黃建毅　諶麗　張景秋

［摘 要］文章借助CiteSpace可視化軟件，對(duì)我國(guó)高校成果導(dǎo)向教育的研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)進(jìn)行知識(shí)圖譜分析。研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)高校的成果導(dǎo)向教育研究的成果主要集中于以下五個(gè)方向：成果導(dǎo)向教育理念內(nèi)涵思辨、課程教學(xué)目標(biāo)的探索、新工科領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)改革的探索以及實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建。結(jié)合關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜和時(shí)區(qū)變化圖譜分析，推進(jìn)過程性評(píng)價(jià)、持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)模式，將分散的課程教學(xué)改革探索系統(tǒng)整合到專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)中，深化探索實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的新模式，切實(shí)提升學(xué)生分析、研究和解決實(shí)際問題的能力，將成為未來我國(guó)高校成果導(dǎo)向教育研究的熱點(diǎn)方向。

［關(guān)鍵詞］成果導(dǎo)向教育；知識(shí)圖譜；CiteSpace；研究熱點(diǎn)；可視化分析

［中圖分類號(hào)］ G640 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）02-0057-05

隨著高等教育教學(xué)方式的變革以及社會(huì)人才需求模式的改變，傳統(tǒng)的過程式教育模式和灌輸型教學(xué)方法，在一定程度上已不能滿足社會(huì)實(shí)際的需求[1]。在此背景之下，二十世紀(jì)八十年代廉姆·斯派迪（William Spady）開創(chuàng)性地提出了成果導(dǎo)向教育理念[2]。與傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識(shí)體系為導(dǎo)向”教育理念不同，成果導(dǎo)向教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生占主體地位的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變，在教學(xué)過程中，依托社會(huì)或行業(yè)現(xiàn)實(shí)需求，“反向設(shè)計(jì)”人才培養(yǎng)的目標(biāo)、課程體系，從而幫助學(xué)生清晰明確地定義學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)完課程后應(yīng)掌握的知識(shí)和技能，使學(xué)生的知識(shí)體系與需求相匹配，實(shí)現(xiàn)教育的真正價(jià)值和目的[3-6]。

目前成果導(dǎo)向教育理念已在美國(guó)、澳大利亞、新西蘭、南非等國(guó)家得到了廣泛的推廣和應(yīng)用，而我國(guó)高校的成果導(dǎo)向教育相對(duì)起步較晚。自2013年我國(guó)簽約《華盛頓協(xié)議》以來，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究呈現(xiàn)高速增長(zhǎng)趨勢(shì)[7-9]。學(xué)者們已在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、考核模式、評(píng)價(jià)體系等多方面進(jìn)行了積極的改革實(shí)踐探索，并取得了一系列卓有成效的研究成果[10]。然而通過梳理發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)學(xué)術(shù)界雖然在高校開展了大量成果導(dǎo)向教育的實(shí)踐工作，但以成果導(dǎo)向教育為主題的綜述類研究相對(duì)薄弱?？茖W(xué)知識(shí)圖譜分析將傳統(tǒng)的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、圖形學(xué)、信息可視化技術(shù)等學(xué)科有機(jī)融合，是當(dāng)前最常用的文獻(xiàn)梳理方法之一[11]。本文借助CiteSpace可視化工具，對(duì)我國(guó)高等教育領(lǐng)域中的成果導(dǎo)向教育研究成果進(jìn)行圖譜化和定量式分析，以期對(duì)國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育研究的現(xiàn)狀、熱點(diǎn)以及知識(shí)演進(jìn)特征等進(jìn)行探討，從而為后續(xù)相關(guān)研究提供有益借鑒和參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本文數(shù)據(jù)來源于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）學(xué)術(shù)期刊庫(kù)?？紤]到論文質(zhì)量的權(quán)威性、代表性與認(rèn)可度，僅選取數(shù)據(jù)庫(kù)中的核心期刊、CSSCI（中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引）以及CSCI（中國(guó)科學(xué)引文索引）期刊作為樣本遴選范圍。就“成果導(dǎo)向教育”主題或者關(guān)鍵詞“OBE”“成果導(dǎo)向”，以2020年12月為截止時(shí)間進(jìn)行文獻(xiàn)的精確檢索，剔除會(huì)議綜述、報(bào)道以及書評(píng)訪談等非研究性論文后，最終篩選出312篇論文作為本文要分析的文獻(xiàn)樣本。經(jīng)過格式轉(zhuǎn)換后，將樣本數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace進(jìn)行處理分析。本文采用CiteSpace 5.6.R3 版本，選擇時(shí)間段為2003—2020年，時(shí)間分區(qū)設(shè)置為1a，選取各時(shí)間分區(qū)中出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)樣本數(shù)據(jù)，進(jìn)行知識(shí)圖譜分析。

二、結(jié)果分析

（一）發(fā)文數(shù)量特征

文獻(xiàn)發(fā)表的數(shù)量時(shí)間變化可以反映成果導(dǎo)向教育研究主題的動(dòng)態(tài)變化，以及該領(lǐng)域的研究歷史和現(xiàn)狀，顯示該領(lǐng)域的重要性和受關(guān)注度。圖1展示了2003—2020 年國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育主題核心期刊發(fā)文量情況。國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)的發(fā)文量呈現(xiàn)增加趨勢(shì)，最早的文獻(xiàn)發(fā)表于2003年，從2003年到2015年，發(fā)文數(shù)量呈波動(dòng)緩慢增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，高等教育中的成果導(dǎo)向教育研究處于引入學(xué)習(xí)階段。從2015年開始進(jìn)入迅速增長(zhǎng)階段，成果導(dǎo)向理念引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注，大量學(xué)術(shù)研究成果開始涌現(xiàn)。

（二）高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)分析

通過對(duì)312篇成果導(dǎo)向教育主題文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，得出關(guān)鍵詞知識(shí)共現(xiàn)圖譜（見圖2）可發(fā)現(xiàn)，就關(guān)鍵詞共現(xiàn)次數(shù)而言，圍繞成果導(dǎo)向教育、OBE、成果導(dǎo)向等核心關(guān)鍵詞，延伸出學(xué)生中心、人才培養(yǎng)、工程教育、教學(xué)改革、實(shí)踐教學(xué)體系、新工科等關(guān)鍵詞，這些議題也正是當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育研究的熱點(diǎn)內(nèi)容。

（三）關(guān)鍵詞聚類分析

借助關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析結(jié)果，進(jìn)一步對(duì)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行聚類分析可知，國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育主題研究可以大致概括為以下五個(gè)方向（見圖3）：

1. 成果導(dǎo)向教育理念內(nèi)涵的思辨。學(xué)者們?cè)敿?xì)梳理了OBE理念的產(chǎn)生背景、概念內(nèi)涵以及與傳統(tǒng)教學(xué)模式間的差異[3]，圍繞“為什么學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)了有什么用”等問題進(jìn)行了積極探索。學(xué)者們一致認(rèn)為，OBE作為以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育模式，其核心內(nèi)涵是“以生為本”[5]；實(shí)施OBE的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于：反向教學(xué)設(shè)計(jì)、以學(xué)生為中心的教與學(xué)的實(shí)施、持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)評(píng)估[12-16]。

2. 課程教學(xué)目標(biāo)的探索。與傳統(tǒng)教育課程改革的思路不同，成果導(dǎo)向教育要求課程首先要定義學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果框架，基于教師和學(xué)生的需要，實(shí)施彈性的課程教學(xué)安排，制定非競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以期達(dá)到人人皆可成功的目的。因此，學(xué)者們重點(diǎn)圍繞課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和評(píng)價(jià)實(shí)施等方面進(jìn)行探索和研究[17-21]?？傮w上來看，學(xué)者們關(guān)于OBE教學(xué)的改革探索逐步跳出單一的課程改革視角，逐步聚焦于學(xué)生自我反思以及問題解決能力的提升，并期待所有學(xué)生都能夠通過專業(yè)學(xué)習(xí)獲得成功[22]。

3. 新工科的實(shí)踐探索，即成果導(dǎo)向教育理念在工程教育研究中的應(yīng)用和發(fā)展。成果導(dǎo)向教育中的“以學(xué)生為中心”“結(jié)果導(dǎo)向”“反向設(shè)計(jì)”等理念被工程教育專業(yè)認(rèn)證接納吸收，并且在世界國(guó)際工程專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域取得了實(shí)質(zhì)性的效果[23-25]。2016年，中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員，學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念也伴隨著中國(guó)工程專業(yè)認(rèn)證的發(fā)展而成為影響高校發(fā)展與改革的重要理念。但是隨著研究的深入，學(xué)者們提出OBE不能等同于工程專業(yè)認(rèn)證，二者在操作層面上有著一定的差異性（見表1）。

4. 教學(xué)改革的探索，即如何從專業(yè)人才培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)層面落實(shí)OBE理念。目前多數(shù)成果導(dǎo)向教育研究，限定在個(gè)別課程或者一部分教學(xué)活動(dòng)中的現(xiàn)象，國(guó)內(nèi)高校普遍開展以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)整體設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案的探索，以實(shí)踐應(yīng)用的價(jià)值取向?yàn)楹诵?，以課程群為抓手重構(gòu)專業(yè)課程體系[26-30]。將成果導(dǎo)向教育作為一個(gè)系統(tǒng)工程，從學(xué)科導(dǎo)向向目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變和從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)轉(zhuǎn)變成為學(xué)者們的共識(shí)。

5. 實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建。OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，設(shè)計(jì)和落實(shí)好實(shí)踐教學(xué)體系是保障學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵手段。基于成果導(dǎo)向教育是學(xué)生核心能力開發(fā)和面向未來的職業(yè)需求的學(xué)術(shù)共識(shí)，國(guó)內(nèi)高校尤其是高職院校的學(xué)者們重點(diǎn)討論探索了如何將行業(yè)需求的能力有機(jī)地導(dǎo)入實(shí)踐教學(xué)各模塊中，將學(xué)科系統(tǒng)化和綜合實(shí)踐任務(wù)課程相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐課程”與“工作世界”的關(guān)聯(lián)承接性[31-33]，從而將職業(yè)需求的知識(shí)、技能、態(tài)度有機(jī)整合，而不是讓學(xué)生掌握孤立的、缺乏實(shí)踐聯(lián)系的知識(shí)和技能[34-35]。

（四）關(guān)鍵詞突變及研究趨勢(shì)分析

為了更好地了解我國(guó)高校成果導(dǎo)向教育研究?jī)?nèi)容在不同時(shí)段的變遷，本文采用突變?cè)~分析和時(shí)區(qū)圖相結(jié)的方式進(jìn)行識(shí)別。突變?cè)~是檢測(cè)學(xué)術(shù)熱點(diǎn)關(guān)注情況變化的重要指標(biāo)，學(xué)者們通過觀測(cè)追蹤突變?cè)~的變化，能夠較好地發(fā)現(xiàn)該研究領(lǐng)域主題在不同時(shí)段的變化趨勢(shì)。筆者在CiteSpace中繪制出突變率前23位的關(guān)鍵詞圖譜（見圖4）。由于受文獻(xiàn)樣本量較小、我國(guó)高校成果導(dǎo)向教育研究相對(duì)起步較晚、多方面研究同時(shí)開展等因素的影響，成果導(dǎo)向教育研究的關(guān)鍵詞的突變率不是很高，但是結(jié)合突變?cè)~圖譜和關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜分析可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育研究趨勢(shì)總體上可分為三個(gè)階段（見圖5）。

第一階段為2003年至2012 年。在這一階段，國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育研究相對(duì)較少，且相對(duì)單一。部分學(xué)者基于國(guó)外開展成果導(dǎo)向教育實(shí)踐取得的突出成效，以及對(duì)國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)教育模式問題的反思，開始接受成果導(dǎo)向教育這一先進(jìn)教育理念，并從理念、設(shè)計(jì)和案例借鑒等方面開展了一定的引入和學(xué)習(xí)工作，研究的關(guān)鍵詞以教育評(píng)估、南非、改革、需求導(dǎo)向等為主，其中畢家駒、姜波、李光梅等是較早將成果導(dǎo)向教育理念引入中國(guó)的研究者[36-38]。

第二階段為2013 年至2016 年。在這一階段，我國(guó)高校的成果導(dǎo)向教育研究進(jìn)入了以工程教育認(rèn)證為主的探索發(fā)展階段。2013年中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》預(yù)備成員，加快了我國(guó)工程教育認(rèn)證與國(guó)際接軌的步伐。因此以工程教育為主要方向，OBE教育理念在國(guó)內(nèi)得到廣泛推廣。2014年，李志義首次在教育部引入成果導(dǎo)向教育，并嘗試將其應(yīng)用到教學(xué)改革實(shí)踐中[39]。在此背景下，學(xué)者們開始重點(diǎn)圍繞課程教學(xué)設(shè)計(jì)、工科專業(yè)認(rèn)證、反向設(shè)計(jì)等議題開展國(guó)內(nèi)的探索研究，但研究多局限于對(duì)理念的認(rèn)知和單純的課程教學(xué)改革。

第三階段為2017年至今。在這一階段，我國(guó)高校全面推進(jìn)成果導(dǎo)向教育發(fā)展，研究?jī)?nèi)容和主題日益豐富，應(yīng)用型人才、專業(yè)認(rèn)證、課程群、能力培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、實(shí)踐教學(xué)、課程評(píng)價(jià)、教學(xué)模式等關(guān)鍵詞成為當(dāng)前研究的熱點(diǎn)內(nèi)容。2018年教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，其原則和理念就是以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進(jìn)。成果導(dǎo)向教育開始從早期的工科教育認(rèn)證拓展到其他學(xué)科領(lǐng)域。隨著研究的深入，OBE的內(nèi)涵發(fā)展成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)，突破傳統(tǒng)的課程的視角，聚焦于學(xué)生自我反思、問題解決以及期待所有學(xué)生獲得成果，成為開展成果導(dǎo)向教育的重要方向[40]。因此，推進(jìn)過程性評(píng)價(jià)、持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)模式，將分散的課程教學(xué)改革探索系統(tǒng)整合到專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)中，深化探索實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的新模式以切實(shí)提升學(xué)生分析、研究和解決實(shí)際問題的能力，日益成為未來我國(guó)高校成果導(dǎo)向教育研究的熱點(diǎn)方向。

三、結(jié)論與展望

本文對(duì)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中的國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育主題文獻(xiàn)開展知識(shí)圖譜分析，得到以下結(jié)論：

第一，自2003 年以來，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界開始對(duì)成果導(dǎo)向教育進(jìn)行探索研究。隨著時(shí)間的推進(jìn)，關(guān)于成果導(dǎo)向教育的研究數(shù)量呈快速遞增趨勢(shì)，相關(guān)文獻(xiàn)所涉及的學(xué)科廣度也“由少及多”，從最初的工程教育認(rèn)證拓展到其他學(xué)科領(lǐng)域。目前國(guó)內(nèi)高校開始進(jìn)入全面推進(jìn)成果導(dǎo)向教育發(fā)展階段，研究?jī)?nèi)容和主題日益豐富。

第二，通過對(duì)成果導(dǎo)向教育研究?jī)?nèi)容進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們圍繞成果導(dǎo)向教育、OBE、成果導(dǎo)向等核心關(guān)鍵詞，延伸出學(xué)生中心、人才培養(yǎng)、工程教育、教學(xué)改革、實(shí)踐教學(xué)體系、新工科等關(guān)鍵詞?；陉P(guān)鍵詞聚類分析，國(guó)內(nèi)成果導(dǎo)向研究可以劃分為成果導(dǎo)向目標(biāo)內(nèi)涵思辨、課程教學(xué)目標(biāo)的探索、新工科領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)改革的探索以及實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建等五個(gè)方面，且各領(lǐng)域內(nèi)也都具有較為豐富的研究?jī)?nèi)容。

第三，通過關(guān)鍵詞突變率分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)高校成果導(dǎo)向教育研究大致經(jīng)歷了引入學(xué)習(xí)、工程教育認(rèn)證探索和全面推廣三個(gè)發(fā)展階段。結(jié)合關(guān)鍵詞的時(shí)區(qū)圖譜發(fā)現(xiàn)：隨著OBE理念的深化和發(fā)展，如何通過推進(jìn)過程性評(píng)價(jià)和持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)模式，將分散的課程教學(xué)改革探索與專業(yè)人才全面培養(yǎng)有機(jī)融合，并面向行業(yè)和社會(huì)需求有效地提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，日益成為我國(guó)學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)方向。

總體而言，經(jīng)過近20年的發(fā)展，我國(guó)高校在成果導(dǎo)向教育研究方面已取得較為豐碩的成果，但是就研究的程度而言，還存在一定的不足。成果導(dǎo)向教育作為新的教育理念，目前已經(jīng)突破傳統(tǒng)的知識(shí)技能教育層面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校存在的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有符合未來公民取向的知識(shí)、能力與特質(zhì)[5]。在新的時(shí)代背景下，我國(guó)高等院校所承擔(dān)的人才培養(yǎng)任務(wù)已經(jīng)不再局限于基礎(chǔ)理論知識(shí)傳授與實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)，如何培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)所需要的具備良好道德素養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)的綜合型人才，成為當(dāng)前高校教學(xué)工作的重要內(nèi)容之一。因此，未來高校需要積極探索如何將成果導(dǎo)向教育理念與“三全育人”體系有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才，從而完成高校立德樹人的根本任務(wù)，這也是未來成果導(dǎo)向教育研究的重要議題。

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［責(zé)任編輯：雷 艷］