劉克智

摘 要 文脈和意象是古詩文中的重要元素，古代文人將主觀情感滲透和融入到客觀物象之中，創(chuàng)造出一個個獨具風格的詩文意象，折射出他們的心靈世界，形成作品的情感脈絡(luò)和行文線索。在此，本文以《記承天夜游》的教學為例，探究了在初中古詩文教學中，基于文脈與意象落實語文要素的有效策略和路徑，讓學生在梳理文脈和感知意象的基礎(chǔ)上，提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 古詩詞教學 文脈 意象 語文要素

《記承天寺夜游》是統(tǒng)編初中語文教材八年級上冊第三單元《短文二篇》中的一篇，這是一篇精讀課文，也是蘇軾的游記散文名篇，作者借月夜景色，抒發(fā)了壯志難酬的心緒，表現(xiàn)出樂觀豁達的人生態(tài)度。在教學中，教師要著眼于單元整體目標，以“借助聯(lián)想和想象，進入詩文的意境”等語文要素為導(dǎo)向，梳理文章的行文和情感脈絡(luò)，研讀文章的意象，感受作者在客觀物象中融入的主觀情感，并在深度閱讀中挖掘詩文蘊藏的哲理，從而落實語文要素，增強古詩文教學的實效性。

一、解讀虛詞，梳理文脈

《記承天寺夜游》創(chuàng)作于蘇軾被貶黃州期間，這是一篇記敘性質(zhì)的游記散文，敘事結(jié)構(gòu)清晰，文章脈絡(luò)流暢自然?；诖宋牡慕Y(jié)構(gòu)特征，教師可將文脈作為一個教學線索，引領(lǐng)學生在梳理文脈的過程中還原作品的內(nèi)容。在明確這一教學線索后，教師的關(guān)鍵任務(wù)是尋找到梳理文脈的手段。此時，教師便可聚焦于語文要素上，從“注意積累常見的文言實詞、虛詞”這一要素出發(fā)，以虛詞為載體，引領(lǐng)學生梳理和整合文章的關(guān)鍵信息，從而理順作品的行文主線和情感脈絡(luò)。

在閱讀中，教師要引領(lǐng)學生精準定位文中的虛詞，將虛詞置于文本語境中進行賞析和解讀。從全篇內(nèi)容來看，文章以“遂至承天寺尋張懷民”開篇，以記敘的手段闡釋“出門賞月，無人同游”的事實，其中“遂”為連詞，表“于是”之意，含有一種毫不猶豫、痛快做出決定的隱藏深意，由此可見蘇軾與張懷民的密切關(guān)系。所以說，當蘇軾在深夜生出賞月的心思后，即刻想到了張懷民。聯(lián)系上文的“解衣欲睡”和“無與為樂者”，從中可以看出蘇軾深夜難眠呈現(xiàn)的被貶的苦悶和賦閑的孤寂，“遂”字，展示了蘇軾的輾轉(zhuǎn)反側(cè)和孤寂落寞。聯(lián)系歷史背景可知，蘇軾創(chuàng)作《記承天寺夜游》的時間，是他因“烏臺詩案”被貶黃州、生活困頓、政治命運遭遇挫折的時期，他的內(nèi)心經(jīng)受著巨大的考驗，這也是他輾轉(zhuǎn)反側(cè)、心緒起伏的主要原因。

當明確此詩的寫作背景后，學生便能理解“遂”所蘊含的情感內(nèi)涵。繼續(xù)向下梳理，正當蘇軾因孤身賞月而略感落寞時，他發(fā)現(xiàn)“懷民亦未寢”，與他具有相似處境的好友也尚未入睡，一個“亦”字，既表現(xiàn)了覓得好友的欣喜，也深藏了一種同病相憐的感慨。此時蘇軾的情緒稍顯復(fù)雜。沿著文本的線索接著賞讀，文中最精彩的一句莫過于“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，寥寥十幾字，將月光描繪得格外形象動人。其中，“蓋”字有著極其重要的作用。教師可以適時地介入，要求學生深度刪去“蓋”字，并與原句進行對比。經(jīng)過比較分析，學生可以感受到“蓋”字運用的巧妙之處。蘇軾運用比喻修辭手法，將“積水”“藻荇”兩個喻體整合起來，形成一個引人好奇的謎面，并用一個表示推理的“蓋”字解開謎底。眼前的月光讓人沉醉其中，并感到迷離夢幻，蘇軾的心境又何嘗不是如此呢？讀至“蓋”時，學生不難想象出一個如癡如醉、沉浸于月光之中的文人形象。在如此艱難困苦的環(huán)境下，蘇軾還能因月夜的美麗景色而流露出欣喜的神情，這也說明他是一個內(nèi)心純凈、高潔澄明之人。

解讀至此，學生已經(jīng)大致勾勒出月光下蘇軾的形象。文末，作者以“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”收束。從字面意義來看，“但”字為“只不過”，與前兩句的“何”相對，著重強調(diào)了景色雖常在，但人卻充滿不確定性。在這一轉(zhuǎn)折過程中，學生可以進一步感受到“閑人”的形象，體會到蘇軾異于常人的超脫心境及豁達的胸襟。

在解讀虛詞的過程中，學生從短短幾個字中，感受到蘇軾的真情實意，這不僅僅是幾個無生命的虛詞，而是詩人人生經(jīng)歷的寫照，是蘇軾在歷經(jīng)繁華仍然保持天真本性、傲岸品質(zhì)、堅定不移的理想信念的一種表現(xiàn)。在虛詞的映襯下，學生可以厘清文章的情感主線，感受到詩人由興奮、孤寂、寬慰到欣喜、悠閑再到多種情緒相互交織的復(fù)雜情感，至此，《記承天夜游》的文脈已經(jīng)十分清晰，學生也積累了豐富的虛詞，這與此單元的語文要素相對應(yīng)，體現(xiàn)了語文要素在文本閱讀教學中的引導(dǎo)作用。

二、走進詩境，感知意象

第三單元的語文要素涵蓋“進入詩文的意境”“感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷”等語文要素。依據(jù)語文要素中的具體要求，教師不僅要帶領(lǐng)學生梳理文脈，還要引導(dǎo)他們在聯(lián)想和想象的基礎(chǔ)上，走進詩文的意境，感受意象中蘊含的情懷。閱讀時，教師要指導(dǎo)學生精選詩文中的主要意象，深入體會意象的指代含義和情感象征，讓他們將客觀景物中深藏的哲理和情感挖掘出來，由此加強閱讀感悟和情感共鳴。

縱觀全文，“月”可謂是全詩的核心意象，古往今來，“月”既是思念的象征，也蘊含了孤寂、苦楚的心緒。蘇軾在寂靜的深夜，看到清冷的月光自天空傾瀉而下，他站在庭院中，瞬間回憶起以往的繁華、熱鬧的生活，心緒產(chǎn)生了極大的波動，自然而然地起身尋找好友，想要一同欣賞月色。“中庭”是一個地點和場所，蘇軾與友人張懷民散步于中庭，眼前是一片清冷的月光，院子中的積水倒映著竹柏的影子，這些景觀與作者的心境相互映襯，將其內(nèi)心的孤寂表現(xiàn)出來，而中庭中的景觀，也成為了蘇軾情感和思想上的寄托。而“積水”則是蘇軾內(nèi)心的象征，與友人漫步于中庭，他們看到院子中的積水，其空明和澄澈讓蘇軾都產(chǎn)生了錯覺，誤以為水中有藻荇縱橫交織，這也體現(xiàn)出蘇軾是一個內(nèi)心澄明的人，無論是生活還是仕途，他都秉持著自己的原則，不與奸佞之人同流合污。所以，雖然仕途遭遇了挫折，他的內(nèi)心仍十分舒適自然。最后，“藻荇”與“竹柏”在原文中是喻體和本體的關(guān)系，結(jié)合蘇軾的個人經(jīng)歷和政治軌跡，學生可以進行適當?shù)耐评?。由此可見，“藻荇”象征著?fù)雜的官場，而“竹柏”則表明了蘇軾高潔傲岸的品質(zhì)和不屈的氣節(jié)。

通過對意象的總結(jié)與梳理，學生將多個意象組合串聯(lián)起來，構(gòu)成了一幅完整的月夜漫步圖。在此過程中，學生能夠感受到蘇軾內(nèi)心深處的理想信念和真實情感，也能體會到他被貶賦閑后的復(fù)雜心境。如此，學生既厘清了文脈，也勾勒出了詩文的畫面，其文化理解和審美鑒賞的素養(yǎng)自然會得以增強。

綜上所述，在《記承天寺夜游》的古詩文教學中，教師從解讀虛詞、走進詩境兩個主要角度切入，引領(lǐng)學生梳理文章的脈絡(luò)、感知文章中的意象，不僅僅可以讓學生了解游記散文的主要內(nèi)容，還能使學生透過客觀的物象，感知主觀的意象，進而解讀和挖掘文中蘊含的情感和哲理。在這一過程中，學生的閱讀深度逐步增強，其語言理解、審美鑒賞、思維能力等也會隨之提升。由此可見，以文脈與意象為教學切入點，不僅有助于語文要素的落實，還有助于實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

[作者通聯(lián)：蘭州市第六十八中學]