葛玉飛

【摘 要】 面對培智學(xué)校部分學(xué)生無法順利參與學(xué)業(yè)成就測評或在測評中無法展現(xiàn)自身真實(shí)學(xué)業(yè)水平這一問題，培智學(xué)校教師應(yīng)在全面分析學(xué)生能力和需求的基礎(chǔ)上，科學(xué)預(yù)估學(xué)生在學(xué)業(yè)成就測評中可能遭遇的阻礙，合理計(jì)劃并采取適切的測評調(diào)整策略，有效提升學(xué)生在學(xué)業(yè)成就測評中的參與度，使每個(gè)學(xué)生在測評中展現(xiàn)自身真實(shí)的學(xué)業(yè)水平。

【關(guān)鍵詞】 培智學(xué)校；學(xué)業(yè)成就測評；特殊需求；測評調(diào)整

【中圖分類號】 G764

學(xué)業(yè)成就測評是與教學(xué)活動(dòng)同等重要的過程。科學(xué)的學(xué)業(yè)成就測評能幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，明確教學(xué)中可能存在的問題，以便在之后的教學(xué)中不斷改進(jìn)，提高教學(xué)成效。一般的學(xué)業(yè)成就測評會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生具有專注力、記憶力，題目與符號圖形的閱讀和理解能力，基本的作答能力、自我監(jiān)控能力等［1］。培智學(xué)校學(xué)生存在智力障礙，以及具有群體多樣性和個(gè)體差異性，這就需要學(xué)校針對學(xué)生個(gè)體的實(shí)際能力和需求實(shí)施測評調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成就測評應(yīng)有的價(jià)值。

一、測評調(diào)整的原則

（一）能力為本原則

學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整旨在測評學(xué)生的能力（能做什么），而非障礙（不能做什么）。有研究者認(rèn)為，測評調(diào)整是要撤除學(xué)生因障礙造成其參與學(xué)習(xí)和測評的阻力，但不改變學(xué)業(yè)成就測評的必要目的［2］。那么，應(yīng)依據(jù)學(xué)生的障礙類別和程度，撤除測評所需先備條件中與學(xué)生自身?xiàng)l件之間存在的阻礙，著眼于學(xué)生的能力，促使學(xué)生在接受測評時(shí)能夠充分發(fā)揮自身能力水平，展現(xiàn)真實(shí)的學(xué)業(yè)成就。另外，即便是身心障礙兒童，也會(huì)在某一個(gè)或一些智能領(lǐng)域具有一定的優(yōu)勢，在調(diào)整學(xué)業(yè)成就測評時(shí)，教師要善于運(yùn)用其智能優(yōu)勢規(guī)避其弱勢，以利于學(xué)生無障礙地參與測評。

（二）個(gè)別化原則

培智學(xué)校學(xué)生的個(gè)體差異較大，不是每個(gè)學(xué)生都需要測評調(diào)整，也不是所有學(xué)生所需要的調(diào)整項(xiàng)目和程度都一樣。在培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評中，障礙類別單一且障礙程度較輕的學(xué)生基本無需調(diào)整即可順利參與測評，而那些身具多重障礙且障礙程度較重的學(xué)生則大都需要一種或多種調(diào)整才能參與測評。因此，教師在決定是否進(jìn)行測評調(diào)整及實(shí)施何種調(diào)整策略時(shí)，首先必須以實(shí)證資料為依據(jù)，深入了解分析每個(gè)學(xué)生的實(shí)際狀況和需求。

（三）合理適度原則

所謂“合理”，即于學(xué)生需求之處進(jìn)行測評調(diào)整；所謂“適度”，即調(diào)整后的測評項(xiàng)目處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這一原則是為了避免出現(xiàn)調(diào)整不足或過多而提出的。有研究者提出不合理的測評調(diào)整包括：未能撤除學(xué)生因障礙造成接受測評的阻力，以及為其提供過多不必要的調(diào)整［3］。前者會(huì)削弱調(diào)整措施應(yīng)有的效能，導(dǎo)致有需要的學(xué)生在已調(diào)整的學(xué)業(yè)成就測評中依然無法順利參與并展現(xiàn)真實(shí)水平，甚至?xí)蛘{(diào)整措施的低效而讓教育者懷疑測評調(diào)整的意義和效用；后者則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生過分依賴測評調(diào)整，使學(xué)生能力發(fā)展受阻，甚至?xí)淖儗W(xué)業(yè)成就測評的基本目的，降低測評信度和效度。

（四）發(fā)展性原則

隨著教育、康復(fù)等干預(yù)手段的持續(xù)影響，培智學(xué)校學(xué)生的功能障礙會(huì)得到一定程度的改善，各方面能力也會(huì)得到發(fā)展，他們對學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整的需求也會(huì)隨之發(fā)生變化。沒有哪個(gè)學(xué)生會(huì)一直需要某種調(diào)整，也沒有哪一種調(diào)整會(huì)一直適用于某個(gè)學(xué)生。因此，教師應(yīng)以發(fā)展的眼光看待每個(gè)學(xué)生，不斷對學(xué)生個(gè)體開展能力評估，并針對學(xué)生的當(dāng)前狀況來確定實(shí)施何種測評調(diào)整措施。比如，認(rèn)知水平較低的學(xué)生在知識(shí)量有了一定的積累后，原有的語音呈現(xiàn)試題的調(diào)整措施可能不再需要了；精細(xì)動(dòng)作能力較弱的學(xué)生在接受康復(fù)訓(xùn)練能力得以提高后，原有的以口頭方式應(yīng)答的調(diào)整措施也會(huì)逐漸減少甚至取消。

（五）與教學(xué)同步原則

這一原則首先是基于測評與教學(xué)之間的關(guān)系而提出的。學(xué)業(yè)成就測評的主要功能是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，那么，它就必然是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分?；诖耍處煆慕虒W(xué)設(shè)計(jì)之初就應(yīng)該開始設(shè)計(jì)高質(zhì)量的測評（包括測評調(diào)整措施）。其次，學(xué)生不應(yīng)該在接受測評時(shí)才首次接觸到調(diào)整措施，他們應(yīng)該事先就已經(jīng)熟悉并適應(yīng)將要面對的調(diào)整。這就要求教師在日常教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生了解測評調(diào)整措施，熟練掌握相關(guān)技能。比如有閱讀障礙的學(xué)生要熟知并習(xí)慣于以語音呈現(xiàn)試題的方式；有視覺障礙的學(xué)生要學(xué)會(huì)熟練使用放大設(shè)備閱讀試題。這一點(diǎn)對于認(rèn)知能力相對較弱的培智學(xué)校學(xué)生來說尤為重要，因?yàn)樗麄儗π率挛锏恼J(rèn)知以及對新技能的掌握較為緩慢，需要長時(shí)間不斷強(qiáng)化。

二、測評調(diào)整的策略

學(xué)生參與學(xué)業(yè)成就測評主要受到內(nèi)部因素（如學(xué)生情緒、態(tài)度和行為）和外部因素（如測評情境、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式）影響，因此，培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整的路徑也就包括內(nèi)在調(diào)整和外在調(diào)整。

內(nèi)在調(diào)整主要在于調(diào)整學(xué)生的行為，指導(dǎo)學(xué)生“如何接受測評”，包括指導(dǎo)學(xué)生熟悉測評方式和考試題型、了解測評注意事項(xiàng)（如做好測前準(zhǔn)備、檢查試卷清晰度）、合理使用應(yīng)試策略等，這些調(diào)整一般是在測評前進(jìn)行。外在調(diào)整是針對測評項(xiàng)目本身進(jìn)行調(diào)整的，包括測評時(shí)間和情境、測評形式和內(nèi)容、測評計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)和測評結(jié)果的呈現(xiàn)方式等。這些調(diào)整有的在測評中實(shí)施，如調(diào)整測評時(shí)間、情境和形式；有的在測評后實(shí)施，如調(diào)整測評結(jié)果呈現(xiàn)方式。

根據(jù)培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評可能需要的先備條件和學(xué)生群體中存在的困難或障礙，筆者列舉出若干調(diào)整策略及適用對象（見表1）。調(diào)整適用對象是那些在培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評中有參與阻力而產(chǎn)生調(diào)整需求的學(xué)生，并非針對某一類身心障礙學(xué)生。

三、測評調(diào)整流程

學(xué)業(yè)成就測評是為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)的，而有效的學(xué)業(yè)成就測評必須以清晰的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，測評設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。對培智學(xué)校學(xué)生實(shí)施學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整，并不是在將要測評時(shí)才開始，而是從教學(xué)活動(dòng)之初就已經(jīng)開始了。學(xué)業(yè)成就測評的實(shí)施流程一般分為計(jì)劃、實(shí)施和評鑒三個(gè)階段，包括以下七個(gè)步驟：

（一）了解測評的基本特征以及所需能力和條件

不同的學(xué)業(yè)測評具有不同的特征，所需的能力和條件也會(huì)有差異。因此，教師首先要了解測評的基本特征，包括：學(xué)科（領(lǐng)域），測評的目的、形式、呈現(xiàn)方式、實(shí)施時(shí)間和地點(diǎn)，學(xué)生的應(yīng)測方式。例如，以檢查學(xué)生詞匯積累為目的的生活語文學(xué)業(yè)成就測評，需要學(xué)生具備注意力、理解能力、書寫能力或口頭表達(dá)能力，以及與測評內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)量；唱游與律動(dòng)學(xué)業(yè)成就測評需要學(xué)生具備注意力以及粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、身體協(xié)調(diào)等方面的能力。

（二）評估學(xué)生在測評所需能力和條件上的現(xiàn)狀

學(xué)業(yè)成就測評需要學(xué)生具備信息輸入能力（如感知覺能力、閱讀能力、注意力）、信息處理能力（如理解能力、記憶力，與測評相關(guān)的知識(shí)和技能）、信息輸出能力（如書寫能力、口頭表達(dá)能力，以及粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作表現(xiàn)能力）。同時(shí)，教師要全面分析學(xué)生接受測評的內(nèi)在條件，主要包括學(xué)生參與測評的態(tài)度（如是否了解測評的意義、參與測評的意愿）、學(xué)生的情緒行為狀態(tài)（如遵從教師指令、安靜參與測評），以及學(xué)生的生理狀況（如紙筆測驗(yàn)需要學(xué)生持續(xù)較長時(shí)間安坐，體藝課程測評需要學(xué)生站、跳、跑）。

（三）根據(jù)實(shí)際決定學(xué)生是否需要測評調(diào)整及需要何種測評調(diào)整

教師要了解學(xué)生在哪些方面可能存在參與困難，為決定是否需要調(diào)整和需要何種調(diào)整提供依據(jù)。學(xué)生所欠缺的就是其所需求的，也就是需要實(shí)施測評調(diào)整的。學(xué)生欠缺的越多，則調(diào)整需要就越多；學(xué)生欠缺的程度越重，則調(diào)整的程度就越重。

在決定為有需求的學(xué)生提供調(diào)整時(shí)，不但要考慮前文中提出的一些原則，還要明確描述出具體調(diào)整策略。例如，“在不同題型之間加入視覺提示”這樣的描述就不夠明確，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體的狀況和需求，具體描述加入什么樣的視覺提示，如“在題型轉(zhuǎn)換時(shí)使用黑體加粗字體”或“在不同題型之間加入彩色分割線”。

（四）制訂測評調(diào)整策略的實(shí)施計(jì)劃

培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整的涉及面較廣，一般涵蓋測評準(zhǔn)備和注意事項(xiàng)、測評地點(diǎn)的選擇與布置、施測人員的培訓(xùn)，以及學(xué)生對調(diào)整策略的學(xué)習(xí)。例如，測評材料（調(diào)整的試卷、所需輔具）的準(zhǔn)備；測評地點(diǎn)要適于學(xué)生參與且不干擾他人；施測人員要熟悉調(diào)整后的測評方式方法和注意事項(xiàng)（如讀題目時(shí)發(fā)音清晰、音量和語速適中、注意觀察學(xué)生反應(yīng)以便于決定是否需要重復(fù)）；在平時(shí)教學(xué)和形成性測評中即采用測評調(diào)整策略，讓學(xué)生熟悉和適應(yīng)調(diào)整措施（如讓學(xué)生理解并掌握以實(shí)作方式應(yīng)答的規(guī)則和技巧）。這些工作都要根據(jù)不同學(xué)生的需求將決定采用的調(diào)整策略和實(shí)施計(jì)劃列入個(gè)別化教育計(jì)劃中，并逐項(xiàng)落實(shí)。

（五）實(shí)施測評調(diào)整策略并持續(xù)監(jiān)控和記錄

采用選定的測評調(diào)整策略對學(xué)生實(shí)施學(xué)業(yè)成就測評，并持續(xù)觀察和記錄。主要觀察和記錄施測人員對調(diào)整策略的掌控度、學(xué)生在測評中的表現(xiàn)（如測評參與度、對調(diào)整策略的熟悉度），以及未預(yù)料到的情況。

（六）評鑒測評調(diào)整策略的實(shí)施過程與結(jié)果

根據(jù)上一步所搜集到的資料，對測評調(diào)整策略的實(shí)施過程與結(jié)果開展評鑒。對過程的評鑒主要是為了檢查調(diào)整策略的實(shí)施是否順利，有沒有遇到困難或問題；對結(jié)果的評鑒主要是檢查調(diào)整策略是否撤除了那些與學(xué)業(yè)成就測評目的無關(guān)的阻力因素、學(xué)生能否順利參與測評并展現(xiàn)出其真實(shí)水平，以及測評結(jié)果是否具有較高的信度和效度。

（七）決定測評調(diào)整策略的后續(xù)實(shí)施方向

依據(jù)評鑒資料，核檢所采用的測評調(diào)整策略是否有效。若否，則不再采用此策略；若是，則進(jìn)一步考慮是否需要對這些策略進(jìn)行修訂（若否，則繼續(xù)實(shí)施相同的調(diào)整策略；若是，則根據(jù)需要回到前面的步驟，尋找實(shí)施路徑）。例如，若對學(xué)生的測評所需能力和條件現(xiàn)狀評估有誤，則回到第二步；若因?qū)嵤y評調(diào)整策略的計(jì)劃不周而導(dǎo)致測評受阻，則回到第四步。

四、反思與討論

學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整策略的實(shí)施能夠有效提高培智學(xué)校學(xué)生在學(xué)業(yè)成就測評中的參與度，而不同調(diào)整策略在學(xué)業(yè)成就測評中的使用及其成效卻有較大差異。語音讀題、測評替代和延長測評時(shí)間在培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評中被老師們經(jīng)常使用，其中語音讀題多在低年級且以團(tuán)體形式使用，因?yàn)榈湍昙墝W(xué)生閱讀理解能力尚處于較低水平；測評替代多在中高年級針對部分學(xué)生使用，因?yàn)殡S著教學(xué)內(nèi)容的增多，部分嚴(yán)重認(rèn)知障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)水平與本年級學(xué)業(yè)測評標(biāo)準(zhǔn)之間的差距逐漸加大，致使其無法應(yīng)對本年級標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)測評內(nèi)容，只能選用低于年級標(biāo)準(zhǔn)的測評內(nèi)容；而延長測評時(shí)間在各個(gè)年級段都有不同程度的使用。

測評調(diào)整策略在培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評中的使用成效差異與學(xué)生的身心障礙類型和程度相關(guān)。比如，對于理解困難的學(xué)生，即使采用語音讀題策略，亦無法為其清除測評阻力因素，也就不能取得測試調(diào)整應(yīng)有的效果；而對于那些有視覺障礙（低視）但認(rèn)知能力較好的學(xué)生，語音讀題就明顯有助于他們參與測評并取得有效的成績。再如，對于那些具有嚴(yán)重認(rèn)知障礙或多重障礙的學(xué)生，需要視其因障礙造成的測評阻力，同時(shí)采用測評替代、圖文結(jié)合、口頭應(yīng)答等多種調(diào)整策略，才能取得一定的成效。

測評調(diào)整策略在培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評中的使用成效差異還與教師的專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。測評調(diào)整策略的選取和決策，需要分析了解學(xué)生的能力現(xiàn)狀、參與學(xué)業(yè)成就測評所需能力和條件，以及兩者之間的差異，同時(shí)還需明確知道并熟練掌握測評調(diào)整策略的內(nèi)涵與實(shí)施技能。這就要求培智學(xué)校教師必須對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材教法有深刻理解和把握，并須具備較高的專業(yè)素養(yǎng)，如身心障礙學(xué)生評估能力、測評設(shè)計(jì)與調(diào)整能力、測評調(diào)整策略的選取與決策能力、多元評價(jià)方式的理解與掌控能力。

目前，培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整的專項(xiàng)研究較少，且缺乏相關(guān)的實(shí)證研究成果。此項(xiàng)研究需要相關(guān)機(jī)構(gòu)（如培智學(xué)校、教科研單位、特殊教育高等院校）、教科研人員（包括特殊教育專家、培智教育教師，以及其他相關(guān)人員）的共同支持、參與和協(xié)作，通過全方位搜集數(shù)據(jù)，獲取具有足夠支撐力的實(shí)證研究資料，構(gòu)建培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評調(diào)整操作體系，推動(dòng)培智學(xué)校學(xué)業(yè)成就測評更趨科學(xué)、合理，最終促使培智學(xué)校的每個(gè)學(xué)生都能獲得最佳發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］謝昕潔.臺(tái)中中學(xué)實(shí)施學(xué)習(xí)障礙學(xué)生評量調(diào)整之研究［D］.彰化：彰化師范大學(xué)，2009.

［2］［3］Byrnes M.Taking Sides：Clashing Views on Controversial Issues in Special Education［M］. 2nd ed. Chicago：Irwin Press，2005.

本文為湖北省荊門市2022年教育規(guī)劃小課題“智障學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)調(diào)整的實(shí)踐研究”（編號：xkt2022109）階段性研究成果。

（作者單位：湖北省鐘祥市特殊教育學(xué)校，431900）