歐陽修俊 鐘佳容

摘? ?要：勞動教育是基于人、培養(yǎng)人、發(fā)展人的教育，勞動教育課程作為勞動教育的重要載體，具有獨(dú)特的育人價值和協(xié)同功能。建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)體系是全面推進(jìn)勞動教育課程改革與落實“五育融合”政策的前提?；贑IPP評價模型的勞動教育課程評價具有多元評價指標(biāo)取向與改進(jìn)式課程發(fā)展的優(yōu)勢。文章采用文獻(xiàn)研究法、頭腦風(fēng)暴法、德爾菲法和層次分析法等方法，提出勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的理念、方法、原則與內(nèi)容，并基于此建構(gòu)“背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價”4個一級指標(biāo)、25個二級指標(biāo)和40個三級指標(biāo)的勞動教育課程評價指標(biāo)體系，以此推動勞動教育課程的順利實施。

關(guān)鍵詞：課程評價；勞動教育課程；指標(biāo)體系；CIPP評價模型

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，教育評價是人才培養(yǎng)的“指揮棒”，引導(dǎo)學(xué)生成長的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)科學(xué)、合理。當(dāng)前我國教育評價標(biāo)準(zhǔn)單一，德智體美勞五個方面教育發(fā)展不平衡；特別是中小學(xué)勞動教育的價值理念、思維方式與實踐模式等有待優(yōu)化。1 究其緣由，主要為我國勞動教育課程起步較晚，勞動教育課程評價及其指標(biāo)不成系統(tǒng)且其研究尚未成熟。關(guān)鍵在于勞動教育課程評價未被納入教育評價制度之中，本源在于統(tǒng)一而多維的勞動教育課程評價指標(biāo)體系尚未成型。鑒于此，我們期望根據(jù)我國勞動教育課程的內(nèi)涵、特點(diǎn)與發(fā)展現(xiàn)狀，嘗試構(gòu)建科學(xué)、合理的勞動教育課程評價指標(biāo)體系，以期真正實現(xiàn)“五育并舉”理念，為我國勞動教育課程的開設(shè)、監(jiān)測、調(diào)節(jié)與評估提供方向，達(dá)成我國勞動教育課程樹德、增智、強(qiáng)體、育美、創(chuàng)新之目的。

一、我國勞動教育課程評價指標(biāo)建構(gòu)的意蘊(yùn)

評價深刻影響著課程的價值。我國學(xué)者施良方指出，課程評價是研究課程價值的過程。2 要建構(gòu)我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系，需從勞動教育課程評價及其價值展開。

1.勞動教育課程評價指標(biāo)建構(gòu)的價值、依據(jù)與來源

闡明建構(gòu)的價值、依據(jù)與來源是建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)的理據(jù)與基礎(chǔ)。我國勞動教育課程評價指標(biāo)建構(gòu)與勞動教育課程評價密切相關(guān)，后者起著導(dǎo)向、診斷、監(jiān)測、調(diào)節(jié)等作用，影響勞動教育課程的育人質(zhì)量與發(fā)展方向。反之，勞動教育課程評價指標(biāo)能夠促進(jìn)勞動教育課程評價的實踐化，彰顯勞動課程的實際價值。因此，探明勞動教育課程評價的基本內(nèi)涵，有利于提高勞動教育課程的地位與科學(xué)性，有助于建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)體系。勞動教育課程評價的演進(jìn)與內(nèi)涵是我國勞動教育課程評價指標(biāo)意蘊(yùn)的重要基礎(chǔ)與主要來源，前者是后者的前提，后者是前者的細(xì)化。

勞動教育的地位影響著勞動教育課程及其評價在教育系統(tǒng)中的含義、作用與位置，甚至牽涉著建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)的進(jìn)程與維度，是評價指標(biāo)建構(gòu)的重要依據(jù)。在勞動教育地位方面，勞動教育與其他“四育”的關(guān)系問題一直備受爭議。1 其存在“融合說”“包含說”“等同說”等學(xué)說，如勞動教育是融德、育、體、美的綜合性教育，與其他“四育”地位等同2；勞動教育與德智體美“四育”是不同層次的教育，與后四者是相互包含的關(guān)系。3 《辭?！泛汀吨袊蟀倏迫珪そ逃范紝趧咏逃x為德育內(nèi)容的一部分，蘇霍姆林斯基也認(rèn)為，“勞動教育是德育、智育和美育的重要因素。我們是緊密聯(lián)系德育、智育、美育來看待勞動教育的?！? 顯然，我國勞動教育的地位并不是一直處于獨(dú)立發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而是寓于德育或者其他教育之中，造成了勞動教育課程的設(shè)置及其評價被忽視，更不用提評價指標(biāo)及其體系了。

建構(gòu)我國勞動教育課程評價指標(biāo)，前提是設(shè)置或建構(gòu)勞動教育課程體系5，這也是勞動教育課程評價指標(biāo)設(shè)定的來源。勞動教育課程是具有教育性的勞動活動，是與家庭教育、社會教育相區(qū)別、相協(xié)同的有目的、有計劃、有基礎(chǔ)內(nèi)容、有明確要求的教育活動。6 勞動教育課程評價亦有嚴(yán)格要求和邏輯脈絡(luò)，其評價指標(biāo)需緊緊圍繞勞動教育課程的歷史、內(nèi)容及其演進(jìn)來闡述。勞動教育由于長期受傳統(tǒng)“勞心”與“勞力”勞動結(jié)構(gòu)二分觀念固化影響7，而未能進(jìn)入課程評價的視野。直到2020年我國頒布了《意見》之后，正式把勞動教育納入“五育”課程體系，在2022年新的課程方案中更是將《勞動課程》作為一門獨(dú)立的課程。

2.建構(gòu)基于勞動教育課程過程、產(chǎn)物與學(xué)生素養(yǎng)的指標(biāo)

我國勞動教育課程評價指標(biāo)是基于勞動教育課程評價對象與內(nèi)涵來界定與論述的。勞動教育課程評價的對象包括課程的過程、產(chǎn)物以及學(xué)生素養(yǎng)，建構(gòu)我國勞動教育課程評價指標(biāo)也應(yīng)關(guān)涉這幾個方面。課程過程是指教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)互動的過程。課程產(chǎn)物具體指課程設(shè)計、課程實施、課程評價等產(chǎn)物，其載體為課程改革總綱、各科目的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源和教科書、教師備課計劃、教師的實際課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)評價中的紙筆考試的試卷或者學(xué)生檔案袋中的作品等。就運(yùn)作過程而言，主要包括課程設(shè)計、課程管理、課程實施等。8 此外，《意見》將勞動素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，把勞動素養(yǎng)評價結(jié)果作為衡量學(xué)生全面發(fā)展情況的重要內(nèi)容，作為評優(yōu)評先的重要參考和畢業(yè)依據(jù)，作為高一級學(xué)校錄取的重要參考或依據(jù)。9 這說明勞動素養(yǎng)成為建構(gòu)具有時代性與科學(xué)性的我國勞動教育課程評價的主要指標(biāo)與參考。綜合之，我國勞動教育課程評價指標(biāo)包括勞動教育課程的過程、產(chǎn)物及其人的健全人格與素養(yǎng)發(fā)展等方面。

二、我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的CIPP模型

一般評價指標(biāo)體系模型有“結(jié)構(gòu)—功能”模型、“投入—產(chǎn)出”模型和“條件—結(jié)果”模型等三種類型。1 三種模型各有利弊，但結(jié)合我國勞動教育發(fā)展基本情況和勞動教育課程的發(fā)展屬性來講，我們傾向于運(yùn)用“結(jié)構(gòu)—功能”模型。這種模型更容易在勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)初期支持課程評價要素的發(fā)展性探索，也能夠更全面地照顧到不同勞動課程設(shè)置和實施的復(fù)雜現(xiàn)狀。

1.基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價基本內(nèi)涵

在“結(jié)構(gòu)—功能”模型中，最為典型的是由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的著名教育評估CIPP評價模型。該模型是在對泰勒的“行為目標(biāo)模式”進(jìn)行反思后提出的，包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四部分。后來，斯塔弗爾比姆進(jìn)一步反思、補(bǔ)充、改進(jìn)與完善了該模型，對第四個步驟進(jìn)行了擴(kuò)展，將其分解為影響（Impact）、成效（Effectiveness）、可持續(xù)性（Sustainability）和應(yīng)用性（Transportability）四個階段。2 不管是舊版本還是新版本，它都是一種整合性評價模式，考慮評價背景、輸入、過程和成果等多種因素；強(qiáng)調(diào)整體評價的理念，關(guān)注評價的各方面，包括需求、方案、資源、過程、結(jié)果等。我國勞動教育課程評價既關(guān)注課程設(shè)計、方案、管理，也關(guān)注課程的實施過程和產(chǎn)物；既關(guān)注學(xué)習(xí)者，也關(guān)注教育者以及課程資源等，這充分體現(xiàn)了基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價的基本內(nèi)涵與整體取向。

2.基于CIPP評價模型的多元勞動教育課程評價指標(biāo)取向

我國勞動教育課程評價指標(biāo)建構(gòu)通常會關(guān)涉評價取向問題，不同的課程評價觀影響著課程評價指標(biāo)取向，進(jìn)而導(dǎo)致建構(gòu)不同維度與水平的勞動教育課程評價指標(biāo)體系，尤其是不同的評價技術(shù)與方法也在發(fā)揮著一定的作用。勞動教育課程評價既包括質(zhì)的評價，也包括量的評價；既是回溯，也是前瞻，并且具有多元取向性。CIPP評價模型的評價對象多元化、評價內(nèi)容多元化以及評價方法多元化，決定了基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)及其取向亦具有多元性。即它可以根據(jù)不同的評價對象、內(nèi)容與方法等，建構(gòu)出具有多元性、層次性、針對性與合理性的勞動教育課程評價指標(biāo)體系。例如對于方法層面，在背景評價中多運(yùn)用測驗法、問卷法等了解、診斷與完善勞動教育課程評價需求或條件，而在過程評價中多運(yùn)用觀察法、訪談法等收集與掌握勞動教育課程評價過程的資料等，這樣建構(gòu)出的勞動教育課程評價指標(biāo)體系才更加全面、科學(xué)與合理。

3.基于CIPP評價模型的改進(jìn)式勞動課程發(fā)展取向

勞動教育課程評價秉持以人為本的發(fā)展取向，其出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的需求，根本價值在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是被指標(biāo)或者技術(shù)所操控或束縛。據(jù)分析可知，CIPP評價模型較為重視過程評價和反饋?zhàn)饔?，關(guān)注評價的動向與發(fā)展。3 即言之，其把改進(jìn)作為評價的主要目的，而不限于目標(biāo)的達(dá)成度。它將改進(jìn)融入背景評價、輸入評價、過程評價與結(jié)果評價的每一環(huán)節(jié)，從不同方面提供改進(jìn)的信息，發(fā)現(xiàn)不足，以促改進(jìn)。此外，它把診斷性評價、過程性（形成性）評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，意在關(guān)注每一種評價以及評價之間的協(xié)調(diào)性與一致性，極大地擴(kuò)大了改進(jìn)的范圍與強(qiáng)度。故而，基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)具有改進(jìn)式的課程發(fā)展取向。

三、我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系的內(nèi)容建構(gòu)

基于CIPP評價模型的內(nèi)涵及其我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的取向，進(jìn)行我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系的建構(gòu)，需要思考建構(gòu)的思路、維度與具體內(nèi)容。

1.評價指標(biāo)體系建構(gòu)的整體思路

（1）建構(gòu)的理念

建立一套科學(xué)、合理、有針對性的勞動教育課程評價指標(biāo)體系，能夠保證學(xué)生參與勞動教育與課程實踐的深度和廣度。故應(yīng)堅持育人導(dǎo)向、規(guī)范為本的建構(gòu)理念，著重關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展與身心健康，整體上提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生良好的勞動習(xí)慣，樹立學(xué)生正確的勞動價值觀，磨練堅強(qiáng)的勞動意志，增強(qiáng)熱愛與尊重勞動的情感，弱化分?jǐn)?shù)或成績權(quán)重。建構(gòu)指標(biāo)體系要以規(guī)范為本，避免課程要素的簡單羅列，以及課程要素與課程實體的相互混合。勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的好壞是課程與教學(xué)質(zhì)量評價成功與否的前提，應(yīng)符合課程改革的需要與規(guī)律，兼顧定性與定量指標(biāo)，秉持前瞻性特點(diǎn)，遵循規(guī)范性理念。

（2）建構(gòu)的方法

由于勞動教育課程是一種極其復(fù)雜的教育現(xiàn)象，同時用統(tǒng)一的、精確的數(shù)字或數(shù)值表現(xiàn)出來是不夠合理的。鑒于CIPP評價模型的復(fù)雜性與嚴(yán)謹(jǐn)性，以及勞動教育課程評價的各方需求與實質(zhì)發(fā)展，本文采取文獻(xiàn)研究法、頭腦風(fēng)暴法、訪談法、經(jīng)驗法、德爾菲法、層次分析法建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)體系。具體而言，利用文獻(xiàn)研究法收集關(guān)于勞動教育課程評價及其指標(biāo)體系的基本資料；基于頭腦風(fēng)暴法將所有符合勞動教育課程評價宗旨與條件的要素納入指標(biāo)體系建構(gòu)的范疇中，初步擬定符合要求的勞動教育課程評價指標(biāo)；運(yùn)用訪談法、經(jīng)驗法篩選由頭腦風(fēng)暴法產(chǎn)生的勞動教育課程評價指標(biāo)，例如冗余的指標(biāo)、影響力不大的指標(biāo)等；采用德爾菲法和層次分析法確定勞動教育課程評價的子指標(biāo)；以定性與定量相結(jié)合的方式確定勞動教育課程評價指標(biāo)擬定的評定標(biāo)準(zhǔn)、等級或目標(biāo)值等。

（3）建構(gòu)的原則

構(gòu)建適切的勞動教育課程評價指標(biāo)體系成為推進(jìn)我國勞動教育課程從“隱性”走向“顯性”的關(guān)鍵步驟，是保障勞動教育課程實施水平和提升勞動教育課程質(zhì)量的重要手段，需要遵循科學(xué)性、針對性、動態(tài)性與可行性原則。其一，要有足夠的科學(xué)依據(jù)，做到指標(biāo)選取科學(xué)、指標(biāo)本身科學(xué)、建構(gòu)過程科學(xué)、指標(biāo)構(gòu)成科學(xué)。其二，應(yīng)針對勞動教育課程展開建構(gòu)，注意區(qū)分勞動教育課程評價指標(biāo)體系與勞動教育教學(xué)評價指標(biāo)體系、勞動教育課程評價體系之間的關(guān)系。其三，建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)體系也應(yīng)不斷調(diào)整與優(yōu)化。其四，旨在用于實踐并改進(jìn)理論與實踐，評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、細(xì)則以及方案等均要求可行，要盡可能地衡量我國勞動教育課程的情況，反映勞動教育課程的本質(zhì)、理念與要求等方面。

2.評價指標(biāo)體系建構(gòu)的維度與具體內(nèi)容

勞動教育課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的維度可以為勞動教育課程評價提供實踐指向、理論導(dǎo)向以及運(yùn)行框架，對于促進(jìn)學(xué)校課程的“五育融合”、落實《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的注重綜合評價之課程理念1 以及培育學(xué)生的勞動素養(yǎng)具有重要意義?；趧趧咏逃n程評價指標(biāo)體系建構(gòu)的理念、方法、原則和CIPP評價模型，以及建構(gòu)勞動教育課程評價指標(biāo)體系的人力、物力與財力，可將我國勞動教育課程評價指標(biāo)體系劃分為背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個維度。這四個維度也為下文所建構(gòu)的勞動教育課程評價指標(biāo)體系的一級指標(biāo)。2

基于CIPP評價模型以及前文提及的研究方法，可建構(gòu)勞動教育課程的一級、二級與三級評價指標(biāo)體系，具體如表1所示。該體系框架包括4個一級指標(biāo)，即背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價；15個二級指標(biāo)和40個三級指標(biāo)。

（1）背景評價指標(biāo)

背景評價即對所在環(huán)境的需求、資源和問題的評價，據(jù)此可把勞動教育課程評價指標(biāo)劃分為環(huán)境需求、具備資源、課程問題。新時代勞動教育課程及其評價的實現(xiàn)需要學(xué)校、家庭和社會三者共商共建、協(xié)同發(fā)力，在空間上實現(xiàn)無縫對接，在時間上實現(xiàn)貫穿終身。顯然，當(dāng)前需要解決的問題是開足開齊勞動課程，讓勞動課程回歸課堂；社區(qū)和家庭也應(yīng)積極支持，擴(kuò)展勞動課程實施效果?？梢?，背景評價中7個三級指標(biāo)是勞動教育課程評價指標(biāo)中緊密聯(lián)系且重要的考量子指標(biāo)，可依據(jù)需求能不能滿足、資源能不能供應(yīng)、課程是否開齊開足等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評定等級。

（2）輸入評價指標(biāo)

輸入評價即對其他可供選擇的方案、本方案的設(shè)計和工作計劃、本方案的財政預(yù)算等進(jìn)行評價。1949年以來，我國中小學(xué)勞動教育課程設(shè)置不斷演變，經(jīng)歷了“探索與創(chuàng)建、自主與迷失、改革與重整、轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新”四個階段1，具有不同的特征以及形成不同的趨勢。假若想要順應(yīng)時代的潮流和實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，需擬定好課程方案，做好課程計劃，并且及時規(guī)劃好教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算。故而，可把勞動教育課程中輸入評價指標(biāo)細(xì)分為課程方案、課程計劃、經(jīng)費(fèi)預(yù)算。從縱向看，課程方案包括每個學(xué)段的方案；從橫向看，課程方案即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價四個方面，可借鑒《義務(wù)教育課程實施方案》（2022年版）和《普通高中課程實施方案》（2020年修訂）進(jìn)行擬定與評價。本文將此處言及的課程評價視為元評價，這對于勞動教育課程評價的合理性與嚴(yán)謹(jǐn)性極為關(guān)鍵。新時代勞動教育課程評價的關(guān)鍵在于依據(jù)國家提供的課程進(jìn)行計劃，順勢做出調(diào)整，權(quán)衡計劃的可行性。此外，無論是關(guān)于勞動教育課程方案或計劃評價，還是勞動教育課程實施與管理等，均離不開教育經(jīng)費(fèi)的預(yù)算與收支，這就涉及教育經(jīng)費(fèi)的預(yù)算計劃、過程與結(jié)果。輸入評價的三級指標(biāo)評定等級亦按照優(yōu)、良、差標(biāo)準(zhǔn)展開。

（3）過程評價指標(biāo)

過程評價主要是監(jiān)督、記錄和評價課程實施過程是否符合課程設(shè)計要求，及時發(fā)現(xiàn)問題，并有效干預(yù)的一種評價類型。勞動教育課程過程評價主要涉及教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體、教育中介以及課程進(jìn)展等方面。課程評價過程是教育者、評價者或者專家共同關(guān)注的焦點(diǎn)與難點(diǎn)，其彰顯評價的步驟、合理性以及師生的投入等狀態(tài)，因此，可以把勞動教育課程過程評價細(xì)分為教師施教、學(xué)生學(xué)習(xí)、資源分配、課程經(jīng)費(fèi)以及課程更新。勞動教育課程的過程評價主要體現(xiàn)在課程實施環(huán)節(jié)上，“課程實施評價的具體指標(biāo)應(yīng)包括：教學(xué)秩序，教師的教學(xué)投入狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)?！? 需要指出，在勞動教育課程過程評價中，資源分配、課程經(jīng)費(fèi)以及課程更新二級指標(biāo)亦需進(jìn)一步細(xì)化。

由于勞動教育課程是一門綜合性、統(tǒng)籌性與社會性很強(qiáng)的新學(xué)科，故對課程載體、基地、場地、設(shè)備、設(shè)施、經(jīng)費(fèi)、師資等條件提出了不同于其他學(xué)科的諸多要求，所以，資源分配指標(biāo)可細(xì)分為勞動基地、工具設(shè)備、場地設(shè)施、教材分配、師資力量5項三級指標(biāo)；課程經(jīng)費(fèi)指標(biāo)可細(xì)分為經(jīng)費(fèi)投入、經(jīng)費(fèi)使用2項三級指標(biāo)；課程更新指標(biāo)可細(xì)分為教材更新、課標(biāo)更新2項三級指標(biāo)。值得注意的是，這里的經(jīng)費(fèi)與前文的輸入評價環(huán)節(jié)是不同的，上一階段強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是經(jīng)費(fèi)的輸入，即經(jīng)費(fèi)預(yù)算計劃、過程如何開展以及結(jié)果是什么；而這一環(huán)節(jié)更側(cè)重于勞動教育課程評價中經(jīng)費(fèi)如何投入以及使用的問題。

（4）成果評價指標(biāo)

成果評價包括影響、成效、可持續(xù)性和可運(yùn)用性評價四個部分，故而可以把勞動教育課程成果評價指標(biāo)劃分為課程影響、課程成效、課程可持續(xù)性和課程可應(yīng)用性。課程影響指標(biāo)是勞動教育課程成果評價的第一層指標(biāo)，包含教師極其關(guān)切的“課程達(dá)標(biāo)”指標(biāo)，和家庭、學(xué)校與社會共同關(guān)注的“影響學(xué)生”指標(biāo)，這兩項三級指標(biāo)成為教育者與評價者最先觀察到的、較為淺層的評判指標(biāo)。勞動教育課程目標(biāo)隨時代的發(fā)展而處在不斷變化之中，從關(guān)注體力到腦力，從關(guān)注知識與能力到素養(yǎng)，著重于促進(jìn)人的全面發(fā)展，“人的全面發(fā)展應(yīng)該是完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展”3，故而，勞動教育課程成果評價之勞動素養(yǎng)可包括勞動意識、勞動態(tài)度、勞動習(xí)慣、勞動情感、勞動技能、勞動創(chuàng)新、勞動作品7項三級指標(biāo)，或者是后期發(fā)現(xiàn)更全面與適合的勞動素養(yǎng)指標(biāo)亦可補(bǔ)充完善之。

課程可持續(xù)性和課程可應(yīng)用性這兩個指標(biāo)被納入成果評價指標(biāo)，其可分別細(xì)化為課程評價方案制度化與課程評價方案可遷移性三級指標(biāo)。課程評價方案制度化指標(biāo)是指勞動教育課程評價需成熟化、成形化和制度化，能夠長久實施下去，最好能形成一套系統(tǒng)、全面、配套的勞動教育課程評價制度。而課程評價方案可遷移性指標(biāo)指的是課程評價方案已經(jīng)或?qū)晒Φ乇徽{(diào)適和應(yīng)用于別處，例如德育課程評價、智育課程評價、美育課程評價以及體育課程評價等。

勞動教育課程評價及其指標(biāo)體系建構(gòu)來源于實踐，服務(wù)于實踐，又回歸于實踐，只有緊緊依靠實踐方能建構(gòu)牢固、可靠、科學(xué)與完善的課程評價指標(biāo)體系。從勞動教育課程評價的質(zhì)與量兩個屬性來看，“在不能通過簡單的客觀指標(biāo)來衡量、不容易外顯的目標(biāo)上著力，是未來提升我國教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，也是難點(diǎn)所在”。1 重構(gòu)“德智體美勞”的教育體系，建立勞動教育課程獨(dú)立發(fā)展體系，落實勞動教育核心素養(yǎng)，這也許是未來很長一段時間的研究重點(diǎn)與難點(diǎn)、突破點(diǎn)與攻堅點(diǎn)。

The Research on the Construction of the Index System for the Evaluation

of Labor Education Curriculum in China

OUYANG Xiujun1，ZHONG Jiarong2

（1. Department of Education，Guangxi Normal University，Guilin Guangxi，541004；

2. School of Education，Guangzhou University，Guangzhou Guangdong，510006）

Abstract： Constructing the evaluation index system of labor education curriculum is the premise of comprehensively promoting the reform of labor education curriculum and implementing the policy of “integration of five domains of education”. The labor education curriculum evaluation based on CIPP evaluation model has multiple evaluation index orientation and the advantage of improved curriculum development. Based on CIPP evaluation model， this research has adopted literary research method， brainstorming， Delphi method and analytic hierarchy process to put forward the concept， method， principle and content of constructing the evaluation index system of labor education curriculum. Based on this， the index system for labor education curriculum evaluation has been constructed with a total of 4 first-level indicators （namely， background evaluation， input evaluation， process evaluation and achievement evaluation）， 25 second-level indicators and 40 three-level indicators for the smooth implementation of labor education curriculum.

Key words： curriculum evaluation，labor education curriculum，index system，CIPP evaluation mode

基金項目：本文系國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)一般課題“普通高中高質(zhì)量課程體系的多元協(xié)同建設(shè)機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號：BHA210139）、教育部人文社會科學(xué)研究項目2020年度青年基金項目“新時代民族地區(qū)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展形態(tài)及其優(yōu)化策略研究”（項目編號：20YJC880072）的階段性研究成果。

作者簡介：歐陽修俊，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育和鄉(xiāng)村教育研究；鐘佳容，廣州大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)博士后科研流動站博士后，主要從事課程與教學(xué)論研究。

1? 馬鵬云，徐學(xué)福，歐陽修?。骸吨行W(xué)勞動教育缺失的文化根源與突破路徑》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2021年第1期，第17-23頁。

2? 施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第149頁。

1? 張雨強(qiáng)，張書寧：《新中國成立70年勞動教育的歷史演變——基于教育政策學(xué)的視角》，《中國教育學(xué)刊》2019年第10期，第61-67頁。

2? 黃濟(jì)：《關(guān)于勞動教育的認(rèn)識和建議》，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）》2004年第5期，第17-22頁。

3? 瞿葆奎：《勞動教育應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列？——答黃濟(jì)教授》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2005年第3期，第1-8頁。

4? 蘇重姆林斯基：《帕夫雷什中學(xué)》，趙瑋、王義高、蔡興文、紀(jì)強(qiáng)譯，北京教育科學(xué)出版社1983年版，第361頁，第363頁。

5? 汪盛玉，陳德洋：《中小學(xué)勞動教育的價值、困境及路徑》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2022年第3期，第5-10頁。

6? 顧建軍，畢文健：《芻議新時代勞動教育課程的一體化設(shè)計》，《人民教育》2019年第10期，第11-17頁。

7? 歐陽修俊，譚天美：《鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育課程變革的挑戰(zhàn)與方向》，《中國教育學(xué)刊》2019年第8期，第56-60頁。

8? 鐘啟泉：《課程論》，教育科學(xué)出版社2007年版，第299-300頁。

9? 中華人民共和國中央人民政府：《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》，載中華人民共和國中央人民政府官網(wǎng)：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm，最后登錄日期：2022年10月31日。

1? 王威，周長城：《社會發(fā)展與生活質(zhì)量》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2001年版，第18頁。

2? 鐘啟泉：《課程論》，教育科學(xué)出版社2007年版，第312頁。

3? 鐘佳容，韋義平：《我國教育現(xiàn)代化評估核心指標(biāo)體系建構(gòu)》，《中國教育科學(xué)》2020年第5期，第50-61頁。

1? 中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，載http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582367012450.pdf，最后登錄日期：2022年10月31日。

2? 需要指出，秉承CIPP評價模型關(guān)注診斷而非評判的理念，本文不進(jìn)行權(quán)重的制定與分配，采用評定等級來呈現(xiàn)評價指標(biāo)準(zhǔn)則與考量。

1? 艾興，李佳：《新中國中小學(xué)勞動教育課程設(shè)置：演變、特征與趨勢》，《教育科學(xué)研究》2020年第1期，第18-24頁。

2? 徐國慶：《高職教育課程質(zhì)量評價指標(biāo)研究》，《中國高教研究》2013年第2期，第89-93頁。

1? 扈中平：《“人的全面發(fā)展”內(nèi)涵新析》，《教育研究》2005年第5期，第3-8頁。

2? 周云祥，王凡：《帕夫雷什中學(xué)勞動教育特色探析——一個農(nóng)村中小學(xué)實施勞動教育的范本》，《外國教育研究》2005年第4期，第56-59頁，第63頁。