徐 蕭 蔣文康 鄒乙菱 吳倩皎 楊博均 許榮華 紅河州第三人民醫(yī)院,云南省個(gè)舊市 661000

急診科是醫(yī)院中最為重要的科室之一,其在實(shí)際工作中常會(huì)出現(xiàn)較多突發(fā)情況,因此也對該科室從業(yè)人員的業(yè)務(wù)水平提出了更高要求[1-2]。在此背景下,醫(yī)院對于急診科實(shí)習(xí)生的培訓(xùn)工作重視度也在逐步提升,對于急診科實(shí)習(xí)生而言,帶教工作是將其在校期間所學(xué)的理論知識(shí)逐步轉(zhuǎn)變在實(shí)際工作中的關(guān)鍵階段,其帶教質(zhì)量的優(yōu)劣將對未來工作質(zhì)量帶來直接影響[3]。而常規(guī)帶教工作開展過程中,主要以帶教老師為核心,結(jié)合教學(xué)大綱開展各項(xiàng)帶教工作,雖然能夠取得一定的教學(xué)效果,但是缺少與實(shí)習(xí)生之間的有效互動(dòng),且無法充分調(diào)動(dòng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)[4]。巴特勒教學(xué)模式是具有獨(dú)特風(fēng)格的教學(xué)樣式,其“七段”教學(xué)論針對教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)、階段、程序而言,形成了相對穩(wěn)定、具有特色的教學(xué)模式[5]。為了能更好探討巴特勒學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用價(jià)值 ,本次研究將2019年9月—2021年6月在我院急診科實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生進(jìn)行對照分析,詳情如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2019年9月—2021年6月我院急診實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生82名,采用隨機(jī)數(shù)字表法將其分成兩組,每組41名。觀察組中男24名,女17名;年齡21～27歲,平均年齡(24.09±3.67)歲。對照組中男25名,女16名;年齡20～26歲,平均年齡(23.74±3.48)歲。兩組實(shí)習(xí)生的一般資料對比無差異(P>0.05)。

1.2 方法 對照組采用常規(guī)帶教模式,具有內(nèi)容有:帶教老師按照教學(xué)大綱制定相關(guān)的教學(xué)計(jì)劃,為實(shí)習(xí)生講解具體內(nèi)容,并以口頭互動(dòng)的方式展開溝通交流工作,針對其所提出的疑問耐心聆聽,并予以相應(yīng)解答?？剖邑?zé)任人定期開展對實(shí)習(xí)生的理論知識(shí)操作技能考核工作,并評選出成績優(yōu)異的實(shí)習(xí)生予以恰當(dāng)鼓勵(lì)。在日常工作開展中,實(shí)習(xí)生主要采取跟班學(xué)習(xí)的方式,從中掌握如何正確處理緊急突發(fā)事件的能力。

觀察組采用巴特勒教學(xué)模式,具有內(nèi)容有:(1)設(shè)定情景。挑選胸外心臟按壓、氣管插管、電除顫、洗胃、外傷院外急救、急腹癥急救等仿真模擬情景。每星期對1個(gè)實(shí)例開展系統(tǒng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn),最先給實(shí)習(xí)生布局課題研究,在預(yù)習(xí)與事情有關(guān)的專業(yè)知識(shí),隨后對學(xué)生開展情景模教學(xué)。依據(jù)每周要培訓(xùn)的例子,讓實(shí)習(xí)生以問題為導(dǎo)向的預(yù)習(xí)相關(guān)知識(shí),對問題開展分組討論,讓實(shí)習(xí)生確立把握確診和診治的具體做法。將實(shí)習(xí)生分為不同的工作組,分別充分發(fā)揮不一樣的功效,用模型模擬病人,具體指導(dǎo)每位實(shí)習(xí)生開展仿真模擬工作,練習(xí)急救方法。(2)激發(fā)動(dòng)機(jī)。在實(shí)習(xí)生進(jìn)入急診科的第4～7天,由教學(xué)秘書聯(lián)合帶教老師應(yīng)用之前已設(shè)置教學(xué)情景重現(xiàn)?？焖俳M織實(shí)習(xí)生成立團(tuán)隊(duì)進(jìn)行情景演練,同時(shí)盡可能將現(xiàn)實(shí)狀況中出現(xiàn)的任何狀況作為契機(jī),啟發(fā)訓(xùn)練。(3)組織教學(xué)。通過情景及動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)模擬,帶教老師開展“手把手”式的教學(xué)。應(yīng)用“提問—思考—簡答”的方式,安排實(shí)習(xí)生在結(jié)束情景、動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)后進(jìn)行思考,并積極地查閱相關(guān)文獻(xiàn),對上述所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí),并在次日進(jìn)行提問。(4)應(yīng)用新知。通過上述的情景、動(dòng)機(jī)、組織教學(xué)三個(gè)方面的整合,帶教老師需要“放手不放眼”的跟蹤教學(xué),按照相關(guān)實(shí)習(xí)大綱的相關(guān)要求,帶教老師對實(shí)習(xí)生進(jìn)行相關(guān)的指導(dǎo)。指出實(shí)習(xí)生在處理患者中存在的不足,特別是針對在為患者提供全程的醫(yī)療服務(wù)過程中存在的問題及失誤。(5)檢測評價(jià)考核制度。帶教老師運(yùn)用考核的方法:包括試卷或問答的方法客觀地評定與總結(jié)實(shí)習(xí)生的工作能力、新知識(shí)的運(yùn)用能力,按照實(shí)際情況對帶教的方法進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。(6)鞏固練習(xí)。在實(shí)習(xí)的第2周,為進(jìn)一步強(qiáng)化和鞏固新知識(shí),帶教老師要根據(jù)情境、激發(fā)動(dòng)機(jī)、組織教學(xué)、應(yīng)用新知、檢測評價(jià)的結(jié)果對實(shí)習(xí)生的知識(shí)掌握情況快速做出結(jié)果判斷,并實(shí)施針對上周出現(xiàn)的情況進(jìn)行進(jìn)一步學(xué)習(xí)及指導(dǎo)。(7)拓展與遷移。將現(xiàn)實(shí)中的患者引入教學(xué)環(huán)節(jié),在帶教老師的指導(dǎo)下開展相關(guān)診療服務(wù),考驗(yàn)是否已經(jīng)靈活地掌握新知識(shí);帶教老師細(xì)心地觀察實(shí)習(xí)生,是否可以將零散雜亂的工作進(jìn)行有效整合;是否可以獨(dú)立地完成工作。

1.3 觀察指標(biāo) (1)理論知識(shí)考核。具體考核內(nèi)容包括臨床表現(xiàn)、發(fā)病機(jī)制、治療、診斷四個(gè)項(xiàng)目,此項(xiàng)內(nèi)容考核總分值為100分,各項(xiàng)內(nèi)容的分值占比均為25%。(2)操作技能考核。具體考核內(nèi)容包括影像學(xué)判讀、問診、診斷及治療、體格檢查,各項(xiàng)內(nèi)容評分均在0～20分,總分為0～100分。(3)帶教效果。具體評價(jià)內(nèi)容包括提升急救技能、提升學(xué)習(xí)興趣、提升自學(xué)能力、鞏固理論知識(shí),各項(xiàng)內(nèi)容評分均在0～100分,分值越高,說明帶教效果越好。(4)帶教滿意度。具體在完成帶教工作后,向?qū)嵙?xí)生發(fā)放科室自擬滿意度問卷的方式獲取,總分100分,滿意為90～100分;基本滿意為70～89分;不滿意為0～69分,帶教總滿意度=1-不滿意/41×100%。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核結(jié)果比較 觀察組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核中的各項(xiàng)分值均高于對照組,有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05),見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核結(jié)果比較分)

2.2 兩組實(shí)習(xí)生操作技能考核結(jié)果比較 觀察組實(shí)習(xí)生操作技能考核中的各項(xiàng)分值均高于對照組,有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05),見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生操作技能考核結(jié)果比較分)

2.3 兩組帶教效果比較 觀察組的帶教效果優(yōu)于對照組,有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05),見表3。

表3 兩組帶教效果比較分)

2.4 兩組帶教滿意度比較 觀察組帶教總滿意度為97.56%,高于對照組的82.93%,有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(χ2=4.986 5,P=0.025 5<0.05),見表4。

表4 兩組帶教滿意度比較[n(%)]

3 討論

急診室是醫(yī)院救治應(yīng)急、重癥患者的主要場地,所接收的患者大多數(shù)病情危急,需要及時(shí)得到有效的搶救與醫(yī)治[6]。因此,不僅要求實(shí)習(xí)生對應(yīng)急醫(yī)藥學(xué)有全方位的了解,還需要具有適度的技術(shù)性及解決突發(fā)事件的能力。在急診室,見習(xí)帶教育是塑造醫(yī)師的主要方法[7]?，F(xiàn)階段,在我國許多醫(yī)院急診室在具體指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的歷程中采用了較為傳統(tǒng)的教育模式,實(shí)習(xí)生處于被動(dòng)接收專業(yè)知識(shí)的模式之中。實(shí)習(xí)生在我院實(shí)習(xí)過程中缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性,通常是帶教老師布置學(xué)習(xí)任務(wù)—教學(xué)講授及示范操作—實(shí)習(xí)生考核;其次,急診科工作量大,帶教老師因工作業(yè)務(wù)繁忙或急診患者病種復(fù)雜多變,無法高效的督導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí);最后學(xué)員往往因?yàn)閷W(xué)習(xí)時(shí)間的連續(xù)性中斷,而導(dǎo)致學(xué)習(xí)周期過長,且在實(shí)習(xí)任務(wù)完成后不能馬上勝任該工作[8-10]。為培養(yǎng)更多適合臨床的實(shí)用型醫(yī)學(xué)人才,各個(gè)臨床教學(xué)基地對教學(xué)方式不斷做出新的嘗試與改革。

巴特勒教學(xué)模式又稱自主學(xué)習(xí)模式,于20世紀(jì)70年代由美國教育心理學(xué)家巴特勒提出,其主要理論依據(jù)是信息加工理論[11]?；窘虒W(xué)程序是:設(shè)置情境─激發(fā)動(dòng)機(jī)─組織教學(xué)─應(yīng)用新知─檢測評價(jià)─鞏固練習(xí)─拓展與遷移;巴特勒教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是通過情景教學(xué)方式既能培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維,規(guī)范急救技能及默契的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和個(gè)人隨機(jī)應(yīng)變的能力;又能規(guī)范實(shí)習(xí)帶教過程,培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的整合思維能力、創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨(dú)立思考能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、綜合分析問題的能力;提高實(shí)習(xí)生的臨床操作技能及臨床工作勝任力,快速適應(yīng)臨床工作角色[12]。巴特勒教學(xué)模式可將整個(gè)帶教工作精細(xì)化,以循序漸進(jìn)的方式指導(dǎo)實(shí)習(xí)生掌握各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容,確保其能夠?qū)⒗碚撝R(shí)、實(shí)踐技能有效結(jié)合,在實(shí)際工作中開展能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用,對提高工作效率具有重要作用。本文結(jié)果顯示,觀察組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核及操作技能考核中的各項(xiàng)分值均高于對照組(P<0.05);觀察組的帶教效果優(yōu)于對照組(P<0.05);觀察組帶教總滿意度為97.56%,高于對照組的82.93%(P<0.05),充分說明巴特勒教學(xué)模式能有效地提高實(shí)習(xí)生的理論知識(shí)與操作技能,提高教學(xué)效果,且?guī)Ы炭倽M意度更高。最后,巴特勒教學(xué)模式的實(shí)施,要求帶教老師需在教育學(xué)及心理學(xué)方面有一定的基礎(chǔ),并掌握元認(rèn)知策略,同時(shí)還需要不斷學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能,掌握業(yè)內(nèi)最新的研究動(dòng)態(tài),以便能夠靈活地運(yùn)用該種教學(xué)模式。

綜上所述,在急診帶教工作采用巴特勒教學(xué)模式有助于提升帶教效果,整體帶教質(zhì)量突出,且滿意度更高,適合推廣使用。