胡良梅

［摘 要］審辯式思維的提出由來已久，在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與實(shí)踐也有近百年的歷史。審辯式學(xué)習(xí)研究創(chuàng)始人穆傳慧教授提出審辯式思維含有“獨(dú)立思考、理性判斷、勇于質(zhì)疑、直面挑戰(zhàn)、切中肯綮”五個(gè)層次的思維要素，在審辯式學(xué)習(xí)的“問、探、辯、用、融”五個(gè)基本環(huán)節(jié)中可以尋找到這些思維要素的培育路徑。文章將進(jìn)一步闡釋審辯式思維的內(nèi)涵、教育價(jià)值以及培育路徑，嘗試賦予審辯式思維新的意蘊(yùn)。

［關(guān)鍵詞］審辯式思維；內(nèi)涵詮釋；教育價(jià)值；培育路徑

［中圖分類號(hào)］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）11-0006-03

一、審辯式思維的內(nèi)涵詮釋

“維基百科”英文版指出：“審辯式思維是一種判斷命題是否為真或是否部分為真的方式。審辯式思維是一種我們通過理性達(dá)到合理結(jié)論的過程，在這個(gè)過程中，包含著基于原則、實(shí)踐和常識(shí)的熱情和創(chuàng)造。”

在西方，審辯式思維的思想根源是古希臘時(shí)的“蘇格拉底對(duì)話模式——啟迪和思辨”；在東方，審辯式思維則來源于古印度佛教的《卡拉瑪經(jīng)》。二十世紀(jì)20年代，約翰·杜威（John Dewey）把這種思維模式引入教育界，從此開啟了審辯式思維在教育界和心理學(xué)界的研究活動(dòng)。

審辯式思維一詞最早由美國學(xué)者愛德華·格拉澤爾（Edward Maynard Glaser）于1941年提出。他認(rèn)為：“審辯式思維是合乎邏輯的有關(guān)質(zhì)疑和推理的方法，以及運(yùn)用這些方法的技能?！?/p>

20世紀(jì)中期，西方各領(lǐng)域的學(xué)者紛紛給審辯式思維下定義：哲學(xué)角度——審辯式思維是“關(guān)于決定信什么和做什么的理性和反思性思維”（恩尼斯，1989）；心理學(xué)角度——審辯式思維是“運(yùn)用策略以解決問題，得到結(jié)論和學(xué)習(xí)新概念的心理過程”（斯騰伯格，1986）；認(rèn)知心理學(xué)角度——審辯式思維是“運(yùn)用認(rèn)知技巧和策略以提高獲得滿意結(jié)果的可能性”（哈爾彭，1998）；教育學(xué)角度——審辯式思維“強(qiáng)調(diào)有效地收集、評(píng)價(jià)和運(yùn)用信息的能力和傾向”（拜爾，1987）。

與西方相比，中國學(xué)者對(duì)審辯式思維的研究雖然只有十幾年的時(shí)間，但是兩千年以前的《中庸》已提倡思辨的思想方式了：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！彼鼜?qiáng)調(diào)“思要慎，辨需明”，即不輕易質(zhì)疑，要先豐富和充實(shí)自己，才能有效地進(jìn)行質(zhì)疑和分辨。

北京語言大學(xué)謝小慶教授認(rèn)為，審辯式思維是一個(gè)審問、慎思、明辨、決斷的過程，可以概括為“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”。可見，堅(jiān)持“獨(dú)立思考、雙向質(zhì)疑”、接受“包容異見、真理多元”，敢于“力行擔(dān)責(zé)”，是審辯式思維在認(rèn)知和人格方面的特性。

審辯式學(xué)習(xí)研究創(chuàng)始人穆傳慧教授認(rèn)為，審辯式思維含有“獨(dú)立思考、理性判斷、勇于質(zhì)疑、直面挑戰(zhàn)、切中肯綮”五個(gè)層次遞進(jìn)的思維要素。首先，具有審辯式思維的人不會(huì)人云亦云，而是獨(dú)立思考、理性判斷；其次，在勇于質(zhì)疑他人的同時(shí)也勇于質(zhì)疑自己；最后，在面對(duì)復(fù)雜、艱難的選擇時(shí)，能夠坦然面對(duì)，直面挑戰(zhàn)，并且能夠切中肯綮地付出行動(dòng)，創(chuàng)新問題的解決方式。

綜合分析以上專家學(xué)者對(duì)審辯式思維的定義，能夠得出審辯式思維所具有的特點(diǎn)：

（1）審辯式思維包含“能力和品質(zhì)”。思維能力包括“解釋、分析、評(píng)估、推論、說明和自我調(diào)控”六項(xiàng)認(rèn)知技能。思維品質(zhì)包括“求真、公正和反思”。這兩個(gè)維度說明審辯式思維融合了情感、經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)性和創(chuàng)造力，是精神和身體共同參與的具有建構(gòu)意義的綜合活動(dòng)。

（2）審辯式思維注重“解構(gòu)和建構(gòu)”。它的解構(gòu)成分是“審視、解讀和分析”，但解構(gòu)只是手段，建構(gòu)才是最終目的。解構(gòu)可為思考提供更為廣闊的背景和視野，意在對(duì)問題形成更深、更廣的認(rèn)識(shí)和理解，是一種冷靜的思考。

（3）審辯式思維要基于“事實(shí)和邏輯”。審辯式思維必須堅(jiān)守兩條底線：“符合事實(shí)”與“符合形式邏輯”。論證應(yīng)立足于有據(jù)可查的事實(shí)，不能道聽途說。立論需要合理的形式邏輯，不能自相矛盾。需要注意的是，因?yàn)樵S多時(shí)候存在多種符合事實(shí)、符合形式邏輯的命題，所以決策往往是存在多種情況的。

（4）審辯式思維主張“價(jià)值的中立和多元”。“真實(shí)、正確”是按照一定的“范式”（社會(huì)文化的傳統(tǒng)和規(guī)范）進(jìn)行的解讀，而“范式”會(huì)伴隨認(rèn)識(shí)的深化而改變。人在獨(dú)立思考時(shí)會(huì)大量融入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感和觀念，因此，即使是同樣的論證范式，也會(huì)有多元的答案。一個(gè)人既要審視別人，也要常常審視自己：“我可以有我的夢(mèng)想，我的真理……別人也可以有別人的夢(mèng)想，別人的真理……”因此，審辯式思維在價(jià)值上是中立的、多元的。

二、審辯式思維的價(jià)值和培育路徑

審辯式思維，有助于學(xué)生形成勇于質(zhì)疑、長(zhǎng)于創(chuàng)新的精神品格，它的培養(yǎng)必須緊密結(jié)合課程教學(xué)進(jìn)行。富含探究、質(zhì)疑、辨析、反思的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)審辯式思維的良好載體。

1. 以問啟學(xué)——在發(fā)現(xiàn)問題中啟動(dòng)獨(dú)立思考

好情境生發(fā)好問題，好問題引發(fā)好活動(dòng)。教師從學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、心理需求出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生基于情境提出核心問題，可以直接喚醒學(xué)生思維和情感的雙向驅(qū)動(dòng)力，啟動(dòng)探究活動(dòng)。

以“三角形的內(nèi)角和”為例，選取“三個(gè)好兄弟比角的大小”的素材創(chuàng)設(shè)情境，提出“猜一猜，誰的內(nèi)角和大”這個(gè)問題，能夠使得學(xué)生暴露真實(shí)學(xué)情：鈍角三角形的內(nèi)角和大，銳角三角形的內(nèi)角和大……學(xué)生不同的想法構(gòu)成了認(rèn)知沖突：到底誰的看法對(duì)呢？怎么判斷呢？這樣的問題，源自學(xué)生的思維碰撞，特別鮮活有趣，能夠自然地引出探索新知的數(shù)學(xué)活動(dòng)，拉開學(xué)生獨(dú)立思考的序幕。

對(duì)學(xué)生出錯(cuò)率比較高的習(xí)題也是一樣，教師如果只是再次講授，往往收效甚微。此時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“為什么都做錯(cuò)了，是哪里出了問題？運(yùn)用什么策略才能清楚地理解題意？”待學(xué)生糾錯(cuò)之后，還要引導(dǎo)學(xué)生反思：“這道題的解答給了我們什么啟示？以后遇到這種情況應(yīng)該注意什么？”獨(dú)立思考、自我反省是培育學(xué)生審辯式思維的基石。

2.以探入學(xué)——在探究學(xué)習(xí)中孕育理性判斷

死記硬背的“填鴨式”教學(xué)，是無法激活學(xué)生的好奇心、質(zhì)疑精神和創(chuàng)造性思維的，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生獨(dú)立思考、探索發(fā)現(xiàn)、全體參與的探究性學(xué)習(xí)情境。

以“三角形的內(nèi)角和”為例，可設(shè)計(jì) “量一量”和“拼一拼”兩次探究活動(dòng)。在“量一量”中，學(xué)生測(cè)量的結(jié)果雖然會(huì)有誤差，但經(jīng)過觀察和比較各組數(shù)據(jù)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)三角形的內(nèi)角和大約等于180°，但這只是一種合情推理，是否正確，還需要進(jìn)一步的驗(yàn)證。在“拼一拼”中，學(xué)生借助“剪拼—撕拼—折拼”順理成章地得出結(jié)論“三角形的內(nèi)角和就是180°”。在兩次探究活動(dòng)中，學(xué)生全身心、全過程地參與操作、記錄、觀察、比較、對(duì)話、反思，在做思共生、多元表征中積累了活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，孕育了理性的思維品格。

設(shè)計(jì)探究活動(dòng)時(shí)，教師要精心選擇學(xué)習(xí)材料，科學(xué)安排探究方式，要可思考、可操作、可記錄：活動(dòng)前，要有清晰的活動(dòng)要求；活動(dòng)中，要明確分工、有序活動(dòng)；活動(dòng)后，要有明晰的比較提升。

3.以辯立學(xué)——在對(duì)話思辨中涵養(yǎng)勇于質(zhì)疑

探究和思考之后，學(xué)生的展示交流和思維碰撞最為關(guān)鍵。此時(shí)，教師可以有意放大學(xué)生的認(rèn)知困惑，組織學(xué)生互相答疑、解惑，以此增強(qiáng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，使學(xué)生形成質(zhì)疑能力。

以“數(shù)的意義”為例，聚焦數(shù)的聯(lián)系，教師首先引導(dǎo)學(xué)生提出疑問。有學(xué)生提出：為什么小數(shù)的讀法和整數(shù)的不一樣？比如36.36，為什么整數(shù)部分讀成“三十六”，小數(shù)部分卻讀成“三六”？小數(shù)和整數(shù)有聯(lián)系，都是十進(jìn)制，比較大小時(shí)都是從最高位比起，為什么分?jǐn)?shù)比較大小時(shí)卻要先通分？分?jǐn)?shù)和整數(shù)、小數(shù)有聯(lián)系嗎？……從這些問題可以看出，大多數(shù)學(xué)生都是“只見樹木，不見森林”。通過組織學(xué)生讀一讀、畫一畫、辯一辯，學(xué)生就能在“知無不言，言無不盡”的辯論中發(fā)現(xiàn)：要想清楚地感知數(shù)的大小，就要讀出數(shù)字和計(jì)數(shù)單位，所以讀整數(shù)時(shí)計(jì)數(shù)單位不能丟；小數(shù)有小數(shù)點(diǎn)，小數(shù)點(diǎn)右邊第一位是十分位，第二位是百分位；讀了小數(shù)點(diǎn)，就能知道數(shù)字在哪一位上了，所以沒有必要再讀出計(jì)數(shù)單位；整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的讀法看似不同實(shí)質(zhì)卻相同，都是讀出計(jì)數(shù)單位和計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)。至此，計(jì)數(shù)單位的核心價(jià)值、數(shù)的共通之處也就自然而然地浮出水面了。

如何把握思辨的關(guān)鍵點(diǎn)？概括地說，就是要聚焦于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)生的思維現(xiàn)實(shí)，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)樗急娴脑掝}。

4.以用成學(xué)——在拓展應(yīng)用中體驗(yàn)直面挑戰(zhàn)

拓展應(yīng)用是幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、形成技能、發(fā)展思維的主要環(huán)節(jié)，也是促進(jìn)學(xué)科育人不可或缺的途徑。教師設(shè)計(jì)拓展應(yīng)用環(huán)節(jié)時(shí)不僅要遵循由基本到變式、由單一到綜合的邏輯順序，還要重點(diǎn)關(guān)注挑戰(zhàn)性。

以“三角形的內(nèi)角和”為例，在拓展應(yīng)用環(huán)節(jié)，可設(shè)計(jì)兩個(gè)題組。題組一：要知道一個(gè)三角形的三個(gè)內(nèi)角各是多少度，最多量幾次？最少量幾次？有沒有一次都不用量的？這些問題串聯(lián)了三角形的分類與三角形的內(nèi)角和的相關(guān)知識(shí)，將三角形的內(nèi)角和與圖形特征建立起了聯(lián)系，對(duì)學(xué)生來說極富挑戰(zhàn)性。題組二：兩個(gè)完全一樣的等腰直角三角形拼成的大三角形，內(nèi)角和是多少度？將一個(gè)大三角形分成2個(gè)小三角形，每個(gè)小三角形的內(nèi)角和是多少度？題組二在“一合一分”的情境中放大了學(xué)生的思維沖突：將兩個(gè)三角形合二為一，大三角形的內(nèi)角和“理所當(dāng)然應(yīng)該變成360度”，為什么還是180度呢？學(xué)生在思考和說理中，分析著“變與不變”，感受著“關(guān)聯(lián)與建?！?，對(duì)知識(shí)本質(zhì)有了深度理解。

教師要讓學(xué)生感悟到數(shù)學(xué)的奇妙，如借助等積變形的圖形轉(zhuǎn)換、形異質(zhì)同的一題多變、巧妙組合的一題多解等，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)學(xué)科特有的內(nèi)在力量，吸引學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。教師還可設(shè)置“陷阱”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“爬坑”的過程，促使學(xué)生在“自我否定”之后“自我悅納”，在“自我反省”中產(chǎn)生自豪感，形成直面挑戰(zhàn)的自信心和不屈不撓的品質(zhì)。

5.以融創(chuàng)學(xué)——在融會(huì)貫通中感悟切中肯綮

賈德的“概括化理論”指出，產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者能在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。因此，打破知識(shí)壁壘，以聯(lián)系、整體、全面的視角去挖掘數(shù)學(xué)本質(zhì)，不僅能夠加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，使學(xué)生具有遷移能力，還能讓學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)萌芽。

以“三位數(shù)乘兩位數(shù)”為例，教師可先喚醒學(xué)生已有的兩位數(shù)乘兩位數(shù)的研究經(jīng)驗(yàn)（借助點(diǎn)子圖、長(zhǎng)方形面積解釋算理），接著引導(dǎo)學(xué)生列舉算式，并從中選取三位數(shù)乘兩位數(shù)展開自主探索，然后，讓學(xué)生在展示交流中找到豎式、橫式和表格方法的共同之處。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)：豎式、橫式和表格方法都是把數(shù)進(jìn)行拆分，將新的算式轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的算式。最后，教師追問：“通過拆、算、合，我們自主探索出了三位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算方法。你是怎么想到可以這樣計(jì)算的？是什么啟發(fā)了你？”“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算道理，讓我們聯(lián)想到三位數(shù)乘兩位數(shù)。由此，還可以聯(lián)想到哪些計(jì)算呢？”在這些追問中，學(xué)生悟到：不管乘數(shù)有多少位，都可以借助拆數(shù)轉(zhuǎn)化、分別相乘、合并乘積的方法來計(jì)算，即拆、算、合。從未知到已知，算理算法的遷移體現(xiàn)在整數(shù)乘法學(xué)習(xí)的全過程，通過問題引導(dǎo)學(xué)生融會(huì)貫通，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，切中肯綮地為學(xué)生的新知學(xué)習(xí)提供最佳聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

知識(shí)的學(xué)習(xí)具有整體性、一致性和關(guān)聯(lián)性。以融創(chuàng)學(xué)，不但要關(guān)注學(xué)科內(nèi)的生長(zhǎng)與聯(lián)通，還要關(guān)注跨學(xué)科的開放與融合，以及超學(xué)科的自由與創(chuàng)造。要以數(shù)學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)意義為載體，以自然融通、巧妙融合為通道，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與學(xué)生情感涵養(yǎng)、人格養(yǎng)成、生命成長(zhǎng)融為一體，真正落實(shí)基于兒童、發(fā)展兒童的育人宗旨。

獨(dú)立思考、理性判斷、勇于質(zhì)疑、直面挑戰(zhàn)、切中肯綮，是審辯式思維五個(gè)層層遞進(jìn)的思維要素，而利用“問、探、辯、用、融”的審辯式五學(xué)課堂，是發(fā)展學(xué)生審辯式思維的有效途徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，審辯式五學(xué)課堂是靈動(dòng)組合、崇尚生成、期許過程、充分留白的，只有用實(shí)、用活審辯式五學(xué)課堂，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究、質(zhì)疑、反思、對(duì)話、評(píng)判，彰顯學(xué)生的主體地位，才能釋放學(xué)生的生命力，綻放學(xué)生的創(chuàng)造力。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 穆傳慧.審辯式學(xué)習(xí)：價(jià)值、內(nèi)涵與基本環(huán)節(jié)[J].小學(xué)教學(xué)參考，2023（3）：1-6.

[2] 謝小慶.人工智能時(shí)代，教師需要審辯式思維[J].福建教育，2019（5）：30-31.

[3] 謝小慶.審辯式思維[M].上海：學(xué)林出版社，2016.

【本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師基于‘自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的專業(yè)發(fā)展范式研究”（編號(hào)D/2020/02/311 ）的階段性成果?！?/p>

（責(zé)編 金 鈴）