張君

一、情境學(xué)習(xí)理論的核心觀點

（一）知識觀

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是一種以社會情境為基礎(chǔ)的實踐活動，它是人與環(huán)境互動過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種協(xié)調(diào)自身行為以適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力。[1]“它總是被情境化、境脈化了的，而非抽象的。 ”[2]同時，情境學(xué)習(xí)理論提出作為工具的概念性知識，只有在運用的過程中才能被完全理解和掌握。因此，“知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中不斷地被運用和發(fā)展著” [3]，情境性和工具性是知識的兩個顯著特征。

（二）學(xué)習(xí)觀

情境學(xué)習(xí)理論把情境學(xué)習(xí)的過程稱為“合法的邊緣性參與”。“合法是指隨著時間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的增加，學(xué)習(xí)者合法使用共同體資源的程度。”[4]“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者因自身經(jīng)驗和知識技能等條件，并不能參與完成所有共同體的活動。他們在參與共同體部分活動的過程中，通過對專家工作的觀察以及與同伴和專家的討論，獲得學(xué)習(xí)的成長?！皡⑴c”是指學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)是共同體的真正參與者，而不是一個被動的旁觀者?！皩W(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。” [5]

（三）教學(xué)觀

情境學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)習(xí)觀要求教師必須轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的權(quán)威角色，不再以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和學(xué)習(xí)伙伴。師生在互動中共同完成情境內(nèi)容的學(xué)習(xí)?；谇榫车慕虒W(xué)過程既具有預(yù)設(shè)性，同時伴隨情境的建構(gòu)和推進(jìn)更具有生成性。[6]教師在教學(xué)過程中最重要的職責(zé)是評估和引導(dǎo)。評估與引導(dǎo)是指教師在教學(xué)活動進(jìn)行過程中動態(tài)地、及時地收集學(xué)生學(xué)習(xí)活動的反饋信息，以便隨時給予針對性的引導(dǎo)和幫助，適時調(diào)整教學(xué)難度和進(jìn)度，實現(xiàn)教學(xué)評的統(tǒng)一。

二、情境學(xué)習(xí)理論對歷史教學(xué)設(shè)計的啟示

（一）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)具備情境性

1. 情境創(chuàng)設(shè)的起點圍繞教學(xué)目標(biāo)

知識鑲嵌于情境之中，只有在情境中獲得知識，才能豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，生成真正的經(jīng)驗。[7]情境創(chuàng)設(shè)對于一線教師來說并不陌生，幾乎所有教師都曾經(jīng)在自己的課堂上進(jìn)行過嘗試。但很多時候教師創(chuàng)設(shè)的可能只是一些“偽情境”。比如很多教師喜歡利用歌曲導(dǎo)入新課，在導(dǎo)入之后，歌曲就被完全拋棄，與課堂內(nèi)容不再有任何呼應(yīng)。或者在課堂中間播放一些視頻片段，活躍課堂氣氛，但對視頻內(nèi)容并沒有深入的分析，大多布置的是找取信息類的淺層任務(wù)。這種只注重外在形式，為求趣味性而把教學(xué)難度降低的情境，只能是教學(xué)的“裝飾品”?！扒榫匙顬楹诵牡膬r值在于恢復(fù)知識的‘生命力，教師應(yīng)該通過創(chuàng)設(shè)情境來幫助學(xué)生主動建構(gòu)知識并將其轉(zhuǎn)化為處理問題的有力工具 ?！盵8]因此，教師應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)去創(chuàng)設(shè)情境，而不是剪裁情境以娛樂學(xué)生。

2. 情境創(chuàng)設(shè)的終點指向?qū)W科核心素養(yǎng)

“高考評價體系中的‘四層考查內(nèi)容和‘四翼考查要求，大都是通過情境與情境活動兩類載體來實現(xiàn)的，即通過選取適宜的素材，再現(xiàn)學(xué)科理論產(chǎn)生的場景或呈現(xiàn)現(xiàn)實中的問題情境，讓學(xué)生在真實的背景下發(fā)揮核心價值的引領(lǐng)作用，運用必備知識和關(guān)鍵能力去解決實際問題，全面、綜合地展現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)水平?！盵9]如2022年廣東省普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試歷史試題中的第17題，它就是以學(xué)生在生活實踐和學(xué)習(xí)探索中會面臨的最基本的問題情境，來創(chuàng)設(shè)高考中的“學(xué)習(xí)情境”，進(jìn)而通過對圖表和史料的解讀、歷史解釋等方面來考查考生掌握的必備知識。這啟示我們，情境創(chuàng)設(shè)既直接服務(wù)于課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，又從根本上落實到學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣創(chuàng)設(shè)的情境才是真正有意義的情境。

（二）教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)應(yīng)具備任務(wù)性

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者知識和技能的獲得依賴于問題情境中具體任務(wù)的完成。以“任務(wù)驅(qū)動”的方式推動學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、最終找到問題解決路徑，是提高情境教學(xué)有效性的重要途徑。

1.注意任務(wù)鏈條設(shè)置的層次性

高考評價體系提出適合在考試評價中表達(dá)和測量的學(xué)科素養(yǎng)包括“學(xué)習(xí)掌握、實踐探索、思維方法”3個一級指標(biāo)和9個二級指標(biāo)（圖1）。很顯然，學(xué)習(xí)掌握和實踐探索的二級指標(biāo)具有遞進(jìn)的層次性。因此，在具體的教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和能力培養(yǎng)要求設(shè)置不同層次的任務(wù)，在顧及學(xué)生接受水平的基礎(chǔ)上，隨著任務(wù)層次的推進(jìn)，發(fā)展學(xué)生的深層能力和高級思維能力。如在講授古羅馬從共和制走向帝制這一知識點的時候，我設(shè)置了包含四個遞進(jìn)問題的學(xué)習(xí)任務(wù)：“1.概括對外征戰(zhàn)的勝利使羅馬的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生什么變化？2.經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化的實質(zhì)反映了羅馬共和國什么基礎(chǔ)的崩潰？同時激化了什么矛盾？3.階級矛盾的激化對羅馬奴隸主統(tǒng)治產(chǎn)生怎樣的影響？4.綜上，請你用唯物史觀解釋羅馬由共和制走向帝制的原因”。四個層次遞進(jìn)的問題，一方面使學(xué)生能從材料中進(jìn)行信息獲取，繼而理解掌握相關(guān)歷史邏輯，最后通過知識整合完成這一知識點的掌握。另一方面，在研究探索的過程中，學(xué)生逐漸學(xué)會自主運用唯物史觀解釋歷史現(xiàn)象，并最終完成語言表達(dá)。

2.注意任務(wù)成果展示的外顯性

學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程本質(zhì)上是利用思維解決問題的過程，如何將思維過程和結(jié)果外化為可見的成果，既有利于學(xué)生了解自己的知識掌握情況，也有利于教師及時獲得教學(xué)反饋，以便適時調(diào)整情境中任務(wù)的難度，輔助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師必須為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會。表達(dá)的方式是多樣的，比如可以讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖來表達(dá)問題解決的思考路徑或用來建構(gòu)知識框架；也可以用表格對數(shù)據(jù)進(jìn)行概括或?qū)ξ淖诌M(jìn)行分類歸納；還可以讓學(xué)生用語言的方式對問題解決或任務(wù)結(jié)果進(jìn)行表達(dá)。除此之外，還有情景劇、圖畫等方式。通過表達(dá)，學(xué)生內(nèi)在思維得到外化，默會知識得以外顯，問題解決的思維路徑會更加清晰，知識和技能才能獲得提升。

（三）教學(xué)全程的評估應(yīng)具備生成性

在這里需要強(qiáng)調(diào)，教師對學(xué)生進(jìn)行的是評估，而不是評價。 “評價是為了‘作出判斷，而評估是為了‘改進(jìn)表現(xiàn)，前者重在判斷學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，對其定等分級，后者重在為改進(jìn)學(xué)生下一階段的學(xué)習(xí)提出具體建議?！盵10]

1.課堂的教學(xué)評估是動態(tài)實時的

歷史課堂上，師生在互動中共同創(chuàng)設(shè)、推進(jìn)乃至重構(gòu)情境。這一教學(xué)過程既具有預(yù)設(shè)性，更具有生成性。因此，在課堂進(jìn)程中，教師需要根據(jù)學(xué)生的實際反饋情況進(jìn)行動態(tài)實時的評估。如“改革開放以來的巨大成就”課堂教學(xué)設(shè)計（表1）評估如下：通過觀察學(xué)生自主完成任務(wù)1，評估并發(fā)展學(xué)生對改革開放基本史實的認(rèn)知水平；通過觀察學(xué)生小組合作完成任務(wù)2、3，輔以提問、討論和指導(dǎo)，評估并發(fā)展學(xué)生收集和整理史料的能力、概括和總結(jié)的能力。通過學(xué)生展示成果（任務(wù)2、3），生生互評來評估學(xué)生的符號表征水平。通過觀察學(xué)生的觀點表達(dá)（任務(wù)4），生生之間觀點的碰撞討論，評估并發(fā)展學(xué)生運用唯物史觀去理解社會發(fā)展規(guī)律的能力。

2.課后的教學(xué)評估是精準(zhǔn)及時的

實際上，在有限的課堂時間和空間里實現(xiàn)對所有學(xué)生的實時評估效果是有限的，所以還需要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精心及時的課后評估。通過課后作業(yè)，單元測試，學(xué)生自評等方式，進(jìn)一步收集學(xué)生信息，以此精準(zhǔn)及時地判斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。要做到精準(zhǔn)，最重要的是制定出操作性強(qiáng)的評估規(guī)則，涉及評估主體（教師、學(xué)生本人或同伴）、評估細(xì)則（學(xué)習(xí)目標(biāo)完成的行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)）、評估方法（定量積分或者定性描述）和評估結(jié)果（等級、分?jǐn)?shù)或評語） 。“評估規(guī)則的制定最好是由師生共同完成，在學(xué)生理解和認(rèn)可的前提下形成，從而更有利于規(guī)則的落實?！盵11]

三、情境學(xué)習(xí)理論在實踐應(yīng)用上的局限

“情境實現(xiàn)了對學(xué)生過去、現(xiàn)在和未來的連接：學(xué)生從過去已知的經(jīng)驗出發(fā)，在現(xiàn)在的教學(xué)情境中汲取有利于他們個人發(fā)展的養(yǎng)料，最終能夠在現(xiàn)實的社會實踐中靈活自如地調(diào)用?！盵12]情境學(xué)習(xí)理論給了教師很好的啟發(fā)，但在理論實踐時依然面臨很多困難。首先，理論對教師課堂上如何開展有效的情境教學(xué)缺乏足夠的指導(dǎo)性。雖然情境學(xué)習(xí)理論為學(xué)校教育與真實生活情境之間的聯(lián)系提供了可參考的理論方向，但是具體的，操作性的指導(dǎo)是欠缺的。這導(dǎo)致很多一線教師在進(jìn)行教學(xué)實踐的時候總有一種不安全感，無法確定自己創(chuàng)設(shè)的情境是否正確高效。其次，理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐需要師生投入大量的時間和精力。不管是課前教師對教學(xué)內(nèi)容的重新整合、對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、課中與課后對學(xué)生動態(tài)精準(zhǔn)的及時評估，還是學(xué)生課前的準(zhǔn)備、課中對學(xué)習(xí)任務(wù)的通力完成與外顯表達(dá)、課后的自我評價與測驗反饋，所消耗的時間與精力可能會超過師生可接受的標(biāo)準(zhǔn)。最后，理論實踐的結(jié)果可能并不完全適應(yīng)學(xué)校傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，這會大大挫傷師生的積極性。一方面理論對教師的能力要求有所提高。教師需要改變教學(xué)方式，重新整合教學(xué)內(nèi)容，這需要一個成長的時間和空間。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也會發(fā)生巨大的變化，這也需要時間去適應(yīng)。因此，在理論實踐的初期，因為師生都在適應(yīng)階段，學(xué)生必備知識和關(guān)鍵能力的習(xí)得沒有傳統(tǒng)教學(xué)方式來得直觀高效，應(yīng)試效果可能并不理想。

【注釋】

[1][3]王文靜：《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究述評》，《全球教育展望》2002年第1期，第51—55頁。

[2]何克抗：《對美國<教育傳播與技術(shù)研究手冊>（ 第三版）的學(xué)習(xí)與思考之三——關(guān)于“情境理論”與“九種情境化教學(xué)策略”》，《電化教育研究》2013年第9期，第25頁。

[4]張振新、吳慶麟：《情境學(xué)習(xí)理論研究綜述》，《心理科學(xué)》2005年第1期，第125頁。

[5]姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢》，《北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2003年第5期，第25頁。

[6][8][12]郭艷芳：《情境的二重性與中介作用——探討促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的情境教學(xué)路徑》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2021年第4期，第126—131頁。

[7]李吉林：《“意境說”導(dǎo)引，建構(gòu)兒童情境學(xué)習(xí)范式》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第4—7頁。

[9]胡軍哲：《問題情境：學(xué)業(yè)水平考試命題的重要特征——基于對2020年高考?xì)v史試題的分析》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第19期，第74—75頁。

[10]侯桂紅：《對歷史課堂教、學(xué)、評一體化（一致性）的幾點探討》，《歷史教學(xué)問題》2021年第4期，第144頁。

[11]王薇：《指向問題解決能力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型研究——基于情境學(xué)習(xí)理論的分析框架》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2020年第6期，第93頁。