guó)家的法治體系并非無(wú)源之水，其中蘊(yùn)含的歷史進(jìn)步因素也不是從中世紀(jì)的荒蕪狀態(tài)中“突變”而來的。基于此，筆者將本課的邏輯中心聚焦在“淵源”一詞上，個(gè)中關(guān)鍵在于把握近代西方法律是在“現(xiàn)成的”羅馬法基礎(chǔ)上發(fā)展而來。圍繞這一核心要義，筆者在本課設(shè)置了四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問題：（1）羅馬法是怎樣發(fā)展的？（2）羅馬法在中世紀(jì)命運(yùn)如何？（3）羅馬法為何復(fù)興，并蛻變?yōu)榻ㄖ?？?）近代以來西方法制如何演進(jìn)？通過學(xué)習(xí)任務(wù)的鏈?zhǔn)匠尸F(xiàn)，幫助學(xué)生精確捕捉本課內(nèi)容與過往所學(xué)的聯(lián)系，完善已有的認(rèn)知框架，從而落實(shí)核心素養(yǎng)。

為了“突出核心要點(diǎn)，通過重點(diǎn)內(nèi)容的突破，帶動(dòng)整體內(nèi)容的教學(xué)”[10]，筆者在“探究羅馬法復(fù)興”這一環(huán)節(jié)中設(shè)置如下三則材料及引導(dǎo)性問題，明確中世紀(jì)晚期經(jīng)濟(jì)、政治、思想的新變化，是羅馬法重獲新生、并孕育全新法律制度的重要原因，由此來幫助學(xué)生做出切合預(yù)設(shè)演繹思路的歷史解釋。

材料一：12世紀(jì)馬賽和?？怂梗ǚ▏?guó)南部的兩個(gè)城市）有意識(shí)地采用羅馬法的原則和技巧……此后每一個(gè)時(shí)期，就會(huì)在法國(guó)南部的地方出現(xiàn)根據(jù)羅馬法的原則和技巧簽訂的商業(yè)契約，羅馬法就是這樣沿著地中海線向法蘭德斯各條商路全線傳播開來。

——［美］泰格、利維《法律與資本主義的興起》

材料二：在這種普遍的混亂狀態(tài)中，王權(quán)是進(jìn)步的因素，這一點(diǎn)是十分清楚的。王權(quán)在混亂中代表著秩序，代表著正在形成的民族，而與分裂成叛亂的各附庸國(guó)的狀態(tài)對(duì)抗。

——［德］恩格斯《論封建制度的瓦解和民族國(guó)家的產(chǎn)生》

材料三：1582年出版的《路德教牧師》認(rèn)為，天主教的心靈勸說者應(yīng)這樣寬慰死刑犯：“親愛的信徒，你現(xiàn)在會(huì)痛苦地死去，但不要懷疑，上帝會(huì)將你現(xiàn)在所受的痛苦視作你犯下的所有罪過的贖罪?！薄诮谈母锖?，身體受罰并不能拯救靈魂，因?yàn)橼H罪、承受身體之痛這一學(xué)說已失去了其精神力量。

——[德]彼得·舒斯特《歐洲死刑史：1200 —1700》

問題設(shè)置：

（1）為什么12世紀(jì)以后，羅馬法得以在商業(yè)領(lǐng)域獲得認(rèn)同？這體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)與法律之間什么關(guān)系？

（2）材料二體現(xiàn)了中世紀(jì)的哪一對(duì)矛盾？這對(duì)矛盾的雙方在中世紀(jì)后期出現(xiàn)了什么變化趨勢(shì)？這一趨勢(shì)對(duì)近代歐洲有何影響？

（3）材料三反映了中世紀(jì)基督教起到什么樣的作用？在宗教改革后，為什么“這一學(xué)說失去了其精神力量”？

參考解釋：伴隨著商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展、近代民族國(guó)家形成和新教倫理的產(chǎn)生，近代西方國(guó)家從羅馬法中汲取傳統(tǒng)法制精華，并融合了啟蒙思想家的政治主張，建立起擺脫基督教神學(xué)的近代西方法律制度。

三、余論

相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷越高，越有助于學(xué)生認(rèn)知圖式的構(gòu)建。而判斷圖式構(gòu)建成功與否，關(guān)鍵在于是否有助于學(xué)生認(rèn)知的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。一方面，能否達(dá)成遷移是檢驗(yàn)認(rèn)知程度的判斷標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，批判性思維是歷史教育的重要培養(yǎng)方向，這同樣是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，則要求教師避免以偏概全。

例如，在本課教學(xué)過程中，教師可以借助恩格斯《反杜林論》中對(duì)資產(chǎn)階級(jí)司法正義局限性的論述等材料，讓學(xué)生明確歷史事物的兩面性，鍛煉辯證思維，從而提升歷史解釋的思辨性。或者就從本課所創(chuàng)設(shè)的情境——律師制度的演進(jìn)入手，在課堂尾聲告訴學(xué)生：律師制度的發(fā)展固然體現(xiàn)了近代西方司法制度的進(jìn)步，中國(guó)將這一制度引入司法實(shí)踐，是與國(guó)際接軌的重要體現(xiàn)，但也需要注意避免陷入西方“利益至上”的法治特色和“司法獨(dú)立”的話語(yǔ)陷阱，做到取其精華去其糟粕。正如柯林武德所說：“歷史學(xué)是為了人類的自我認(rèn)識(shí)”[11]，當(dāng)學(xué)生能夠從課堂中獲取正向的歷史觀念，塑造正確的價(jià)值觀，方能真正落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1][3][4][5] 孫崇勇、李淑蓮：《認(rèn)知負(fù)荷理論及其在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用》，北京：清華大學(xué)出版社，2017年，第5、28、36、41頁(yè)。

[2]John Sweller， Jeroen J. G. van Merrienboer， and Fred G. W. C. Paas， "Cognitive Architecture and Instructional Design"， Educational Psychology Review， 1998， 10（3）： 251-296.

[6][7][9][10]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第23、51、48、47頁(yè)。

[8]［美］布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第2頁(yè)。

[11]［英］柯林武德著，何兆武、張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：商務(wù)印書館，1997年，第38頁(yè)。