曾玲娟 銀露 江麗晶

[ ? 摘 要 ? ] 目的：探討教師支持對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響機(jī)制。方法：采用感知教師支持行為問卷、積極心理資本問卷、學(xué)業(yè)拖延問卷調(diào)查了729名中學(xué)生。結(jié)果：教師支持能顯著預(yù)測(cè)心理資本和學(xué)業(yè)拖延；心理資本在教師支持各維度與學(xué)業(yè)拖延之間起部分中介作用；學(xué)習(xí)支持的前半段和直接路徑、情感支持的直接路徑、能力支持的前半段路徑均受到學(xué)段的調(diào)節(jié)。結(jié)論：心理資本部分中介了教師支持各維度對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響，且初中生比高中生受到的影響更大。

[ ? 關(guān)鍵詞 ? ] 中學(xué)生； 教師支持 ；心理資本； 學(xué)業(yè)拖延；學(xué)段

[ ? 中圖分類號(hào) ? ?] ? B844 [ ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼 ? ] ?A

一、問題提出

拖延是個(gè)體延遲開始或完全逃避必須在自我控制之下完成工作的一種行為傾向，是自我控制能力不足的表現(xiàn)。[1]474學(xué)業(yè)拖延則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中延遲完成或完全逃避學(xué)習(xí)任務(wù)的一種非理性行為。學(xué)業(yè)拖延不僅影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，導(dǎo)致低自尊和低自我效能感，還可能引發(fā)焦慮、內(nèi)疚、自責(zé)等消極情緒體驗(yàn)[2]147，降低學(xué)生生活質(zhì)量和身心健康。中學(xué)是個(gè)體個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵期，這一時(shí)期養(yǎng)成的行為習(xí)慣對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展有著重要影響，但學(xué)業(yè)拖延這一不良行為習(xí)慣極大地阻礙個(gè)體的學(xué)習(xí)積極性和能力提升。[3]104研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延受到內(nèi)部和外部因素的共同影響。[4]164因此，探討這些因素如何對(duì)學(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生影響很有必要。

（一）教師支持與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系

教師支持是指學(xué)生在學(xué)習(xí)或生活上獲得的來自于教師幫助的態(tài)度與行為。[5]572生態(tài)系統(tǒng)理論指出學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展與其成長(zhǎng)環(huán)境密切相關(guān)，教師是學(xué)生的學(xué)校微觀系統(tǒng)中的主要成員，是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的社會(huì)支持因素。[6]686教師對(duì)學(xué)生自主性的支持能降低學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延[7]26，教師支持還能使學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入更多[8]533，而學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)拖延顯著負(fù)相關(guān)。[9]194社會(huì)支持理論也指出，個(gè)體從社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持行為對(duì)其是有益的。[10]201教師對(duì)學(xué)生的支持行為會(huì)對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)產(chǎn)生重要影響[11]130，能有效減少學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的非理性行為（如學(xué)業(yè)拖延）。因此，本研究提出第一個(gè)研究假設(shè)H1：教師支持能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延。

（二）心理資本的中介作用

雖有研究揭示了教師支持對(duì)學(xué)業(yè)拖延的顯著影響，但二者之間可能不僅僅是直接關(guān)系，而是存在著中介變量。心理資本對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)具有積極作用，它主要包括自我效能感、樂觀、韌性和希望四個(gè)方面。[12]566積極心理學(xué)理論認(rèn)為，心理資本作為一種內(nèi)部資源，能協(xié)調(diào)個(gè)體的其他外部資源[13]677，進(jìn)而使個(gè)體獲得更高的成就。研究也發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持是通過個(gè)體的內(nèi)在因素對(duì)其心理和行為產(chǎn)生作用。[14]309教師支持屬于社會(huì)支持中的一種積極外部資源，能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的心理資本水平[15]113，而心理資本中的自我效能[16]126、希望和韌性[17]114均能顯著影響學(xué)生的拖延行為。此外，已有研究發(fā)現(xiàn)心理資本在外部因素與個(gè)體學(xué)業(yè)之間起中介作用，如心理資本在教師支持與學(xué)業(yè)投入之間[15]115、在家庭功能與學(xué)業(yè)拖延[18]28之間起到部分或完全中介作用。基于上述分析，本研究提出第二個(gè)研究假設(shè)H2：心理資本在教師支持與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用。

（三）學(xué)段的調(diào)節(jié)

以往文獻(xiàn)也顯示，教師支持、學(xué)業(yè)拖延和心理資本在初、高中學(xué)段上均呈現(xiàn)出顯著差異，但結(jié)論并不統(tǒng)一。有研究認(rèn)為初中生感知到的教師支持水平顯著高于高中生[19]211；也有研究認(rèn)為高中生由于自我意識(shí)和學(xué)習(xí)自主性的增強(qiáng)，更加敏感于教師所提供的情感、能力和學(xué)習(xí)方面的支持。[20]321與高中生相比，初中生的教師支持與學(xué)業(yè)成績(jī)[21]109、學(xué)業(yè)成就[22]252的關(guān)系更強(qiáng)，初中生的學(xué)業(yè)拖延程度更低。[23]66另外，在心理資本維度和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的研究上也發(fā)現(xiàn)，初中生比高中生在自我效能感與學(xué)業(yè)成績(jī)[21]110、學(xué)習(xí)樂觀與學(xué)業(yè)情緒[24]78的關(guān)系上的效應(yīng)更明顯。初中生更能從教師的指導(dǎo)、鼓勵(lì)和表揚(yáng)中獲益[21]108，進(jìn)而提升其心理資本。因此，不同學(xué)段的學(xué)生對(duì)教師支持的感知和依賴不同，教師支持對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響、對(duì)心理資本的構(gòu)建也都具有學(xué)段差異。綜合上述關(guān)于學(xué)段的已有成果，本研究提出第三個(gè)研究假設(shè)H3：學(xué)段在教師支持、心理資本、學(xué)業(yè)拖延三者構(gòu)建的模型中起調(diào)節(jié)作用。

綜上，本研究擬探討教師支持對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響機(jī)制，并構(gòu)建出一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，即心理資本在教師支持與中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延間起中介作用，學(xué)段在三條路徑中都起調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

采用整群抽樣的方式給中學(xué)生發(fā)放問卷781份，獲得有效問卷729份，問卷有效回收率為93.3%。其中，男生296人，女生433人；初中生354人（初一135人、初二107人、初三112人）；高中生377人（高一157人、高二157人、高三63人）。

（二）研究工具

《學(xué)生感知教師支持行為問卷》由歐陽丹編制[25]8，共19題，含教師學(xué)習(xí)支持、情感支持和能力支持3個(gè)維度。6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高說明學(xué)生感知教師支持行為越強(qiáng)。本研究中，總量表和分量表的Cronbachα系數(shù)分別為：0.90、0.81、0.62、0.78。

《積極心理資本問卷》由張闊等人編制[26]59，含自我效能感、樂觀、希望、韌性4個(gè)維度，共26題，7點(diǎn)計(jì)分，得分越高，代表被試積極心理資本越高。本研究中，總量表和分量表的Cronbachα系數(shù)分別為：0.91、0.82、0.76、0.83、0.77。

《中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問卷》由左艷梅編制[27]26，含延遲計(jì)劃、延遲執(zhí)行、延遲補(bǔ)救、延遲總結(jié)4個(gè)維度，共17題，5 點(diǎn)記分，分?jǐn)?shù)越高，說明學(xué)業(yè)拖延程度越低。本研究中，總量表和分量表的Cronbachα系數(shù)分別為：0.90、0.81、0.75、0.79、0.60。

（三）研究程序

運(yùn)用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行Harman單因子、描述性統(tǒng)計(jì)分析和相關(guān)分析，采用PROCESS宏程序進(jìn)行中介和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、結(jié)果

（一）共同偏差方法檢驗(yàn)

本研究以自我報(bào)告的方式收集數(shù)據(jù)，可能存在共同方法偏差，因此采用Harman單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，結(jié)果顯示大于1的因素共有11個(gè)，第一個(gè)因素解釋總變異量的24.52%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在共同方法偏差問題。

（二）中學(xué)生教師支持、心理資本和學(xué)業(yè)拖延與學(xué)生學(xué)段的相關(guān)分析

將學(xué)段進(jìn)行啞變量處理（設(shè)置初中=0，高中=1），與教師支持各維度、心理資本、學(xué)業(yè)拖延等變量一起進(jìn)行相關(guān)分析，描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果和相關(guān)系數(shù)見表1。教師支持各維度與心理資本、學(xué)業(yè)拖延都存在兩兩顯著相關(guān)，學(xué)段與教師支持各維度、心理資本、學(xué)業(yè)拖延存在顯著負(fù)相關(guān)。

（三）心理資本的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)理論假設(shè)，心理資本在教師支持與學(xué)業(yè)拖延間起中介作用。采用Hayes編制的SPSS宏程序Process，依據(jù)templates選用模型4進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果如表2所示，教師支持的各維度均能正向預(yù)測(cè)心理資本（β學(xué)習(xí)支持=0.42，t=12.52，P<0.001；β情感支持=0.45，t =13.77，P<0.001；β能力支持=0.45，t=13.77，P<0.001），也正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)拖延（β學(xué)習(xí)支持=0.41，t=12.17，P<0.001；β情感支持=0.46，t=13.85，P<0.001；β能力支持=0.46，t=13.79，P<0.001）。當(dāng)加入心理資本后，教師支持各維度還可以通過心理資本進(jìn)而影響學(xué)業(yè)拖延，預(yù)測(cè)作用仍然顯著（β學(xué)習(xí)支持=0.22，t=6.51，P<0.001；β情感支持=0.26，t=7.72，P<0.001；β能力支持=0.26，t =7.66，P<0.001）。

進(jìn)一步采用非參數(shù)百分位Bootstrap程序進(jìn)行中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)，設(shè)置迭代次數(shù)為5 000，選用95%的置信區(qū)間。由表3可知，在教師學(xué)習(xí)支持、能力支持、情感支持與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系中心理資本的中介效應(yīng)均顯著，中介效應(yīng)的 Bootstrap 95%置信區(qū)間都不包括0，表明心理資本在教師學(xué)習(xí)支持、教師情感支持、教師能力支持與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系中起到部分中介作用，中介效應(yīng)量分別為47.70%、43.77%、44.01%。

（四）學(xué)段的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)假設(shè)，本研究還關(guān)注學(xué)生學(xué)段對(duì)教師支持、心理資本和學(xué)業(yè)拖延的影響，為驗(yàn)證學(xué)段的調(diào)節(jié)效應(yīng)，在以上中介模型成立的基礎(chǔ)上，將學(xué)段作為調(diào)節(jié)變量，采用PROCESS宏程序中的模型59加以處理。

在學(xué)習(xí)支持維度上（見表4），學(xué)習(xí)支持與學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)心理資本和學(xué)業(yè)拖延都具有顯著預(yù)測(cè)作用，心理資本和學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)拖延無顯著預(yù)測(cè)作用。即學(xué)段在前半段路徑上和直接路徑上都具有調(diào)節(jié)作用，在后半段路徑上不具有調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步采用簡(jiǎn)單斜率分析，結(jié)果如圖2和圖3所示。在前半段路徑（學(xué)習(xí)支持-心理資本）的預(yù)測(cè)作用上，初中生（simple slope =0.46，t =10.14，P<0.001）明顯高于高中生（simple slope=0.27，t =5.69，P<0.001）；在直接路徑（學(xué)習(xí)支持-學(xué)業(yè)拖延）上的預(yù)測(cè)作用，也是初中生（simple slope=0.21，t =5.47，P<0.001）高于高中生（simple slope=0.10，t =2.65，P<0.01）。也就是說，教師提供的學(xué)習(xí)支持，都能顯著提高中學(xué)生的心理資本，降低學(xué)業(yè)拖延，而且對(duì)初中生來說，這種支持所起的作用比對(duì)高中生更大。

在情感支持維度上（見表5），情感支持與學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)拖延具有顯著預(yù)測(cè)作用，但對(duì)心理資本無顯著預(yù)測(cè)作用；心理資本和學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)拖延也無顯著預(yù)測(cè)作用。即學(xué)段只在直接路徑（情感支持-學(xué)業(yè)拖延）上具有調(diào)節(jié)作用，在其它路徑上都無調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步采用簡(jiǎn)單斜率分析檢驗(yàn)學(xué)段在直接路徑上的調(diào)節(jié)作用，結(jié)果見圖4，情感支持對(duì)初中生學(xué)業(yè)拖延的預(yù)測(cè)作用（simple slope=0.24，t =6.87，P<0.001）高于高中學(xué)生（simple slope=0.12，t =3.07，P<0.01）。也就是說，教師提供的情感支持，能顯著降低中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延，而且初中生對(duì)教師提供的這種支持比高中生更敏感。

在能力支持維度上（見表6），能力支持與學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)心理資本具有顯著預(yù)測(cè)作用，對(duì)學(xué)業(yè)拖延無顯著預(yù)測(cè)作用，心理資本與學(xué)段的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)拖延也無顯著預(yù)測(cè)作用，即學(xué)段僅在前半段路徑（能力支持-心理資本）上具有調(diào)節(jié)作用，在其它路徑上都無調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步采用簡(jiǎn)單斜率分析檢驗(yàn)學(xué)段在前半段路徑上調(diào)節(jié)作用，結(jié)果見圖5，能力支持對(duì)初中學(xué)生心理資本的預(yù)測(cè)作用（simple slope=0.36，t=10.14，P<0.001）高于高中學(xué)生（simple slope=0.24，t=6.31，P<0.001）。也就是說，教師提供的能力支持，能顯著提高中學(xué)生的心理資本，而且這種支持對(duì)初中生的作用比對(duì)高中生更大。

綜上所述，本研究假設(shè)的有調(diào)節(jié)的中介模型得到了證實(shí)，心理資本在教師支持各維度與學(xué)業(yè)拖延之間起到部分中介作用。教師學(xué)習(xí)支持-心理資本、教師能力支持-心理資本、教師學(xué)習(xí)支持-學(xué)業(yè)拖延、教師情感支持-學(xué)業(yè)拖延等路徑均受到學(xué)段的調(diào)節(jié)，且在這些路徑上初中生受到的影響大于高中生，在其它路徑上均未體現(xiàn)出學(xué)段的調(diào)節(jié)作用。

四、討論

（一）教師支持與中學(xué)生心理資本、學(xué)業(yè)拖延相關(guān)顯著性分析

本研究發(fā)現(xiàn)教師支持、中學(xué)生心理資本、學(xué)業(yè)拖延之間兩兩相關(guān)顯著，當(dāng)感知到來自教師的學(xué)習(xí)、情感和能力方面的支持越多，學(xué)生的心理資本越強(qiáng)，學(xué)業(yè)拖延程度越低。多位學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師給予學(xué)生情感偏愛、高期望等情感支持，支持學(xué)生的自主能力，提供豐富、有挑戰(zhàn)性和有意義的任務(wù)，并能給予連續(xù)和清晰反饋等學(xué)習(xí)支持越多[28]3，學(xué)生在學(xué)業(yè)上就會(huì)越積極進(jìn)取，自信心越強(qiáng)[29]29，學(xué)生在學(xué)業(yè)上的認(rèn)知投入就有積極效果[30]130，能減少學(xué)業(yè)拖延。

（二）心理資本在教師支持各維度與中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延之間的中介作用分析

本研究發(fā)現(xiàn)，心理資本在中學(xué)生教師支持與其學(xué)業(yè)拖延中起部分中介作用，這意味著在教師支持與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間還存在著其它中介變量如自尊等。[31]2342首先，根據(jù)自我決定理論，人們會(huì)傾向于按照自己的內(nèi)部資源和動(dòng)機(jī)來工作和完成任務(wù)，但與此同時(shí)，其思想和行為會(huì)受到外部因素的影響。[32]438支持性的外部環(huán)境（如教師支持）能使個(gè)體更好挖掘并發(fā)揮內(nèi)部資源（如心理資本），進(jìn)而采取相應(yīng)的行為去順應(yīng)發(fā)展和變化（如減少學(xué)業(yè)拖延）。其次，根據(jù)班杜拉提出的“環(huán)境—個(gè)體—行為”的三元交互模型，個(gè)體行為的產(chǎn)生有環(huán)境因素與個(gè)體認(rèn)知因素的作用，個(gè)體認(rèn)知作為刺激與反應(yīng)間的中轉(zhuǎn)樞紐，決定了個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激時(shí)的行為表現(xiàn)。[33]169即外部環(huán)境因素中教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)支持、情感關(guān)懷、能力認(rèn)可等，會(huì)促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部心理資本的累積，而這種積極的心理體驗(yàn)的累積，又會(huì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和持久性，從而減少學(xué)業(yè)拖延。

（三）學(xué)段的調(diào)節(jié)作用分析

本研究還發(fā)現(xiàn)，在中介模型的多條路徑上學(xué)段都有調(diào)節(jié)作用。歸納起來，學(xué)習(xí)支持和能力支持對(duì)心理資本的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)支持和情感支持對(duì)學(xué)業(yè)拖延的調(diào)節(jié)，都體現(xiàn)出初中生比高中生更敏感的特點(diǎn)；而能力支持對(duì)學(xué)業(yè)拖延、情感支持對(duì)心理資本未顯示出學(xué)段差異。

一般來說，個(gè)體對(duì)他人支持的理解能力是有差異的。[34]612初中生正處于同一性角色混亂的早期，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)更需要與外界參照進(jìn)行比對(duì)，因而對(duì)教師的期望與評(píng)價(jià)敏感，更容易從教師對(duì)自己的關(guān)心、尊重以及鼓勵(lì)中提升自我效能感。[35]517而高中生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)趨于穩(wěn)定，尋求獨(dú)立自主的傾向日益增強(qiáng)，希望脫離管控獲得自主管理的權(quán)力[36]611，相對(duì)來說和老師溝通更少，因而感知到教師各方面的支持也較少。研究表明，支持性的外部資源越多，越可以直接促進(jìn)心理資本的構(gòu)建[15]115，因此初中生利用教師的學(xué)習(xí)支持和能力支持來構(gòu)建心理資本的效果比高中生明顯。而無論初中生還是高中生，情感發(fā)展都變得復(fù)雜，對(duì)同齡人開放但對(duì)成年人閉鎖，與成年人的情感往來都相對(duì)克制或羞澀[37]328；但目前從教師這一方面來說，都普遍比較關(guān)注對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，這使得初高中學(xué)生都能感知到教師的情感支持，所以情感支持能促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部心理資本的發(fā)展[38]358，在初中生和高中生身上這種促進(jìn)的影響作用并無明顯差異。

從小學(xué)升入初中，無論是所學(xué)科目數(shù)量還是內(nèi)容的深度都明顯增加；而從初中升入高中，科目數(shù)量和內(nèi)容難度的變化并沒有那么明顯，所以教師提供的學(xué)習(xí)支持對(duì)初中生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、執(zhí)行計(jì)劃、查漏補(bǔ)缺等來說，所起的指導(dǎo)性作用比高中生來得更加明顯，更能降低學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生。在對(duì)待教師的情感支持上，初中生比高中生更能將感受到的情感支持轉(zhuǎn)移到學(xué)業(yè)求助上[39]115，從而能夠更好地降低學(xué)業(yè)拖延。此外，研究發(fā)現(xiàn)教師的能力支持也能降低學(xué)業(yè)拖延[29]22，但由于初、高中生的計(jì)劃性和獨(dú)立性都未完全發(fā)展成熟[40]3277，盡管教師提供充足的能力認(rèn)可和支持，學(xué)生仍然容易被外界誘惑所影響，不能完全通過自己的努力計(jì)劃和獨(dú)立完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，故兩個(gè)學(xué)段利用教師能力支持改善學(xué)業(yè)拖延的能力不具有差異。

五、研究啟示與建議

（一）教師支持應(yīng)是多維的，可有效降低學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延

本研究發(fā)現(xiàn)，教師支持對(duì)學(xué)業(yè)拖延具有的直接作用，這提示教師給予學(xué)生多維的支持有助于減少學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可以多通過正向的言語或非言語的情感表達(dá)對(duì)學(xué)生的理解與尊重，充分鼓勵(lì)和認(rèn)可學(xué)生，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入更多的學(xué)習(xí)和精力。此外，教師也可以在學(xué)習(xí)過程中多給予他們個(gè)性化、及時(shí)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)技術(shù)指導(dǎo)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后，教師也要多發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，多在實(shí)踐中給予肯定性的評(píng)價(jià)，增加學(xué)生的成功體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的自信心提高，以此來提升中學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而減少學(xué)業(yè)拖延。

（二）幫助學(xué)生提升心理資本，也能一定程度上降低學(xué)生學(xué)業(yè)拖延

心理資本的中介作用也提示，要注重學(xué)生心理資本的構(gòu)建。教師可以將心理資本的開發(fā)滲透到日常教學(xué)中，把體驗(yàn)式、快樂式等教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式結(jié)合起來，可以通過幫助學(xué)生提升自我效能感（關(guān)注榜樣的作用），樹立希望（設(shè)置合理的目標(biāo)）、增強(qiáng)心理韌性（使用積極的認(rèn)知重評(píng)策略）、保持樂觀（合理歸因）等措施提升中學(xué)生的心理資本水平[41]40，培育他們形成積極的心理素質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)自信心，從而促進(jìn)學(xué)生心理資本的累積，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而減少學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延。

（三）教師提供支持時(shí)，要考慮到學(xué)段的差異

學(xué)段的調(diào)節(jié)作用提示，教師在教育教學(xué)過程中提供支持時(shí)，要考慮學(xué)段差異，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展和實(shí)際情況給予多方面充足的教師支持。針對(duì)初中到高中階段的心理發(fā)展、學(xué)習(xí)壓力等各方面的變化，高中階段的教師應(yīng)該給予其學(xué)生更多有關(guān)學(xué)習(xí)計(jì)劃、執(zhí)行計(jì)劃等的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的生活、情感倍加關(guān)注，讓他們?cè)诿鎸?duì)比初中階段競(jìng)爭(zhēng)更大、壓力更高的學(xué)習(xí)生活中感知到更多的教師支持，從而提升學(xué)生心理資本，減少學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象。

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[ 責(zé)任編輯 ]甄 欣

The Relationship between Teacher Support and Middle School Students' Academic Procrastination： Moderated Mediation Mode

ZENG Lingjuan，YIN Lu，JIANG Lijing

（School of Education Science， Nanning Normal University， Nanning，Guangxi，530299， China）

Abstract： Objective： To explore the influence mechanisms of teachers support on academic procrastination of middle school students. Methods： A total of 729 middle school students were investigated with the questionnaires of Perceived Teacher Support Behavior， Positive Psychological Capital and Academic Procrastination. Results： Teachers support significantly predicted psychological capital and academic procrastination; psychological capital partially mediated the relationship between the dimensions of teachers support and academic procrastination; the first half and direct path of learning support， the direct path of emotional support， and the first half path of ability support were all regulated by learning period. Conclusion： Psychological capital partially mediated the influence of the dimensions of teacher support on academic procrastination， and junior high school students were more affected than senior high school students.

Keywords： middle school students；teacher support；psychological capital；academic procrastination；learning section