王文英

［摘? ? ? ? ? ?要］? 醫(yī)學?？苼砣A留學生教育起步較晚，培養(yǎng)體系尚不完善。在眾多知識的學習中，漢語成為來華留學生跨文化交流的基礎。尤其是醫(yī)學漢語的學習，更是在很大程度上影響甚至決定著醫(yī)學留學生的學習效果。立足漢語學習問題，將留學生培養(yǎng)問題從小處、基礎入手，同時充分考慮漢語學習動機、中國文化認同等相關問題，以完善師資隊伍建設、修訂課程標準、創(chuàng)新授課方式、堅持學生為中心等重要舉措，通過合理調整漢語及文化課程內容，提高漢語課堂教學質量，夯實醫(yī)學?？苼砣A留學生培養(yǎng)基礎。

［關? ? 鍵? ?詞］? 來華留學生；中醫(yī)藥專業(yè)；文化認同；漢語學習動機

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）12-0121-04

自2003年“一帶一路”倡議提出后，外國留學生學漢語、習中醫(yī)成為新風尚。醫(yī)學?？圃盒Ｖ饾u開始招收、培養(yǎng)醫(yī)藥衛(wèi)生相關專業(yè)留學生。他們是中國文化的體驗者、傳播者，對中醫(yī)藥及中國文化的傳播具有重要的意義。與本科階段留學生主要從事理論研究不同，醫(yī)學?？茖哟蝸砣A留學生教育往往“以就業(yè)為導向，以技能培養(yǎng)為重點，以培養(yǎng)具備中醫(yī)基礎知識、技能操作人才為目標”。與此同時，區(qū)別于醫(yī)學本科留學生教育全英語授課模式，醫(yī)學?？苼砣A留學生教育多采取全漢語授課。因此，漢語基礎知識、醫(yī)學漢語是醫(yī)學來華留學生理解中醫(yī)藥文化的重要媒介。漢語學習的實際效果直接關系到醫(yī)學?？屏魧W生人才培養(yǎng)質量，以及后續(xù)文化知識的接受程度，在留學生培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位。因此，漢語課程在醫(yī)學專科來華留學生教育中的重要性不言而喻。

2018年9月，教育部下發(fā)《來華留學生高等教育質量規(guī)范（試行）》明確要求：“來華留學生的專業(yè)培養(yǎng)方案應當包含漢語能力水平要求和中國概況類課程的必修要求”“高等學校應當安排充足、適用的漢語課程和中國概況類課程，滿足來華留學生修課需求?！盵1]由此，漢語在醫(yī)學?？苼砣A留學生培養(yǎng)中具有更加突出、重要的地位。分析醫(yī)學專科來華留學生漢語學習現(xiàn)狀、影響因素，提出具體改進辦法，能夠有效解決后續(xù)人才培養(yǎng)的相關問題，幫助授課教師及時調整課程安排重難點，提升課堂教學質量，幫助留學生更好地學習漢語知識和專業(yè)知識，理解中國文化，培養(yǎng)專業(yè)技能。

一、漢語學習現(xiàn)狀

從醫(yī)學?？屏魧W生漢語相關課堂設置來看，部分院校僅開設漢語基礎知識課程，主要包括漢語綜合、口語、聽力等課程。同時，多數(shù)院校未開發(fā)校本教材，以使用通用版教材為主。而醫(yī)古文及專業(yè)漢語的開設與否，在醫(yī)學?？屏魧W生教育中也存在較大的差異。部分院校缺少以上兩種類型課程，在留學生漢語教育中缺少重要內容。從漢語課堂教學情況及留學生、教師評價來看，?？茖哟瘟魧W生漢語學習效果不夠理想。從醫(yī)學?？圃盒砜矗捎趯W生時間、精力等因素影響，這種矛盾更為突出。

作為語言媒介，來華留學生開展專業(yè)學習前，首先需要面對漢語知識的學習。而語言學習是一個相對復雜的過程，涵蓋著知識及文化等不同層面的學習，必然會遇到各種適應問題。因此，在漢語學習過程中，留學生往往會表現(xiàn)出基礎薄弱、動力不足、方法不當、內容不深、時間不長等問題。

（一）基礎薄弱

據(jù)統(tǒng)計，少數(shù)醫(yī)學?？苼砣A留學生到校前，曾接受過專業(yè)漢語課程集中強化培訓，漢語水平相對較高。但是大多數(shù)學生在報到前，未經歷過專業(yè)、系統(tǒng)、有效的漢語知識教育或集中強化訓練。入學后，受限于學制、實習等問題，醫(yī)學類高職院校往往為留學生開設為期一年的漢語課程。由于入學前及入學后，均缺乏強化訓練、重點識記、綜合運用，在漢語學習過程中，醫(yī)學?？苼砣A留學生往往在聽、說、讀、寫等方面暴露出基礎知識薄弱的問題。如出現(xiàn)常見漢字把握不牢、發(fā)音不準，同音字、同義詞分辨不清，平翹舌、前后鼻音不分，很難組詞成句、表達自我意思等。部分國家留學生因文化地緣較遠，在個別字詞學習中，出現(xiàn)難以正確發(fā)音等問題。

（二）動力不足

由于部分留學生在日常學習、交往過程中，未能真正感受中國文字、語言的魅力，游離于深層次的文化學習之外，缺乏足夠的漢語學習內驅力。與全英語教學留學生生源國廣泛、交流多采用英語等中介語不同，醫(yī)學?？苼砣A留學生多呈現(xiàn)生源國較為集中、溝通中使用漢語頻率不高等現(xiàn)象。加上留學生漢語基礎知識較為薄弱，口語水平較低，初學者容易產生畏難情緒，且不同國籍之間留學生使用漢語交流的意愿不夠強烈，交流則主要依靠翻譯軟件，偶爾夾雜英語、漢語交流等現(xiàn)象，留學生漢語學習動力不足，而這一現(xiàn)象也進一步導致留學生漢語學習動力不足，帶來一系列循環(huán)影響。

（三）方法不當

作為第二語言學習者，在漢語課程學習過程中，醫(yī)學專科來華留學生面臨大量漢語基礎識記內容。開設專業(yè)漢語的情況下，教師過于專注漢語知識傳授，缺乏專業(yè)性、適配性、針對化指導。留學生在學習過程中，多采取死記硬背、生搬硬套的方式，以功利性通過漢語水平等級考試為主，對書寫、閱讀、寫作能力重視度不夠，造成日常主動性較弱，漢語學習方法不夠恰當。這種機械性記憶、被動化輸入的方式，導致留學生漢語學習效果欠佳。

（四）內容不深

在醫(yī)學?？屏魧W生人才培養(yǎng)過程中，鑒于留學生漢語基礎情況，為實現(xiàn)與同專業(yè)中國學生不同的教學模式，留學生漢語課程設置內容普遍較為淺顯，重點主要放在生活漢語及日常用語的學習上，缺乏與專業(yè)知識深度融合的詞匯講解、原理介紹、文化理解。與商科、文科專業(yè)不同，醫(yī)學教育在內容深度要求上更高。如中醫(yī)專業(yè)留學生，醫(yī)古文的理解等深層次知識的學習不可或缺?？v觀各校留學生培養(yǎng)現(xiàn)狀，漢語基礎知識目標設置以通過HSK漢語水平考試為準，課程目標的設置與專業(yè)要求尚存在一段距離。缺乏深入持久專業(yè)知識的滲透、語言能力的提升，造成留學生漢語語言學習顯得相對單薄。

（五）時間不長

留學生在校就讀時間短，一般醫(yī)學?？圃盒２婚_設漢語預科班，漢語基礎知識接觸時間較短。與本科階段醫(yī)學教育長達五年的學制不同，?？茖哟卧谛r間為三年，且最后一年為實習實踐環(huán)節(jié)，學生在校學習漢語及專業(yè)漢語的時間較為短暫。統(tǒng)計顯示，留學生對于漢語知識的學習，多集中在大一階段，對于基礎綜合知識、口語、聽力課程內容吸納后，在后續(xù)專業(yè)學習中往往缺乏對漢語知識庫的強化和充實。同時，由于課程數(shù)量多、課業(yè)壓力較大，學生在專業(yè)知識學習上花費較大精力，無形中削弱了漢語學習精力。為盡快進入專業(yè)學習，留學生在漢語知識學習過程中很容易出現(xiàn)功利化。學習時間較短，也將影響留學生漢語學習深度與效果。

二、留學生漢語水平相關影響因素

漢語學習過程是一個較為復雜的語言接受及文化認同過程。對外國留學生而言，跨越文化的鴻溝，在完成漢語知識理解上，建構起對語言及異域文化的理解頗為不易。與各類學習相同，外國留學生在漢語學習過程中，也將受到各種因素影響。從內在影響來看，主要包括中國文化認同、漢語學習動機、個體學習能力等。從外在影響來看，主要包括教師隊伍能力、授課方式方法等。

（一）中國文化認同

在來華留學生研究領域，文化認同在很大程度上影響著漢語學習動機，并影響到漢語學習的深度、廣度、效果，是來華留學生漢語學習及培養(yǎng)過程中需要引起重視及積極面對的重要課題。文化認同作為專業(yè)課程學習的基礎與必備條件，決定了學習的深度、廣度、效果。醫(yī)學?？苼砣A留學生因其專業(yè)特殊性，對中國文化認同問題展開研究，能夠幫助高校制訂更為科學、有效的教學目標，更加合理地設定教學重點、難點，更為客觀、科學地幫助來華留學生提升漢語及專業(yè)學習水平。

認同（identity）這一概念最早作為心理學相關概念被提出，主要指個人與他人、群體或模仿人物在情感上、心理上趨同的過程[2]，表現(xiàn)個體對社會影響的反應。文化認同指的是深層次的精神認同，主要表現(xiàn)為個體對某一民族文化的認同感。通常情況下，個體在自身熟悉的民族文化、人文環(huán)境中，并不需要額外的認同表現(xiàn)，其自身已與所在文化相融合，有著天然的適應與默契。而當個體跨越地域、民族、國家進入異文化之中時，往往會經歷從陌生、抵觸，再到熟悉、了解、認同的緩慢適應過程，這一過程通常被稱之為“文化認同”。

對中國文化的認同程度，直接影響到外國留學生如何看待漢語知識學習，如何處理在漢語學習過程中遇到的困難與問題。當留學生中國文化認同程度較高，將很容易產生漢語學習的動力和興趣，而這將有效促進留學生在漢語學習過程中不斷深入、提升水平。反之，當外國留學生中國文化認同程度較低時，將成為其漢語學習過程中的絆腳石。

（二）漢語學習動機

對動機的研究，最早源自心理學領域。主要指的是個體為了完成特定目標，不斷行動的原因。動機能夠激發(fā)個體行為，并影響個體行為的方向，最終決定行為的強度，影響行為的持久性[3]。而學習動機則重點討論第二外語習得領域的內容，主要指個體為了實現(xiàn)既定學習目標，激發(fā)的內在驅動力，存在的學習期待及其他因素。即除了對于學習的內部驅動力，還有對于工作的要求，語言學家Jakobovits在心理學調查結果基礎上指出，在影響學習的諸多要素中，動機占比33%，語言能力占比33%，智力占比20%，其他因素占比14%[4]。學習動機在學習過程中的重要性不言而喻，通常來說，學習動機水平越高，學習者的努力程度越大，學習的持續(xù)時間也越長。

Gardner和Lambert（1972）提出了第二語言習得的社會心理模式和社會教育模式，區(qū)分出第二語言的兩種學習動機：工具型動機和融合型動機[5]。其中，工具型學習動機重點指向學習結果所帶來的附加內容，如助力求職、職位晉升、提高薪資等；融合型學習動機則更多側重文化層面的主動積極融入，更加凸顯個體在文化融合過程中的主動性、積極性、適應性。研究發(fā)現(xiàn)，工具型動機和融合型動機均能有效促進第二語言的習得，相比較而言，后者更為持久有效。

在漢語學習之前以及學習過程中，文化認同都是重要的影響因素，并影響著漢語學習動機的強弱。而學習動機又關系到漢語學習的程度與水平，并最終決定著文化及專業(yè)學習的實際效果。在來華留學生漢語課程教學中，研究文化認同與漢語學習動機問題，能夠對漢語課程教學起到較好的促進作用，是留學生研究領域的重要課題。

漢語學習動機重點關注來華留學生對漢字、漢文化等相關知識的主動接受能力，關系到后期漢語課程及專業(yè)課程的學習效果，在來華留學生專業(yè)學習中具有重要的意義。研究表明，漢語學習動機在很大程度上決定了漢語學習的成效[6]。據(jù)統(tǒng)計，醫(yī)學?？屏魧W生培養(yǎng)中，漢語學習動機以工具型、實用主義為主。部分留學生在漢語學習過程中將口語和文字分開，即重點關注口語，弱化漢字書寫能力培養(yǎng)、閱讀能力提升。該群體學生畢業(yè)后工作崗位傾向于跨國藥材貿易類和翻譯類。因此，這也造成部分留學生在漢語學習過程中容易淺嘗輒止、滿足現(xiàn)狀。需要注意的是，漢語學習動機的類型及強度，均可能受到教師授課方式、外界主觀評價、個體內心感受等因素影響并隨之發(fā)生改變。

（三）個體學習能力

中國文化認同、漢語學習動機主要歸屬于個體態(tài)度及傾向類問題，而個人學習能力則在事實層面影響著留學生的漢語學習實際結果。留學生漢語課堂調研顯示，醫(yī)學?？屏魧W生平翹舌不分、前后鼻音難辨、聽力及書寫脫節(jié)等情況較為普遍。而平行授課班級、相同的漢語基礎知識、同樣的授課進度，在不同接受能力學生群體中結果卻迥異。特別是前期具有漢語學習基礎、自主學習能力較強的留學生，在學習過程中具有明顯優(yōu)勢。同時，部分留學生家庭中存在漢語水平較高的親屬等因素，也會在潛移默化中激發(fā)留學生個人的學習興趣，幫助其找到合適的學習方法，提升其漢語學習能力。由此可見，個體學習能力在較大程度上影響著留學生漢語學習成效。

（四）教師隊伍能力

作為來華留學生群體接觸中國文化的重要一環(huán)，在醫(yī)學?？苼砣A留學生培養(yǎng)中，漢語專業(yè)教師同樣發(fā)揮著重要的作用。然而，不少醫(yī)學?？圃盒Ｓ捎诹魧W生人數(shù)較少，缺乏穩(wěn)定的留學生培養(yǎng)師資隊伍，這也成為桎梏?？漆t(yī)學留學生教育的重要因素。由于缺乏專業(yè)化水平高、穩(wěn)定性強的專業(yè)團隊，部分專科醫(yī)學留學生漢語教育授課教師由對外漢語教育專業(yè)在讀研究生擔任。該群體在校期間雖接受過專業(yè)化訓練，但缺乏課堂管理及實戰(zhàn)經驗。在課程進度、重難點把握、疑難點解答等方面，經驗不足、方法不多、水平有待提升。尤其值得注意的是，留學生生源結構復雜，在同一班次中，可能存在不同國別、不同漢語水平等級留學生同時上課的情況。如何促進漢語水平較高學生進步，兼顧中間學生平均水平，提升漢語水平較差學生能力，這對授課教師而言，無疑是較大的挑戰(zhàn)。同時，專業(yè)漢語知識多由對外漢語教師代授，缺乏醫(yī)科背景，很難將知識講透、講深、講解到位。

（五）授課方式方法

第一課堂是學生漢語知識獲得的主要陣地。作為專業(yè)知識理解的重要渠道，授課方式方法在很大程度上影響著學生的課堂參與度、問題理解度、知識接受度。尤其是漢語基礎知識的學習過程，直接關系到后續(xù)專業(yè)知識的習得與理解。通常情況下，由于漢語學習時間較短，且有漢語水平等級考試的壓力，授課教師在漢語課堂及專業(yè)課程講授過程中，主要傾向于理論性、識記性知識傳授。授課方式不夠靈活多樣、隨機應變、形式豐富，填鴨式、滿堂灌仍占較大比例，學生作為課堂主體的參與感不夠強，難以調動學生學習漢語的積極性。

三、漢語課程教學建議

為探索醫(yī)學?？屏魧W生教育提質培優(yōu)之路，書寫醫(yī)學?？苼砣A留學生教育高質量發(fā)展篇章，漢語課程亟須改革。在醫(yī)學?？屏魧W生培養(yǎng)過程中，要從入學到畢業(yè)，強化過程管理，豐富課程內容，實行動態(tài)調整，幫助留學生提升漢語水平及能力。

（一）落實因材施教，讓漢語基礎牢起來

從學校角度而言，強化留學生對外漢語教育重視程度，嚴把入學關，提高留學生漢語水平能力要求。條件允許的情況下，根據(jù)學生漢語考試水平等級情況，進行授課班級編排，實施小班化教學，為后期教師針對性授課提供基礎。鑒于現(xiàn)有留學生班級生源國、漢語水平組成較為復雜，授課教師應在充分了解學生漢語基礎、知識薄弱點、接受能力等基礎上，逐步實現(xiàn)“趨同化”管理，嚴格落實因材施教，根據(jù)學生的個體特點，通過誦讀、書寫、理解等專項內容強化，針對性幫助留學生切實提升漢語基礎。

（二）加強師資隊伍建設，讓漢語教育強起來

高校應充分認識教師在醫(yī)學?？屏魧W生漢語水平提升中的重要作用，進一步加強師資隊伍建設，配備充足、專業(yè)、穩(wěn)定的師資。編寫校本教材，通過對外漢語教育教師與專業(yè)課教師集體研討，完善課程標準，編寫校本漢語教材。醫(yī)學漢語兼具漢語語言學習及專業(yè)知識學習的雙重屬性，理應成為醫(yī)學?？屏魧W生人才培養(yǎng)的重要課程之一。可以適當延長漢語學習時長，開設專業(yè)漢語、醫(yī)古文等漢語知識延伸學習類型，通過漢語基礎知識學習、文化知識輔助、專業(yè)漢語浸潤，幫助留學生提升漢語運用能力。創(chuàng)新教法，在漢字講解過程中，通過造字法的介紹，講透漢字背后的寓意、文化內涵；在詞語的授課過程中，做好近義詞、反義詞的區(qū)分；在口語練習過程中，引導學生敢于表達、勇于展示、不斷提升。強化反饋機制，充分運用學生評教、強化督導反饋等方式，從生活口語、漢字書寫、專業(yè)漢語等不同維度入手，幫助教師反思教學過程，明確教學重點，改進教學辦法。強化專題培訓，注重教師教學能力提升，確保教學內容豐富，循序漸進、循循善誘，切實幫助留學生師資隊伍壯大起來、漢語知識教育強起來。

（三）豐富文化體驗活動，讓漢語認知活起來

漢語學習過程中，留學生的學習興趣尤為重要。為切實激發(fā)留學生漢語學習興趣，依托中國傳統(tǒng)文化廣博的教育資源，結合專業(yè)特色及時節(jié)特點，豐富留學生群體體驗活動，如通過組織以“漢字”為主題的活動，探尋漢字的形成歷史、文化內涵，深度體驗漢字文化；通過成語故事大會，傳播漢字背后承載的文字力量及精神韻味；通過“筆墨中國”等活動，傳播書寫漢字的奧秘，感受漢語言文化魅力；通過藥用植物園現(xiàn)場帶教，講解中藥材功效，加強名稱記憶與功效識記等。通過豐富多彩、形式多樣、結合專業(yè)的文化體驗活動，強化留學生的中國文化認同，激發(fā)漢語學習興趣，讓留學生漢語認知活起來。

（四）創(chuàng)新漢語授課方式，讓漢語接受易起來

在對醫(yī)學?？屏魧W生進行漢語教育過程中，應注意簡化教學流程、突出教育重點、設計合理程序、營造活躍教育氛圍，讓漢語學習變得輕松、簡單、高效。教師可轉變授課理念，充分運用各類教具，通過圖示、演示、對比、模擬等方式，在漢語發(fā)音教學環(huán)節(jié)中，減輕留學生的學習壓力，提升學習效果。通過翻轉課堂或者活動，組織留學生演繹漢字故事、成語故事，了解漢字文化。結合職業(yè)教育特點，強化實踐環(huán)節(jié)中的漢語知識傳授，強化學用融通、學以致用。

漢語國際化是一個從語言出發(fā)，以文化交融為目標并不斷深化的過程。根據(jù)醫(yī)學專科留學生漢語教育現(xiàn)狀，研究醫(yī)學專科留學生漢語學習中存在的問題，探究其背后的影響因素，從漢語基礎知識入手，通過增加漢語知識學習時間、豐富學習內容、強化師資力量、組建多樣活動、打造精品課堂等方式，將“基礎—隊伍—活動—課堂”進行有機融合。同時，關注留學生個體、教師、學校等不同層面的問題，打通留學生漢語水平能力提升全路徑，將漢語基礎知識教育切實做實、做細、做好。在留學生漢語學習過程中打通路徑、提供支持，為留學生培養(yǎng)質量提升夯實基礎。

參考文獻：

［1］教育部關于印發(fā)《來華留學生高等教育質量規(guī)范（試行）》的通知［EB/OL］.（2018-10-09）［2022-04-10］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t2018 1012_351302.html.

［2］王亞鵬.少數(shù)民族認同研究的現(xiàn)狀［J］.心理科學進展，2002，10（1）：102-107.

［3］孫煜明.動機心理學［M］.南京：南京大學出版社，1993.

［4］Jakobovits，L.Foreign Language Learning：APsy-cholinguisticAnalysisofthelssue［M］.Rowley，Mass：Newbury House，1970.

［5］陶威.學習動機理論及研究綜述［J］.遵義師范學院學報，2012，14（1）：76-78.

［6］武玉天奉.來華留學生文化認同與漢語學習動機的相關研究［D］.天津：天津大學，2014.

◎編輯 魯翠紅