顧宇星

［摘 要］語文要素是統(tǒng)編語文教材的重要內(nèi)容，為教師的課堂教學指明了方向，是教師引導學生學習的重要憑借與抓手。但是，一些語文教師由于對語文要素認識不足，在落實時存在一些問題，如淺嘗輒止、缺乏統(tǒng)整、方法簡單等，影響了學生語文能力的發(fā)展。因此，在教學實踐中，教師要深入解讀統(tǒng)編語文教材，理解編者的意圖，針對存在的問題采取有效措施，引導學生展開深度學習。這樣，不僅能充分發(fā)揮語文要素的教學價值，而且能提高學生的語文素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。

［關鍵詞］統(tǒng)編教材；語文要素；教學誤區(qū)；對策

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0029-03

隨著統(tǒng)編語文教材的全面使用，“語文要素”已經(jīng)成為小學語文教學的熱詞之一。什么是語文要素呢？嚴格來說，應該稱之為“語文學習要素”，包括必備的語文知識、基本的學習能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣等。語文要素不僅包含“教什么”的問題，還包含“怎么教”的問題，為廣大教師的教和學生的學提供了方向與路徑。但是，由于受傳統(tǒng)教學思想以及教師對語文要素解讀不深等因素的影響，語文要素的落實存在一些誤區(qū)。下面，就語文要素落實存在的誤區(qū)和對策與大家進行交流。

誤區(qū)一：浮光掠影，淺嘗輒止

統(tǒng)編語文教材中的語文要素都是在單元的篇章頁或者在課后練習中提出的。在推進語文要素落實的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：由于缺乏對語文要素的深度解讀，教師只是就語文要素的字面意思來理解，把語文要素當作學生需要掌握的知識內(nèi)容來教。這樣，使語文要素的落實成為學生學習方法的一種積累、一種淺嘗輒止的閱讀，不能真正轉化成學生的學習能力。例如，一位教師在教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》一課時，先讓學生自由讀課文，提出自己的問題；然后把提出問題的方法呈現(xiàn)在大屏幕上，告訴學生可以就內(nèi)容提問、就題目提問、就表達方式提問等；最后，讓學生對照著要求說說自己的提問還有哪些不夠完善或者不足的地方。在這個過程中，教師只是單純地告訴學生提出問題的角度，并沒有將提問的角度與學生的問題結合起來，所以學生既不知道也不思考應該從哪個角度提問。這樣學生很難獲得提問能力的提高，不利于語文要素在課堂中的真正落實。

對策一：直面要素，推動要素落實

教學研究表明，學生語文能力的形成是需要一定的語文知識作為支撐的，需要在語用訓練中達成的?；诖耍處熢谝龑W生落實語文要素的時候，要認真解讀要素的內(nèi)涵，從不同層面出發(fā)采取具體的策略落實語文要素，并為學生搭建具體的語言實踐平臺，以推動學生的語言實踐，使學生形成語文能力。如《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文，是統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的第一篇課文。這一單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題”。教學這篇課文時，教師要給學生傳授提出問題的角度與方法等方面的知識，如針對內(nèi)容提出問題、針對全文提出問題、針對情節(jié)提出問題、針對細節(jié)提出問題等。在學生理解并掌握從不同角度提出問題的方法后，教師就可以對后面的幾篇課文進行統(tǒng)整，引導學生依據(jù)不同課文的特點進行提出問題的實踐。這樣，使學生將在第一篇課文中學到的提出問題的方法運用到后面幾篇課文的學習中，從而不斷地鞏固學到的方法。教師這樣落實單元語文要素，就能把語文要素轉化為學生可以帶得走的學習能力。

誤區(qū)二：缺乏統(tǒng)整，要素分離

統(tǒng)編語文教材在單元板塊的設置上是經(jīng)過精心設計與編排的，從單元導語到語文園地，每個板塊之間都有著密切的聯(lián)系。這些板塊為語文要素在課堂中的落實提供了條件。但是，在實際教學中，有些教師在落實語文要素的時候存在著把要素內(nèi)容分解的現(xiàn)象。這就使得語文要素的落實缺乏整體性，整個單元的教學顯得零碎、分散。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元的語文要素是 “一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”。一些教師在教學時仍然按照傳統(tǒng)單篇教學的方法，課文之間毫無關聯(lián)，沒有把握預測閱讀單元的特點，忽略了語文要素在單元內(nèi)的整體聯(lián)系，導致教材文本根本沒有發(fā)揮出它的范例功能，更別提學生預測閱讀方法的遷移運用了，這樣不利于學生閱讀能力的真正提升。

對策二：注重統(tǒng)整，要素細化落實

統(tǒng)編語文教材在編排上具有整體性的特點，整個單元的所有內(nèi)容都指向一個共同的中心，即語文要素。因此，在教學時，教師要從單元整體出發(fā)，以統(tǒng)整性思維來引領學生的語文學習，培養(yǎng)學生的整體意識，使語文要素的落實形成一個有機的整體。例如，教學三年級上冊第四單元，基于這個單元的語文要素，教師可以采取單元整體的方法進行教學。第一，帶領學生仔細研讀單元篇章頁的內(nèi)容，使學生對本單元需要達成的學習目標心中有數(shù)。第二，以《總也倒不了的老屋》一課為例，引導學生結合課文旁批，用一邊讀一邊預測的方法閱讀課文，使學生對預測閱讀的基本方法有一定的了解。第三，結合課后練習和課文內(nèi)容，引導學生對讀過的內(nèi)容進行回顧與梳理，讓學生明白文章題目、插圖和其他的一些線索都可以幫助自己預測，知道預測的內(nèi)容可以跟文本內(nèi)容一樣，也可以跟文本內(nèi)容不一樣。第四，要求學生運用掌握的預測閱讀的方法，閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》這兩篇課文。最后，結合本單元“交流平臺”的內(nèi)容，引導學生對預測閱讀的方法進行回顧與總結。這樣基于單元整體進行教學，使學生始終圍繞著“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”這一要素展開閱讀，使本單元的學習內(nèi)容聚合到一起，有效提高了語文課堂的教學實效。

誤區(qū)三：要素誤解，方法簡單

語文要素包括必備的語文知識、基本的學習方法等。在實際的語文教學中，一些教師卻簡單地把語文要素等同于語文知識與學習方法，按照傳統(tǒng)的教學方法進行教學。而實際上，語文要素并不能簡單地等同于語文知識與學習方法，而是基于語文知識、學習方法所抽象出來的某種語文能力。如果教師讓學生直接運用語文要素來閱讀課文，那就明顯違背了編者的意圖。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第一單元的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。教學該單元的《鄉(xiāng)下人家》一課時，有些教師在初讀課文之后，就讓學生再次默讀課文，畫出文中的關鍵語句，并說說這些關鍵語句表達了作者怎樣的思想感情。那什么是關鍵語句？如何抓住關鍵語句？對這樣一篇畫面感極強的文章，教師沒有把體會課文的思想感情與培養(yǎng)學生的畫面感結合起來，顯然是過于簡單了，不利于語文要素在語文課堂中的真正落實。

對策三：正確解讀，科學落實要素

在語文要素落實過程中，教師不能把語文要素與語文知識、基本的學習方法等同起來，簡單地進行教學，而要敏銳地捕捉到語文要素與學生認知經(jīng)驗之間的差異，設置落實語文要素的具體步驟與方法，并從不同的角度來推動語文要素在課堂中的落實。如，教學《鄉(xiāng)下人家》一文，首先，教師引導學生從文字入手想畫面，了解鄉(xiāng)下人家房前屋后的美麗景象。其次，引導學生從文本的關鍵語句入手，體會文本所要表達的情感。如課文結尾處的“鄉(xiāng)下人家，不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風景”這句話，表達了作者怎樣的情感？最后，教師讓學生說說課文中描寫的哪處景色給自己留下的印象最為深刻，理由是什么。這樣經(jīng)過結合文字想象畫面、結合文字談感受、就自己印象最深刻的地方進行交流三個環(huán)節(jié)的訓練后，學生體會到了作者對鄉(xiāng)下人家的喜愛與贊美之情感，使語文要素在課堂中的落實顯得更為扎實有效。

誤區(qū)四：機械膚淺，違背規(guī)律

統(tǒng)編語文教材從三年級開始，每個單元的語文要素都在單元的篇章頁以具體的文字呈現(xiàn)出來。有些教師在教學時，只是按照語文要素機械膚淺地對學生進行引導。這種形式，只是讓語文要素的落實停留在理解的層面上，與學生認知事物的規(guī)律背道而馳，不能使語文要素得到真正有效的落實。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，在落實“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素時，一些教師對語文要素的解讀不夠深刻，只是引導學生運用一兩種方法來理解課文；有的教師只是讓學生理解詞語，至于學生用什么方法理解詞語并沒有關注。這樣教學，沒有遵循學生認知事物的規(guī)律，學生沒有親身經(jīng)歷知識形成的過程，導致學生獲得的只是一種片面的知識，沒有掌握語文學習的方法、規(guī)律。

對策四：無形滲透，要素融入閱讀

在閱讀教學中，教師引導學生感知與解讀文本內(nèi)容是基本的要求，但并不是教學的最終歸宿。教師要善于依托單元語文要素，結合文本語境引導學生進行具體的實踐，使語文要素自然地融入課堂的每個環(huán)節(jié)，為學生語文素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎。如《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文，是三年級上冊第二單元的精讀課文，這一單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。顯然，對這一課的教學，只讓學生理解難懂的詞語是遠遠不夠的。因此，教師要讓學生畫出文章中難懂的詞語，想想自己在理解這些詞語的時候需要運用哪些方法。如“它們排列得并不規(guī)則，甚至有些凌亂”這句話中，“凌亂”一詞是什么意思？在理解這個詞語的時候，是聯(lián)系上下文語境還是借助工具書，或是根據(jù)生活經(jīng)驗來理解，教師都要讓學生進行具體的實踐，并進行總結。這樣無痕地滲透語文要素，能避免膚淺學習現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學生走進閱讀的深處。

誤區(qū)五：孤立教學，視角逼仄

統(tǒng)編語文教材是依據(jù)語文課程性質(zhì)以及學生認知事物的規(guī)律，將學生需要學習的語文知識、語文學習方法等以語文要素的形式編排在每個單元中，具有鮮明的體系性與層次性。這種體系性與層次性不僅體現(xiàn)在冊與冊之間，還體現(xiàn)在單元與單元之間。一些教師在落實語文要素的時候，不注重整個教材體系語文要素之間的聯(lián)系，只是以單篇或者單元為主，忽視了相關語文要素之間的聯(lián)系與銜接，導致語文要素在課堂中的落實顯得過于平面，沒有層次性。統(tǒng)編語文教材非常重視學生復述能力的培養(yǎng)，把復述訓練的目標以語文要素的形式編排在不同學段的不同冊次中，體現(xiàn)出循序漸進、螺旋上升的學習規(guī)律。在落實復述這一語文要素過程中，一些教師由于缺乏對復述訓練在整個小學階段學習的系統(tǒng)性與層次性，只是從本單元的復述要求進行教學，缺乏對詳細復述、簡要復述、創(chuàng)造性復述三者之間聯(lián)系的思考，導致學生對復述的認識存在孤立、片面的現(xiàn)象，語文能力無法得到有效的提高。

對策五：立體要求，梯度落實要素

在閱讀教學中，對語文要素的落實，教師要根據(jù)語文教材的編排特點，從整體入手，設置出具有層次性的教學步驟，循序漸進地引導學生學習。這樣教學符合學生語文學習的基本規(guī)律，能有效促進語文要素轉變?yōu)閷W生的語文能力。如復述這一語文要素，統(tǒng)編語文教材從低年級到高年級，依據(jù)學生的不同年級特點和心理認知規(guī)律，在不同年級提出了明確、具體而又不同的要求：二年級要求學生能借助支架復述；三年級要求學生能詳細復述；四年級要求學生掌握簡要復述的方法；五年級要求學生學會創(chuàng)造性復述。只有明白復述在整個教材編排體系中的要求，在進行復述教學時才能心中有綱，才能依照復述訓練目標要求引導學生，做到不缺位、不越位，并能做好承前與啟后的工作?？梢?，復述這一語文要素的目標落實，教師只有從整體出發(fā)，引導學生進行循序漸進的實踐，才能形成前后關聯(lián)的整體，為學生語文能力的發(fā)展奠定基礎。

綜上所述，目前語文要素落實存在的一些問題，與一些教師對語文要素的理解不當以及對教材體系缺乏全面整體的把握有著密切的聯(lián)系。作為一名語文教師，要敢于正視語文要素落實中存在的問題，并采取有針對性的教學策略，這樣才能讓語文要素發(fā)揮出它應有的教學價值，使學生的語文學習更加扎實有效。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 樓淑建.教出語文要素的“溫度感”：診斷兩類現(xiàn)象[J].教育研究與評論（課堂觀察），2021（3）：58-59.

[2] 陸靜潔.基于語文要素的長文短教策略初探：以《“諾曼底號”遇難記》教學為例[J].教育觀察，2021，10（19）：122-123.

[3] 王偉，李家棟.聚焦要素? 智美相融：統(tǒng)編小學語文教材三年級下冊《肥皂泡》教學實錄及評析[J].山東教育，2021（19）：39-42.

（責編 韋 雄）