金彥杉

摘 要 本文結(jié)合《秋天的懷念》教學(xué)案例，圍繞著情境、探究和對話三項要素，探索初中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用“拋錨式”教學(xué)法的具體路徑和步驟，為學(xué)生搭建感知內(nèi)容、完成任務(wù)和完善認知的平臺，讓他們以“錨”為中心點和支撐點，找準閱讀的方向和目標，在閱讀的過程中鍛煉解決問題、深度思考的能力，從而增強閱讀教學(xué)的實際效果。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) “拋錨式”教學(xué)法 《秋天的懷念》

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）中對初中生的閱讀數(shù)量、閱讀速度和閱讀能力等，提出了較為明確的要求?！皰佸^式”教學(xué)法，以“錨”為中心點（即問題、任務(wù)或者真實的事例），為學(xué)生創(chuàng)建真實的閱讀場景，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，從而實現(xiàn)知識建構(gòu)與有效運用的目標。為此，在初中閱讀教學(xué)中，教師可將“拋錨式”教學(xué)法應(yīng)用于閱讀課堂教學(xué)中，采用不同的閱讀引導(dǎo)策略，充分發(fā)揮“錨”的支撐作用，進而強化語文閱讀教學(xué)的效果。文章以《秋天的懷念》為例，由三個步驟入手，分析“拋錨式”教學(xué)法在初中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用路徑。

一、于情境中感知內(nèi)容

“拋錨式”教學(xué)法重在調(diào)動學(xué)生的自主體驗，讓他們主動地探索教學(xué)內(nèi)容。在開展“拋錨式”教學(xué)時，我們將教學(xué)的第一步定位于“情境感知”，即以情境為“錨”，為學(xué)生提供閱讀和思考的支架，圍繞文本的內(nèi)容、學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)驗等，建設(shè)貼合實際、生動形象的閱讀場景。在課堂教學(xué)的最初，我們結(jié)合教材中的素材和要求，分析了閱讀文本的主要內(nèi)容，廣泛尋找情境創(chuàng)設(shè)的因子，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)真實情境，讓他們于情境中感知學(xué)習(xí)內(nèi)容。

為了確保情境能夠與學(xué)生的需求相吻合，我們經(jīng)過反復(fù)試驗后，選擇了語言引導(dǎo)的手段，結(jié)合文本的實際內(nèi)容，編創(chuàng)情境導(dǎo)入語，讓學(xué)生自然而然地深入到情境之中。如在教學(xué)《秋天的懷念》時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我們以誦讀的方式，有感情地呈現(xiàn)了史鐵生在《有關(guān)廟的回憶》中的一段話，即“歐文有一個凄苦的夢……”當學(xué)生進入誦讀場景中后，我們隨即提出問題：“你認為這一段中的關(guān)鍵詞是什么？”聽到問題后，學(xué)生的專注力明顯增強，利用多媒體課件中的原文，展開自主品讀活動，提煉和整合其關(guān)鍵詞“想念”“牽掛”等，此時，我們精準地展開追問：“作者想念的人到底是誰呢？”帶著這個問題，學(xué)生再次回到文本，但是他們卻難以準確地回答這一問題。于是，我們及時導(dǎo)入了《秋天的懷念》這篇文章，“我們暫時難以確定《有關(guān)廟的回憶》中史鐵生想念的對象是誰，可是，在《秋天的懷念》一文中，他卻真切地懷念一個人，這個人是誰呢？讓我們一同品讀《秋天的懷念》，在文本中找尋答案”。經(jīng)過一番言語引導(dǎo)，學(xué)生產(chǎn)生了閱讀期待，自覺地閱讀文本，感知文本的主要內(nèi)容和思想感情。

由上述分析可見，我們以語言引導(dǎo)和文本導(dǎo)入的方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，將他們帶入到具象化的場景之中，引領(lǐng)他們進行思考和探究，不僅為學(xué)生提供了閱讀和學(xué)習(xí)的“錨”，還能加強他們的自主感知能力，使他們對文本的內(nèi)容產(chǎn)生了興趣，進而主動展開閱讀學(xué)習(xí)。

二、于探究中完成任務(wù)

在情境導(dǎo)入后，學(xué)生的閱讀期待大大加強，這時我們進入“拋錨式”教學(xué)的第二步，增強閱讀教學(xué)的驅(qū)動性。在課堂上，結(jié)合備課期間的文本研讀成果，我們在明確文本主題的前提下，設(shè)計了多種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)和導(dǎo)向式問題，將它們作為學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的“錨”，帶領(lǐng)學(xué)生一步步地展開探究，從而于探究的過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

《秋天的懷念》被安排在統(tǒng)編語文教材七年級上冊第二單元，這一單元的主題為“親情”，作為該單元的第一篇課文，自然圍繞著“親情”這一主線行文。史鐵生在這篇文章中，回顧了自身的真實經(jīng)歷，重點講述了自己在雙腿癱瘓后，母親對自己的關(guān)懷和愛護，歌頌了母愛的偉大和無私。為此，我們結(jié)合單元人文主題和《秋天的懷念》的主要內(nèi)容，設(shè)定了此篇課文的閱讀主題“體會母愛的真諦和生命的力量”，并圍繞著主題設(shè)計了學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）依據(jù)文本中的具體事例，從語言、神態(tài)、動態(tài)等不同方面，構(gòu)建母親的形象圖，歸納和總結(jié)母親的主要特點；（2）在閱讀中梳理史鐵生的心境變化，明確其情感變化的過程；（3）結(jié)合史鐵生的人生經(jīng)歷、其他文學(xué)作品，解讀“好好兒活”的真實含義及其反映出的人生哲理。至此，學(xué)生獲得了深度閱讀的支架，他們結(jié)合三項任務(wù)，開啟文本細讀活動。

有了學(xué)習(xí)任務(wù)，“拋錨式”教學(xué)便具備了主要條件，這時我們便將學(xué)習(xí)的主場交付給學(xué)生，圍繞著三項任務(wù)展開閱讀探究。如根據(jù)第一項任務(wù)“依據(jù)文本中的具體事例，從語言、神態(tài)、動態(tài)等不同方面，構(gòu)建母親的形象圖，歸納和總結(jié)母親的主要特點”，學(xué)生利用批注閱讀的方法，在文本中標記和圈畫出描寫母親動作、語言等細節(jié)的詞語和句子，比如文章第一段中，作者以“悄悄地躲著”“偷偷地聽著”“悄悄地進來”等描寫動作和神態(tài)的詞語，將母親小心翼翼的態(tài)度和心思細膩的性格，展現(xiàn)得淋漓盡致，學(xué)生結(jié)合這些詞語和短句，便能在腦海中勾勒和補足母親的形象。

“拋錨式”教學(xué)法的關(guān)鍵在于將“錨”滲透在教學(xué)環(huán)節(jié)的各個方面。所以，在學(xué)生探究任務(wù)時，我們再次“拋錨”，“我們已經(jīng)標記出了文章中描寫母親形象的詞句，也初步勾勒了母親的形象，那么請你們將閱讀中收獲的信息，與同學(xué)進行交流和分享，更為深入地了解母親的形象”。由此，學(xué)生不僅進一步增強了探究深度，也體驗到了合作交流的樂趣，這種方式大大增強了閱讀教學(xué)的效果。

三、于對話中完善認知

在“拋錨式”教學(xué)的第三步，我們結(jié)合前兩個教學(xué)步驟中取得的成果，設(shè)計了多元對話活動，旨在讓學(xué)生在對話中完善自身的認知系統(tǒng)，從而更為深入地理解文章的中心思想和主旨。

當學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，我們依據(jù)學(xué)生深度探究的具體情況，再一次拋出了“錨”，要求學(xué)生圍繞著三項學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容，集中展示學(xué)習(xí)成果。以《秋天的懷念》中的第一項學(xué)習(xí)任務(wù)為例，學(xué)生在課堂教學(xué)的第二步中厘清了母親的人物形象。在此基礎(chǔ)上，我們要求學(xué)生從環(huán)境、動作、語言和神態(tài)四個方面入手，繪制思維導(dǎo)圖，提煉出文章的重點信息，并采用隨機抽簽的方式，選取1～3名學(xué)生，在電子白板中展示思維導(dǎo)入，以口述的方式，分析母親的形象特征，如從“撲”“抓”等動詞中，能夠反面映襯出母親寬容、慈愛的形象。根據(jù)學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，我們引導(dǎo)學(xué)生明確思維導(dǎo)圖的繪制方法，讓他們主動分析自己的思維導(dǎo)圖存在哪些不足。在這一過程中，學(xué)生不僅細致勾勒和描繪了母親的形象，他們的邏輯結(jié)構(gòu)會愈漸清晰、認知也會更加完善，這便體現(xiàn)了“拋錨式”教學(xué)法的價值。

在新課標課程理念和學(xué)段要求的影響下，教師從創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計任務(wù)、組織活動等角度入手，讓學(xué)生在情境中感知內(nèi)容、在探究中完成任務(wù)、在對話中完善認知，體現(xiàn)出了“拋錨式”教學(xué)法層層深入的特點，有利于強化學(xué)生的自主閱讀體驗，讓他們于閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并積極探尋完成任務(wù)的辦法和路徑，轉(zhuǎn)而嘗試運用多種方法和技巧，挖掘閱讀文本中的有效信息和隱藏深意，以此增強他們的閱讀能力。

[作者通聯(lián)：福建邵武市實驗中學(xué)]