陳科 鞏曉東

摘要：高校教師教學(xué)能力提升勢在必行，但對處于不同階段和狀態(tài)的一線教師而言，尚有許多問題亟待厘清。以一線教師的視角，基于邊界定義法界定“高校教師教學(xué)能力”概念，即高校一線教師完成教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的能力和其自身具備的包含知識、技能和態(tài)度在內(nèi)的教學(xué)專長。該能力具備從新手水平到高級新手水平、勝任水平、熟練水平和專家水平的多層次提升空間，提升方式包含漸變和突變兩種。分別基于任務(wù)特征和個人特征建構(gòu)高校教師教學(xué)能力提升的多層次目標(biāo)，即提升教學(xué)設(shè)計、實施和評價等能力，夯實知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)發(fā)展多元技能，樹立職業(yè)態(tài)度。將相關(guān)政策、理論與自身實踐相結(jié)合，指出多元路徑對提升教學(xué)能力的影響，并分析教學(xué)能力提升多元路徑對不同水平高校教師的適用性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力；教學(xué)實踐；教學(xué)研修；教學(xué)研究；教學(xué)競賽

中圖分類號：G642.0? ?文獻標(biāo)志碼：A? ?文章編號：1005-2909（2023）03-0011-10

高校教師教學(xué)能力提升勢在必行。2018年《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（簡稱《意見》）指出：“當(dāng)前，我國高等教育正處于內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升、改革攻堅的關(guān)鍵時期和全面提高人才培養(yǎng)能力、建設(shè)高等教育強國的關(guān)鍵階段”，并在“全面提高教師教書育人能力”一節(jié)中就如何“提升教學(xué)能力”對高校相關(guān)部門和相關(guān)制度的建設(shè)工作給出了若干指導(dǎo)性意見[1]。

然而，對于處于不同階段和狀態(tài)的高校一線教師而言，如何理解教學(xué)能力提升的概念內(nèi)涵？目前自身教學(xué)能力提升的具體目標(biāo)是什么？有哪些可能的實現(xiàn)路徑？如何選擇適合自身特點的路徑？筆者嘗試通過本文的探討，為上述問題的回答提供參考。

一、高校教師教學(xué)能力提升的概念界定

（一）邊界定義法——理解和使用能力概念的建構(gòu)主義方法

如何定義“能力”（Competence）？有兩種基本視角：客觀主義和建構(gòu)主義?？陀^主義所追求的“絕對真理般的能力定義并不存在，并且永遠不會被發(fā)現(xiàn)”，而“建構(gòu)主義方法的目的不是描述一個極其難以掌握的概念，而是將有關(guān)人員的注意力轉(zhuǎn)向自己的情況和自己的需要，以構(gòu)建一個可行的能力定義?！盵2]也就是說，能力的定義是動態(tài)的。Angela Stoof等從建構(gòu)主義的角度給出了一種理解和使用能力概念的方法——邊界定義法。該方法指出，能力的概念是有限的和有邊界的，其邊界由兩個相反的力形成：由內(nèi)而外的力是能力的不同維度，不同的維度支撐起能力概念的邊界；由外向內(nèi)的力是與能力相關(guān)的各種術(shù)語，限制著能力概念邊界的無限擴張。

由內(nèi)而外，能力概念至少包含五個維度：個人特征與任務(wù)特征（Personal versus Task Characteristics）、個體能力與分布式能力（Individual versus Distributed Competence）、具體能力與一般能力（Specific versus General Competence）、能力的不同水平與能力作為一種水平（Levels of Competence versus Competence as a Level）、可教能力與不可教能力（Teachable versus Nonteachable Competence）。

從外向內(nèi)，可以納入能力概念邊界之內(nèi)的相關(guān)術(shù)語包括：知識（Knowledge）、技能（Skills）、態(tài)度（Attitudes）。專長（Expertise）與能力的關(guān)系有兩種情況：第一種是前者的水平高于后者，即在能力作為一種水平時，被理解為“稱職”水平，而專長則被理解為“專家”水平；第二種是前者與后者十分類似，都被認為是具有不同的水平。專長的本質(zhì)被看作是一種能力[3]。而績效（Performance）、資格（Qualification）則是與能力平行的概念。

（二）高校教師教學(xué)能力及其提升的概念界定

“必須用明確的基本假設(shè)來構(gòu)建一個商定的定義。這種商定的定義將增強其可行性”。作為高校一線教師，筆者認為，高校教師能力提升的多元路徑既包含可由教師個人獨立執(zhí)行的部分，又包含教師與學(xué)生或團隊共同執(zhí)行的活動。筆者試圖將自己的相關(guān)實踐與理論相結(jié)合，從教師自身而非教學(xué)管理者、研究者或教師培訓(xùn)者的角度，分析作為個體的高校一線教師如何發(fā)揮主觀能動性，積極依托外部環(huán)境與學(xué)生或團隊互動，不斷提升自己的教學(xué)能力。教學(xué)專長是教師基于個體知識、專業(yè)經(jīng)驗、對實踐的反思和在反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動而形成的有效解決教育教學(xué)問題的所有個人特征的總和；因此，個人特征維度的高校教師教學(xué)能力可以用教學(xué)專長加以概括，由知識、技能、態(tài)度構(gòu)成。從任務(wù)特征的角度出發(fā)，教學(xué)能力可被定義為教師從事教學(xué)活動與完成教學(xué)任務(wù)所需的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價等能力[4]。

1.高校教師教學(xué)能力概念界定

基于以上基本假設(shè)和邊界定義法，文中“高校教師教學(xué)能力”是指高校一線教師（個體的）在教學(xué)（具體的）中完成教學(xué)設(shè)計、實施和評價（任務(wù)特征）的能力，以及包含知識、技能和態(tài)度在內(nèi)的教學(xué)專長（個人特征）。這種能力具有不同水平（可提升），同時包含可教（知識、技能、部分態(tài)度）和不可教（部分態(tài)度）兩部分（圖1）。

2.高校教師教學(xué)能力提升的概念界定

Berliner， D. C.在一篇論文中提到教師專長發(fā)展五階段模型，筆者認為這正好提示了個人特征維度下的教學(xué)能力提升的五種水平：新手水平（Novice Level）、高級新手水平（Advanced Beginner Level）、勝任水平（Competent Level）、熟練水平（Proficient Level）和專家水平（Expert Level）[5]。值得一提的是，高校教師教學(xué)能力提升雖然離不開日常教學(xué)經(jīng)驗的積累，但是也并非一定按照時間推移呈線性漸變增長。在受到教學(xué)情境中的突發(fā)事件、創(chuàng)新活動及教師個人的需要等三類因素刺激時，高校教師教學(xué)能力提升存在突變的可能（圖2）。

二、高校教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)建構(gòu)

基于上述定義不難發(fā)現(xiàn)：高校教師教學(xué)能力一方面通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價等教學(xué)活動得以外顯，另一方面又內(nèi)隱于教師自身的知識、技能和態(tài)度等個人特征中。前者使得教學(xué)能力可以被推斷和評價，后者使得教學(xué)能力能夠持續(xù)存在和不斷發(fā)展。黃彬提出了高校教師教學(xué)能力評價的六個要素：知識、設(shè)計、表達、實施、態(tài)度、效果[6]。可以看出，上述要素分別對應(yīng)教學(xué)活動的任務(wù)特征和教師的個人特征。關(guān)于“效果”，Gonzi， A.， Hager， P.指出，“效果是可直接觀察到的，而能力不可直接觀察，需要從效果中推斷得出”[7]；因此，筆者嘗試從任務(wù)特征和個人特征兩個維度進行高校教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)建構(gòu)（圖3）。

（一）基于任務(wù)特征的高校教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)建構(gòu)

從便于外部觀察的角度，建立基于任務(wù)特征的高校教師教學(xué)能力提升的多層次目標(biāo)，主要包括三個方面。

（1）提升教學(xué)設(shè)計能力。提高教學(xué)要素的齊備程度、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的合理性、教學(xué)方案的適用性等。

（2）提升教學(xué)實施能力。提高教學(xué)過程的條理性和內(nèi)容組織的邏輯性；靈活運用多種教學(xué)方法，提高教學(xué)活動有效性；提高課堂調(diào)控和臨場應(yīng)變能力；強化教學(xué)風(fēng)格，增強感染力等。

（3）提升教學(xué)評價能力。提高課中即時

評價和課后及時評價的能力；注重評價內(nèi)容的全面性和評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性等此部分參考了“第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽實施方案”中的評分細則。。

（二）基于個人特征的高校教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)建構(gòu)

（1）夯實知識基礎(chǔ)。結(jié)合Lee S. Shulman指出的作為教師知識基礎(chǔ)（Knowledge Base）的七類知識[8]和Punya Mishra， Matthew J. Koehler增添的學(xué)科教學(xué)技術(shù)知識（TPCK）[9]等理論，提高知識結(jié)構(gòu)的豐富度和均衡性；持續(xù)發(fā)展和強化核心知識，例如學(xué)科教學(xué)知識（PCK）；不斷提高對知識的認知水平，從能識記、理解知識，到能應(yīng)用、分析、評價知識，乃至能夠創(chuàng)造、生成知識。

（2）發(fā)展多元技能。豐富有利于互動和提高啟發(fā)性的教學(xué)技能；提高教學(xué)技能的自動化水平；形成良好利用語言和肢體進行表達與溝通的技能；提高靈活應(yīng)用多媒體，并使其與板書有機結(jié)合的技能等。

（3）樹立職業(yè)態(tài)度。更新教育理念，“以學(xué)生為中心”[10]；熱愛教師職業(yè)，認同教師身份；積極探索和反思，追求創(chuàng)新和卓越。

三、高校教師教學(xué)能力提升的多元路徑

（一）拓展教學(xué)實踐

教學(xué)能力的提升離不開高校教師自身教學(xué)實踐的經(jīng)驗積累，但長期一成不變的教學(xué)實踐內(nèi)容和固定的教學(xué)情境并不利于教學(xué)能力的綜合提升。在課堂教學(xué)中探索適宜的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，在課堂之外指導(dǎo)學(xué)生參與社會實踐，利用信息技術(shù)進行開放互動的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動等，從不同層面促進高校教師教學(xué)能力提升（圖4）。

（1）創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境?！八季S是由直接經(jīng)驗的情境引起的，而且思維必然趨向于確定的情境”，教學(xué)情境的概念始于杜威[11]。張廣斌對一直以來教學(xué)情境的理論爭論與實踐誤區(qū)進行了反思與評價[12]。曹輝、張雨晗提出創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境[13]。課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)過程將促使教師反思教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方案的關(guān)系，探尋有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法，強化教師的課堂調(diào)控和應(yīng)變能力，提升有利于互動和啟發(fā)的教學(xué)技能。

（2）指導(dǎo)學(xué)生課外實踐。課外實踐是促進學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑，可包括大學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項目、競賽項目、支教項目、社團活動等。支持和幫助學(xué)生積極參與課外實踐，有助于加深教師對“以學(xué)生為中心”教育理念的理解，拓展教師關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特質(zhì)、教學(xué)文脈相關(guān)的知識，豐富教師應(yīng)對不同教學(xué)情境的教學(xué)技能。

（3）開放互動的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。黃光芳等指出隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展及學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷改善，人類也進入了開放式的學(xué)習(xí)時代。從微博的教學(xué)情境特性出發(fā)，提出了泛在環(huán)境下自主式微博教學(xué)情境的設(shè)計及優(yōu)化方法及策略，并舉例闡述了教學(xué)情境的設(shè)計過程[14]。筆者從2013年起利用微博平臺發(fā)布課堂教學(xué)過程、成果和反思等內(nèi)容，并特別邀請執(zhí)業(yè)建筑師、其他高校教師等相關(guān)人士與課題組學(xué)生一起展開遠程討論。開放的網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)吸引了不少其他人士加入討論（累計閱讀量超百萬，轉(zhuǎn)發(fā)評論數(shù)千條）。積極開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有利于提升教師的信息技術(shù)知識及其使用技能，開放互動的交流情境提示教師更加全面、合理地作出教學(xué)評價。

通過創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境提升教學(xué)能力適用于幾乎所有水平的高校教師，而指導(dǎo)學(xué)生課外實踐和開展互動式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則要求教師具備相對較高的教學(xué)能力，因此對新手教師而言更具挑戰(zhàn)。

（二）參加教學(xué)研修

相比日常教學(xué)中的實踐經(jīng)驗積累，多元化的教學(xué)研修能夠相對快速和多方位地提升高校教師的教學(xué)能力（圖5）。

（1）通用教學(xué)技能研修為非師范專業(yè)背景的教師提供了難得的學(xué)習(xí)機會。好的教學(xué)技能研修項目能將教學(xué)理論與教學(xué)實踐有機融合。比如創(chuàng)立于20世紀(jì)70年代末的ISW[15]，以BOPPPS教學(xué)模型為核心，讓參加研修的教師輪流扮演任課教師和學(xué)生角色，在邊學(xué)邊做、及時反饋、不斷完善的實操演練過程中，逐步提升研修教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等方面的能力。筆者在此基礎(chǔ)上繼續(xù)參加了FDW研修，從引導(dǎo)員的角度對教師如何靈活、有效應(yīng)用教學(xué)技能有了更加深入的認知。

（2）專業(yè)課教學(xué)研修立足學(xué)科自身特點，聚焦于如何將特定的學(xué)科知識有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。專業(yè)課教學(xué)研修有助于形成學(xué)科教學(xué)知識，從內(nèi)容和方法層面完善教學(xué)設(shè)計，從學(xué)習(xí)過程角度優(yōu)化教學(xué)評價。筆者參加的全國建筑設(shè)計教學(xué)研習(xí)班主持教授顧大慶（2012）指出：“設(shè)計教學(xué)和設(shè)計本身一樣，屬于一種‘做事的學(xué)問，需要通過實際的操作來掌握。舉辦設(shè)計教學(xué)研習(xí)班，把設(shè)計老師集中起來進行專門的訓(xùn)練，這對于提高教師的設(shè)計教學(xué)理論修養(yǎng)和實際操作能力，以及開拓視野是非常有效的”[16]。

（3）出國（境）訪學(xué)研修項目提供了對不同社會、經(jīng)濟、文化背景下的教育理念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法進行較長時間觀察、討論和研究的機會，能有效地拓展研修教師的教學(xué)視野，啟發(fā)教學(xué)設(shè)計與評價，理解教學(xué)理念的異同，完善對教師職業(yè)身份的認知。與此同時，研修教師往往有機會接觸更多的學(xué)科經(jīng)典文獻和實踐案例。尤其是后者，通過親臨現(xiàn)場的“具身認知”，教科書上的經(jīng)典案例可以被更鮮活地內(nèi)化為研修教師的學(xué)科教學(xué)知識。

為了充分發(fā)揮教學(xué)研修對教學(xué)能力的提升作用，處于不同水平的高校教師適合參加不同的教學(xué)研修項目。對非師范專業(yè)背景的新手水平和高級新手水平教師而言，一般教學(xué)技能研修與日常教學(xué)實踐相結(jié)合能夠顯著提升教學(xué)能力；專業(yè)課教學(xué)研修則更適合具有一定教學(xué)能力基礎(chǔ)的一線教師；在積累了一定教學(xué)經(jīng)驗并能勝任日常教學(xué)后，通過出國（境）訪學(xué)，研修教師能夠更好地進行國內(nèi)外教學(xué)對比觀察、討論和研究。

（三）開展教學(xué)研究

“教師教學(xué)研究的直接目標(biāo)是為了改進教學(xué)實踐，這種研究指向的是教學(xué)中的實際問題，其價值最終應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師教學(xué)能力的提高和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上?！盵17]教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識，形成教學(xué)實踐智慧[18]。教師的教學(xué)研究往往源自對教學(xué)活動（設(shè)計、實施和評價）中各種問題的發(fā)現(xiàn)和思考，研究過程伴隨著對更多知識、技能和教學(xué)理念的探索，研究成果通常也將付諸教學(xué)實踐進行檢驗，如此循環(huán)發(fā)展?？梢?，教師開展教學(xué)研究對自身教學(xué)能力的提升有明顯作用。教師開展的教學(xué)研究活動主要包括以下內(nèi)容。

（1）撰寫教學(xué)研究論文。教師撰寫教學(xué)研究論文涉及兩方面內(nèi)容：一方面是教師親身參與的教學(xué)實踐；另一方面教師對其他教學(xué)實踐和理論的觀察與思考。對前者的研究有利于強化學(xué)科教學(xué)知識，對教學(xué)設(shè)計、實施和評價的改善具有直接推動作用；對后者的研究有助于拓展教師的教學(xué)視野，豐富知識結(jié)構(gòu)，提高認知水平，更新教學(xué)理念。

（2）參與/主持教學(xué)改革研究項目。教學(xué)改革研究項目要求教學(xué)理論與教學(xué)實踐緊密結(jié)合，對參與/主持的教師教學(xué)能力的提升有顯著作用。教學(xué)改革要求教師及時更新教學(xué)理念，充分發(fā)揮主觀能動性，通過對知識的選擇、持存和變革來生成所需的學(xué)科教學(xué)知識[19]，拓展和精進教學(xué)技能，對教學(xué)設(shè)計、實施和評價進行深入反思，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，準(zhǔn)確地分析問題，有效地解決問題（圖6）。

撰寫教學(xué)研究論文需要以一定的教學(xué)實踐經(jīng)驗、一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識為基礎(chǔ)，因此更適合高級新手水平以上的教師。而新手教師可以在教學(xué)實踐中承擔(dān)部分工作，并與團隊內(nèi)其他教師進行交流，因此可以開始參加教學(xué)改革研究項目。達到勝任和熟練水平的教師應(yīng)當(dāng)積極爭取主持教學(xué)改革研究項目的機會，從而促進自身教學(xué)能力的提升。

（四）參加教學(xué)競賽

教學(xué)競賽是高校培養(yǎng)教師教學(xué)能力和提高教學(xué)水平的重要途徑，是堅持“以本為本”、推進 “四個回歸”的重要手段[20]。從我國當(dāng)前普遍得到社會認可、有公開數(shù)據(jù)的39項全國性教師教學(xué)競賽[21]來看，教學(xué)競賽可分為綜合類教學(xué)競賽和專題類教學(xué)競賽。

綜合類教學(xué)競賽主要以“高校青年教師教學(xué)競賽”（簡稱“青教賽”）和“高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽”為代表，此外還有特定學(xué)科的“教學(xué)基本功比賽”和“講課競賽”?！扒嘟藤悺币浴吧虾靡婚T課”為宗旨，競賽內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)和教學(xué)反思三部分，并且給出了詳細的評測要求，有利于參賽教師較為系統(tǒng)、全面地優(yōu)化日常教學(xué)。通過較長時間的備賽和數(shù)次比賽歷練，筆者明顯感覺到各項能力顯著提升，對“知識—能力—素養(yǎng)”三個層面的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更加清晰，能更加靈活、有效地在不同教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)用不同的教學(xué)方法，對教學(xué)實施效果進行“熱反思”；相應(yīng)課程的學(xué)科教學(xué)知識更加飽滿，掌握了設(shè)計和使用“學(xué)習(xí)單”輔助教學(xué)的技能，強化了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，增強了對教師職業(yè)身份的認同感，激發(fā)了勇于探索、創(chuàng)新的主觀能動性。

專題類教學(xué)競賽主要有“全國高校多媒體課件大賽”“全國高校微課教學(xué)比賽”“全國高等學(xué)校自制實驗教學(xué)儀器設(shè)備評選活動”和特定學(xué)科內(nèi)的“教學(xué)設(shè)計大賽”和“實踐教學(xué)案例大賽”。不難看出，專題類教學(xué)競賽側(cè)重考察教師某方面的教學(xué)能力，具體情況因?qū)ｎ}而異。

教學(xué)競賽往往具有“參賽強促進、備賽高強度、評比高標(biāo)準(zhǔn)”的特性，因此更加適合達到勝任水平和熟練水平的高校教師參加。

（五）小結(jié)

不難看出，高校教師教學(xué)能力提升的多元路徑至少包含拓展教學(xué)實踐、參加教學(xué)研修、開展教學(xué)研究和參加教學(xué)競賽四個方向（圖7）。

基于上述研究，筆者嘗試分析多元路徑對高校教師教學(xué)能力提升的影響（表1），試圖指出這些路徑對不同水平教師的適用性差異（表2）。高校教師教學(xué)能力的全面提升需要發(fā)揮不同路徑的優(yōu)勢，多管齊下，協(xié)同發(fā)展。筆者相信，處于不同階段和狀態(tài)的高校一線教師可以根據(jù)自身內(nèi)在特質(zhì)和外部環(huán)境特征，有針對性地選擇和探索教學(xué)能力提升的有效路徑。

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Abstract：

It is imperative to improve the teaching competence of teachers in colleges and universities， but there are still many problems for front-line teachers in different stages and states. From the perspective of the front-line teachers in colleges and universities， the concept of “teaching competence of college teachers” is defined according to the boundary definition method， that is， the competence of the front-line teachers in colleges and universities to complete the teaching design， teaching implementation and evaluation of teaching， and their own teaching expertise， including knowledge， skills and attitudes. This competence has a multi-level upgrade space from novice level to advanced beginner level， competent level， proficient level and expert level， which includes both gradient and mutation. Based on the task characteristics and personal characteristics， we construct the multi-level goal of improving the teaching competence of college teachers， that is， to improve the teaching design， implementation and evaluation ability， as well as to strengthen the knowledge base， develop multi-skills and establish a professional attitude. Combining relevant policies， theories and the authors practice， the paper points out the influences of the multiple paths on improving teaching competence， and analyzes the applicability of teaching competence improving paths to teachers at different levels.

Key words： teaching competence; teaching practice; teaching training; teaching research; teaching competition

（責(zé)任編輯 梁遠華）