李茉 孫嘉蔚

摘? ?要： 當(dāng)前，教育中的兒童身體面臨多重困境，包括身體意義在實踐經(jīng)驗中的缺失、身體價值在全人發(fā)展中的弱化以及身心關(guān)系的失衡。困境的成因主要在于對身體意義多樣性、身體意識整全性以及身體活動自愿性的忽視。破解困境，應(yīng)當(dāng)回歸兒童身體的教育價值。其中，身體實踐可以作為精神獨立的源泉，身體在場可以作為意識自主的條件，身體感知可以作為主體聯(lián)結(jié)的基石。重建兒童教育中的身體立場，需要尊重兒童身體活動的多元訴求，激活兒童身體自由的內(nèi)在機(jī)制，促進(jìn)兒童身心發(fā)展的經(jīng)驗整合。

關(guān)鍵詞： 兒童身體；身心關(guān)系；教育目的；人的發(fā)展

身體作為兒童成長的基石，是兒童得以感知規(guī)范、孕育人格的前提。身體既是教育過程展開的載體，也是兒童探索和認(rèn)識世界的直接方式，而他們心智的成熟過程很大程度上就在于對自我和他人身體的尊重。但在當(dāng)前的教育實踐中，身體之于教育的本體論意義仍然容易被忽視。進(jìn)入后疫情時代，課堂教學(xué)形式廣泛變革使得兒童交往時原初的感受性不可避免地轉(zhuǎn)向人機(jī)之間的依賴性，這加劇了兒童身心的割裂和對立，也意味著我們需要有意識地重新審視被遮蔽的身體的關(guān)鍵作用和積極意蘊(yùn)。對兒童身體的喚醒不僅是育人的介質(zhì)和方法，更是對教育與人的全面發(fā)展的關(guān)系的再認(rèn)識，是完整的教育目的的實現(xiàn)。為此，本文將考察兒童的身體在教育領(lǐng)域面臨的困境及其原因，探索兒童身體應(yīng)有的教育價值，進(jìn)而重建關(guān)于兒童身體的教育學(xué)立場。

一、兒童身體的教育困境

自盧梭“發(fā)現(xiàn)兒童”以來，兒童立場就成為教育的題中之義。如果兒童是隱含于教育中的核心問題，那么兒童的身體就是該問題日益凸顯的重要維度。當(dāng)前，兒童身體在教育中主要面臨以下三種困境，也隱含著相應(yīng)的成因。

1.兒童身體意義的缺失

對兒童而言，身體是其成長的直接載體和實現(xiàn)人際交往的可感實體。與意識相比，兒童的身體可以更直接地推演出主體特征。1 但在教育實踐中，教師很難去觀照“身”（body）、“心”（mind）、“主體”（subject）的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也容易忽略身體內(nèi)含精神性的特征。心智功能被過度開發(fā)并加以高強(qiáng)度訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者的身體已然超負(fù)荷運轉(zhuǎn)，眾多兒童的身體也被簡化為單一、相似的要素，并且接受成人的嚴(yán)格監(jiān)控。特別是在現(xiàn)代技術(shù)介入并改造教育過程的情況下，借助虛擬平臺而非真實環(huán)境的在線學(xué)習(xí)和社交模式被更為廣泛地使用，兒童獨具的身體反應(yīng)、體驗感以及潛在的行動能力都開始面臨單一化的風(fēng)險，身體的多層次或多樣性逐漸被扁平化處理。但是，真實的身體并不像數(shù)據(jù)那樣可復(fù)制、可替代，它的虛擬形象實際上難以承載和產(chǎn)生完整的教育意蘊(yùn)。兒童習(xí)得知識同時，身體也不斷地參與知識的再生產(chǎn)過程，而無論傳遞、接受還是生產(chǎn)知識的理智狀態(tài)，都試圖擺脫身體的“束縛”。但如布迪厄所說，實踐信念不是心理狀態(tài)而是一種身體狀態(tài)，同時，知識不可能脫離負(fù)載它的身體，“身體所習(xí)得的并非一個人所擁有的東西，比如掌握的知識，而是一個人之所是”。1

在現(xiàn)實中，對兒童實踐狀態(tài)的評估往往脫離其身體狀態(tài)，試圖使其身體服從于某種社會語言，而非發(fā)現(xiàn)和傾聽多樣化的身體語言。身體的教育意義被遮蔽，主要源于學(xué)?；蚪逃邔和眢w的認(rèn)識、尊重和保護(hù)不充分，缺失對身體多重意義的復(fù)雜認(rèn)識。其實，不同個體的身體有某些重要且共通的認(rèn)知或行為功能，也具有不同層次和類型的認(rèn)知或行為功能；同一個體自身也可以具備不同層次和類型的認(rèn)知或行為功能?！坝捎谏眢w最清晰地表達(dá)了人類的道德、不完整性和弱點（包括道德過失），因此，對于大多數(shù)人來說，身體意識主要意味著不完備的各種感情，意味著我們?nèi)狈﹃P(guān)于美、健康和成就的主導(dǎo)理想?！? 同樣，教育者對兒童身體的忽視，可能阻礙其引導(dǎo)兒童對身體所表征的社會自我、所蘊(yùn)含的社會道德意義或規(guī)范價值以及維護(hù)人際關(guān)系和諧的正確認(rèn)知，也事關(guān)其指導(dǎo)兒童之間相互理解和尊重對方的身體及其表達(dá)情感和意愿的成效，因而有待在身體的工具價值和本體價值（審美價值）之間進(jìn)行重新定位和權(quán)衡。

2.兒童身體價值的弱化

在教育實踐中，身體通常處于“弱勢”地位，很少被真正“看見”，也很難被轉(zhuǎn)換為積極的教育因素。心智的片面發(fā)展，使身體的工具化傾向更為明顯，身體的諸多重要功能時常被排除在有價值的發(fā)展領(lǐng)域或發(fā)展形式之外。在學(xué)校中，對兒童身體的管控往往與教室、課堂空間或教學(xué)場所的嚴(yán)格固定性有密切聯(lián)系。這雖然是為了維持學(xué)校運行和班級管理的秩序，以確保整體的教學(xué)進(jìn)度，但很多時候，這種必要條件會被視為理所應(yīng)當(dāng)?shù)臋?quán)威施展或權(quán)力延伸，導(dǎo)致兒童身體的本體價值及其倫理考量缺位。傳統(tǒng)教育“喜靜惡動”，忽視身體，且灌輸、知識記誦等方式伴隨體罰措施，對學(xué)生個體（身體）的約束、調(diào)節(jié)、分隔、編排等情況都是身體所受懲罰的延伸3，而身體的功用化、身體活動空間受限將導(dǎo)致兒童失去自我和自由。4

兒童身體價值被削弱，主要源于一種局部或分解式的主體觀念，即尚未將身體視為教育主體在場的顯現(xiàn)、完整生命體驗的載體和形象。關(guān)于身體發(fā)展的關(guān)注和探究同樣不應(yīng)孤立地進(jìn)行，停留于身體感覺的感知能力和控制能力的訓(xùn)練，忽視了從完整的人性結(jié)構(gòu)或主體性出發(fā)去尊重和認(rèn)識“身體”提供的環(huán)境和條件。經(jīng)由教育的過程，兒童最終需要習(xí)得關(guān)于身體的理解和自主能力，而不是始終依賴教師或其他成人的管束。從更大范圍的社會性的實踐活動而非孤立（個體內(nèi)部或局部個體之間）的感知覺活動來看，主體心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展（從感知覺到概念思維）始終建立在人類長期使用、創(chuàng)造、更新、調(diào)節(jié)工具的實踐活動之上?？梢?，兒童的身體意識并不是“沉默的意識”，其獨特價值在于積極的反思性以及兒童身體對這種潛能的表達(dá)與實現(xiàn)，而非停留于未經(jīng)反思的身體知覺?！斑@種著意反思的目標(biāo)是重建身體感知和表現(xiàn)，從而達(dá)到更加有益而豐富的體驗和行動”5，介于直覺和理性之間的反思能力能使真實的充滿靈性的身體成為人們進(jìn)行創(chuàng)造性的自我提升和相互欣賞的場所。

3.兒童身心關(guān)系的失衡

通過心智來施加對身體的不合理支配，或者通過對身體和行為的約束來達(dá)到對心智或精神的調(diào)控，都是教育中的常見情形。對兒童而言，外在理性的規(guī)約與內(nèi)在理性的自主往往很難協(xié)調(diào)起來發(fā)揮作用。福柯發(fā)現(xiàn)，“身體”是一個馴順的場所，規(guī)訓(xùn)作為一種權(quán)力技術(shù)和控制方法，可以精確地訓(xùn)練和監(jiān)視身體、制造規(guī)范化的知識，從而征服、支配人體的各種內(nèi)在力量。1 舒斯特曼則提出，有一種“介于理性唯意志論和生物學(xué)的激情偶然主義之間的巧妙的經(jīng)驗身體學(xué)”，并非狹隘地把對身體的有意識控制等同于理性，而是在更寬泛的意義上，主張通過實際訓(xùn)練來達(dá)成更敏銳的身體意識和更有成效的行動。這種觀點更重視情感的深層價值，即“一個人應(yīng)該學(xué)會把自己的行為從對由情感引起的強(qiáng)制模式的依賴中解放出來”，并且“通過心靈與身體的交互作用，這反過來也可以解放一個人的情感范圍，將情感從那些同樣強(qiáng)制的、肌肉上和情緒上根深蒂固的模式中解放出來，因此，使人能夠?qū)⑺那楦斜灸苤赶蛩麑徤鬟x擇的對象”。2 承認(rèn)情感和感覺運動系統(tǒng)的多中心性，以便更好地傾聽身體，而不只是命令它。

但在教育情境中，兒童的身體時常會面臨異化的問題，即“人自身的活動，他自己的勞動變成了客觀的、不以自己的意志轉(zhuǎn)移的某種東西，變成了依靠背離人的自律力而控制了人的某種東西”。3 身心關(guān)系之所以不和諧，其根源在于身體受到外部權(quán)威的調(diào)控和強(qiáng)制，尤其是在非人格化的力量或制度的影響下，導(dǎo)致一種支配關(guān)系的出現(xiàn)，使得作為活動主體的兒童被迫做出異于己的、非自愿自覺的行動。此時，對身體的任意限制或過度訓(xùn)練會加劇身心分離、抑制精神的自由和個性的創(chuàng)造性發(fā)展。反過來說，減少身體性的馴服、管制和懲罰，是為了更好地理解和發(fā)揮身體內(nèi)部所充斥的那些欲望、能量和意志的積極作用，為人真正成為“主體”并獲得心智發(fā)展奠定基礎(chǔ)。意識或理智的形態(tài)是不可見、不可觸及的，而正是身體的存在使其表達(dá)、外顯出來，由此在自我完善、人際交往、經(jīng)驗分享、真理探索等過程中發(fā)揮多樣的功能。在同一主體那里，“身”“心”在不同層次上的關(guān)聯(lián)和依存是兼具的，并且處于動態(tài)的發(fā)展中，直至它們經(jīng)由教育實踐而達(dá)成最高形式的融合與統(tǒng)一。

二、兒童身體的教育價值

無論是關(guān)注整全的“在場”的身體觀4，還是倡導(dǎo)用“身體”思考并充實教育活動中的身體意向5，實質(zhì)上都蘊(yùn)含著對兒童身體的內(nèi)在價值，尤其是內(nèi)在于身體的教育意蘊(yùn)的確認(rèn)。

1.身體實踐作為精神獨立的源泉

在現(xiàn)代語境下，關(guān)注兒童身體及其教育意義的問題，有必要追溯至馬克思對“人”的發(fā)展旨趣的探討。自近代機(jī)器工業(yè)取代工場手工業(yè)起，人的活動的身體方面與精神方面的割裂、對立不斷加深。馬克思發(fā)現(xiàn)，由于資本的剝削，青少年和兒童受到身體的摧殘（physical deterioration），并且造成其道德的頹廢（moral degradation）以及理智的荒蕪（intellectual desolation），使得未成年人成為制造剩余價值的機(jī)器。為此，馬克思提出應(yīng)使每個人在從事體力勞動和腦力勞動的基礎(chǔ)上，消除體力勞動者與腦力勞動者的對立，而這顯然需要與教育結(jié)合起來。對于教育，馬克思認(rèn)為包含相互補(bǔ)充的三部分內(nèi)容：一是心的教育（mental education）（有關(guān)讀、寫、算的基礎(chǔ)知識）；二是身的教育（bodily education）（涉及體操和軍事訓(xùn)練）；三是技術(shù)學(xué)訓(xùn)練（technological training）（傳授生產(chǎn)過程的一般原理，引導(dǎo)青少年實際使用和掌握各類行業(yè)的基本工具）。6 這種“勞”“教”結(jié)合、“體”“腦”結(jié)合的要求在當(dāng)時具有迫切的現(xiàn)實意義。

如今，身體的多方面發(fā)展不僅包含身體素質(zhì)的提升，還取決于更廣泛的涉及認(rèn)知性或反思性、操作性或體驗性等維度的實踐活動，包括勞動技術(shù)教育、美育或藝術(shù)教育、生命教育或心理健康教育等課程或內(nèi)容。設(shè)置體育或勞動教育等內(nèi)容的目的不在于完成這些活動或行為本身，更在于能增強(qiáng)人的力量和靈動性，這不是指肌肉的力量和肢體的靈巧，而是一種可轉(zhuǎn)化的精神源泉，是一種原初的、創(chuàng)造性的、藝術(shù)性的沖動和能量。一方面，成人狀態(tài)的實現(xiàn)很大程度上意味著源于本能和欲望的身體行為的文明化，這同時也意味著個體受到內(nèi)在的或社會制度的理性調(diào)控。另一方面，兒童獲得精神的獨立與自由，正是從其能夠支配自己的身體活動、在成人引導(dǎo)下自主從事實踐開始的。

2.身體在場作為意識自主的條件

教育中的兒童身體不僅是指向私己的、內(nèi)在的、個體化的身體，而且是作為類成員的、外在的、每個人都能夠把握的身體。從身體所固有的組織、結(jié)構(gòu)、潛能出發(fā)，抵達(dá)某種社會實踐層面，使身體與社會結(jié)合起來。1 這既需要外部的客觀條件的保障，也需要內(nèi)部的品質(zhì)和能力的支持。在此意義上，人的自由主要體現(xiàn)為個性和意志的自由，這種自由的特點表明人是作為特殊的生命存在物來進(jìn)行活動的?！耙粋€種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動?！? 人的生命活動的性質(zhì)既體現(xiàn)了人的內(nèi)在本性的基本需要，即自由；也使人的活動區(qū)別于其他生命體，即人能夠使其活動本身變成其意識和思維的對象，也能夠通過意志的形成來實現(xiàn)人性在更高層次上的需要。

可見，自主意識與身體意義的來源密不可分——當(dāng)身體變成權(quán)力宰制的對象時，表明個體關(guān)于身體及其實踐模式的意識受到了壓抑和限制；反過來，為身體的活動賦予更多機(jī)會和空間時，也意味著個體開始享有自主判斷和選擇的權(quán)利，這種個體意識和自覺能動性在社會生活中被真正認(rèn)可。身體的“在場”是教育的個性化功能即個人能力發(fā)展的具體體現(xiàn)，而身體的“處境”則是教育的社會化功能即道德人格發(fā)展和共享制度的抽象表達(dá)。喚醒身體除了意味著賦予具體的、個體的身體以合理地位，更重要的意義是以此形塑關(guān)于身體的意識和精神。因此，身與心可以看作在外部與內(nèi)部、有形與無形、具體與抽象之間構(gòu)成的一種相互建構(gòu)的關(guān)系。二者作為相互依存的資源，統(tǒng)一于社會交往和教育活動之中?？梢姡逃袃和眢w的解放并不直接賦予兒童身體以自由，而應(yīng)指向兒童自主運用身體功能的能力，通過直接的身體經(jīng)驗參與的主動作業(yè)，發(fā)展出作為社會態(tài)度的“合作精神和共同體生活精神”3，進(jìn)而使共通的人類精神的可能性保持開放。

3.身體感知作為主體聯(lián)結(jié)的基石

在教育領(lǐng)域，關(guān)注身體意味著使教育從片面發(fā)展的“病態(tài)”回歸全面發(fā)展的狀態(tài)。梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，M.）以“肉身化的主體”來重構(gòu)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“意識主體”，強(qiáng)調(diào)“身體主體”具備智性和超越性的特征，探求始于自己身體之內(nèi)并以自己身體為中介的經(jīng)驗。身體不是被經(jīng)驗的對象或者介于“我”和世界之間的客體，而是塑造了“我”對世界的知覺與經(jīng)驗的主體和能動力量?！斑@個世界能為我的知覺和他人的知覺共有，感知的我沒有能使一個被感知的我成為不可能的特權(quán)?！? 可見，身體本身蘊(yùn)含著一種自發(fā)的力量，是具有空間性、意向性和整體性的意義發(fā)生場。人通過身體而存于世間并通過身體與世界建立穩(wěn)固的聯(lián)系。

由此，身體不僅是“自我”的代名詞或指向“我”個人的顯性價值，而且具有一種超越“己身”、發(fā)現(xiàn)“他者”和建構(gòu)“我們”的潛在價值。這意味著兒童身體包含有待發(fā)掘的倫理意義，即對他者的尊重和關(guān)心，以避免無視他者身體的同等尊嚴(yán)和權(quán)利，或是憑借對他者身體先入為主的感覺和偏好來進(jìn)行認(rèn)可或排斥。學(xué)會尊重他者的身體，既包含對同為學(xué)校或社會成員的不同身體經(jīng)驗的平等重視，也涉及對相異于“我”的眾多身體在場的開放想象。兒童主體之間通過身體運動的相互協(xié)調(diào)，“可以合作建構(gòu)一個意義世界，學(xué)習(xí)就發(fā)生在這種參與式的意義建構(gòu)過程中”。5 當(dāng)然，主體之間的知覺體驗是有差異的，能否尊重和包容異質(zhì)性，很大程度上取決于身體之間能否“面對面”地“相遇”并建立恰當(dāng)?shù)年P(guān)系。

三、喚醒身體的兒童教育立場

兒童整全、健康的發(fā)展，離不開教育者對兒童身體的充分關(guān)注和審慎回應(yīng)。喚醒兒童身體的教育理論與實踐，應(yīng)賦予身體以合理地位，指向兒童身心的和諧發(fā)展。

1.尊重兒童身體活動的多元訴求

教育者的兒童意識突出地表達(dá)為一種身體意識，即對兒童身體的關(guān)心和重視。兒童作為真實情境中的受教育者，有尚待完善的、充滿著各種可能性的身體，而種種潛能或可能性都需要經(jīng)由教育的目的和過程來轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。承認(rèn)和認(rèn)識兒童認(rèn)知的具身特征，是教育者立足兒童、面向兒童，以及尊重和保護(hù)兒童的基本前提。“感知與運動過程、知覺與行動本質(zhì)上在活生生的認(rèn)知中是不可分離的?！? 認(rèn)知并非可以脫離身體的抽象符號運算，身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的種類和特性。2 這種注重身體感覺和運動系統(tǒng)對思維方式的塑造作用的觀點，恰恰與盧梭、杜威對感覺經(jīng)驗的重視相契合。在對自我或主體負(fù)責(zé)的意義上，教育中的“身體發(fā)展”才不限于人的各項機(jī)能的發(fā)展，而能夠?qū)⒅R與行動聯(lián)結(jié)起來，使內(nèi)在于個體的知識轉(zhuǎn)化為行動上的正確判斷和選擇，并從中獲得相應(yīng)的實踐能力的發(fā)展，也使內(nèi)在于整全身體之中的理性資源和非理性能量都能被充分調(diào)動。尊重和保護(hù)意味著將兒童視為能夠掌握自己身體的學(xué)習(xí)主體和道德主體，他們將學(xué)會運用理性來制約、調(diào)控自己的欲望和情感，從而獲得自律意義上的身體自由。

2.激活兒童身體自由的內(nèi)在機(jī)制

杜威提出，“只有理智的自由才是惟一的永遠(yuǎn)具有重要性的自由”，理智的自由是一種做出明智判斷的內(nèi)在力量——“對于有真正內(nèi)在價值的目的，能夠做出觀察和判斷”。3 隨著兒童身心發(fā)育逐漸成熟，外部施加的具體限制將會減少，外部能夠提供以滿足個體需要的自由形式也更少。此時，兒童必須通過對直接妨礙行動的種種困難的反省與克服，從他人的強(qiáng)制中解放出來，這意味著兒童的身體自由是需要理智的參與并且伴隨理智的自由而實現(xiàn)的。身體的感知性為主體間的交互作用提供了重要條件，即“人與周遭感性的、主體間的世界之間進(jìn)行接觸與交換的恒定點”。4 在此意義上，因應(yīng)之道不是籠統(tǒng)地呼吁重視和解放“身體”、關(guān)注和推崇“非理性”因素，更需要回到身心關(guān)系的源頭，增進(jìn)主體以自己的智識和意志去支配其身體的能力，完成理智的社會行動而非恣意的個人行為。

增加兒童外部活動的自由，提供充分的自由活動，以允許兒童釋放身體進(jìn)行活動和生長的沖動。這并不等同于可以把任何源自身體需求的自由當(dāng)作目的，因為還需要避免兒童因理智不成熟的狀態(tài)去破壞作為正常秩序源泉的共同參與的合作活動。“在任何情況下，自然的沖動和欲望都是一種起點。如果對沖動和欲望不加以某些改造、某些批判，使它們保持本身原有的形式，那么，就不會有理智的生長?！? 這意味著，如何通過減少外部對身體的限制（即增加活動的自由）來實現(xiàn)兒童的內(nèi)部控制（即通過個人自身的反省和判斷來自我指導(dǎo)其行為），更應(yīng)成為考慮身體發(fā)展的題中之義。

3.促進(jìn)兒童身心發(fā)展的經(jīng)驗整合

雖然人的理智可以超越自然，但人的肉身始終來源于自然，這為人身心和諧的健全發(fā)展提供了客觀基礎(chǔ)。“人的整個身體是一個有機(jī)體。人的生存一刻也不能離開自然條件。人的生活資料一切都要直接或間接取之于大自然……不能不看到人的一切發(fā)展到無比高度的‘心理能力和他的一切可以驚奇的表現(xiàn)都是他的身體在外界客觀事物的影響下所發(fā)出來的作用活動?！? 面對人化的自然，需要重新關(guān)注人的自然屬性和自然的屬人性，即通過對每個人的身體的尊重和保護(hù)去認(rèn)識和理解人與自然的和諧關(guān)系的意義，而不是以理性宰制自然且將其視為科學(xué)技術(shù)生產(chǎn)的手段，無節(jié)制地開采自然甚至破壞生態(tài)。

經(jīng)驗蘊(yùn)含精神經(jīng)驗與身體經(jīng)驗的整合，而較高形式的理智經(jīng)驗只有在精神經(jīng)驗與身體經(jīng)驗的復(fù)雜整合和重新整合的過程中才能產(chǎn)生。懷特海認(rèn)為，“大腦與身體一同延續(xù)，而身體又與自然世界的其余部分一同延續(xù)。人的經(jīng)驗是一個包括了整個自然的自我發(fā)源行動”。1 在教育教學(xué)中，身體感覺與思維活動之間存在一種協(xié)調(diào)關(guān)系，大腦活動與身體的創(chuàng)造性活動之間也存在這種交互作用。值得注意的是，這不是要抹除“身”“心”的差異，或只是實現(xiàn)某種對等關(guān)系，而是要整合二者的獨特功能，尊重身體的感受能力，并正確對待、疏導(dǎo)、轉(zhuǎn)化這些感受帶來的影響。換言之，尋求一種更合適的共處方式，使二者得以共同提供主體決策和行動的動力。

總之，喚醒兒童身體，意味著遵循兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律，對身體與教育的關(guān)系進(jìn)行審慎的價值判斷，即“基于身體的認(rèn)知”“身心和諧發(fā)展”在何種意義上可能，出路何在。為使兒童真正擁有充分合理的身體自由，要解除外部的支配和控制力量。在喚醒兒童的知覺性和感受力的同時，調(diào)動其自律或自主能力，以使其身體在理性的積極調(diào)控和合理約束下去行動。只有基于這種教育立場，才能激活學(xué)生的切身體驗，以身體的顯現(xiàn)、生命活力的綻放來實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

Awakening the Body： Reconstructing a Standpoint of Childrens Education

LI Mo 1， SUN Jiawei 2

（1. School of Music， East China Normal University， Shanghai， 200062;

2.College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： At present， childrens bodies in education are facing multiple dilemmas， including a lack of the meaning of body in practical experience， the weakening of the value of body in overall development， and the disharmony between body and mind. These dilemmas mainly result from the neglect of the diversity of body meaning， that of the integrity of body consciousness and the voluntary nature of body activities. To solve the dilemmas， we should return to the educational value of childrens bodies， in which body practice can be a source of spiritual independence， body presence can be a condition for conscious autonomy， and body perception can be a cornerstone of the connection between subjects. To reconstruct the standpoint of body in childrens education，we should respect the diverse demands of childrens body activities， activate the internal mechanism of childrens body freedom， and promote the experience integration of childrens physical and mental development.

Key words： childrens body， mind-body relationship， aim of education， human development

基金項目：本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“體態(tài)律動音樂教學(xué)體系的中國化實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：BLA220231）的研究成果。

作者簡介：李茉，華東師范大學(xué)音樂學(xué)院講師，博士，主要從事教育基本理論與音樂教育學(xué)研究；孫嘉蔚，上海師范大學(xué)教育學(xué)院師資博士后，博士，主要從事教育基本理論與教育倫理學(xué)研究。

1? 閆旭蕾：《教育中的“肉”與“靈”——身體社會學(xué)研究》，南京師范大學(xué)出版社2007年版，第8頁。

1? 布迪厄：《實踐感》，蔣梓驊譯，譯林出版社2003年版，第112頁。

2? 理查德·舒斯特曼：《身體意識與身體美學(xué)》，程相占譯，商務(wù)印書館2011年版，第3-4頁。

3? 徐冰鷗，孟燕麗：《學(xué)校教育中學(xué)生身體的在場、規(guī)約與解放》，《山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2018年第6期，第107-114頁。

4? 蔡春，易凌云：《審視教育中的“身體”——兼論教育中的“身體懲罰”》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2006年第3期，第9-14頁。

5? 理查德·舒斯特曼：《身體意識與身體美學(xué)》，程相占譯，商務(wù)印書館2011年版，第113頁。

1? 米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》，劉北成，楊遠(yuǎn)嬰譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2003年版，第155頁。

2? 理查德·舒斯特曼：《生活即審美：審美經(jīng)驗和生活藝術(shù)》，彭鋒等譯，北京大學(xué)出版社2007年版，第237頁。

3? 盧卡奇：《歷史與階級意識》，張西平譯，重慶出版社1989年版，第96頁。

4? 李柯柯，扈中平：《教育中“身體”的解放與自由》，《教育研究與實驗》2015年第1期，第12-17頁。

5? 楊妍璐：《用“身體”思考：作為“身體經(jīng)驗”的兒童哲學(xué)及其實踐路徑分析》，《教育發(fā)展研究》2021年第2期，第43-49頁。

6? 馬克思，恩格斯：《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》，載《馬克思恩格斯全集》第十六卷，人民出版社2016年版，第216-218頁。

1? 汪民安：《身體的文化政治學(xué)》，河南大學(xué)出版社2003年版，第16頁。

2? 馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯文集》（第一卷），中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2009年版，第162頁。

3? 約翰·杜威：《杜威全集》（第1卷），劉時工，白玉國譯，華東師范大學(xué)出版社2011年版，第9頁。

4? 梅洛·龐蒂：《知覺現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，商務(wù)印書館2001年版，第443-444頁。

1? 葉浩生：《身體的意義：生成論與學(xué)習(xí)觀的重建》，《教育研究》2022年第3期，第58-66頁。

2? 勞倫斯·夏皮羅：《具身認(rèn)知》，李恒威，董達(dá)譯，華夏出版社2014年版，第57頁。

3? 葉浩生：《身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)》，《教育研究》2015年第4期，第104-114頁。

4? 約翰·杜威：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年版，第246頁，第275頁。

5? 德莫特·莫蘭，羅志達(dá)：《具身性與能動性》，《深圳社會科學(xué)》2019年第5期，第31-47頁。

6? 約翰·杜威：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社1991年版，第283頁。

1? 潘菽：《論人的實質(zhì)的自然方面——新三界說》，載瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集·教育與人的發(fā)展》，人民教育出版社1989年版，第177-178頁。

2? 懷特海：《教育的目的》，莊蓮平，王立中譯，文匯出版社2012年版，第239頁。