王強(qiáng)善 朱旭光

摘 要：以單元的形式教學(xué)，講求在情境創(chuàng)設(shè)、主題引領(lǐng)、任務(wù)設(shè)計(jì)中學(xué)語文、用語文，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是語文課堂教學(xué)改革的方向，但教材以單篇課文呈現(xiàn)的方式不會(huì)變。在單元視域下教好“每一篇”，可遵循目標(biāo)一致、內(nèi)容整合、特色凸顯的原則確定內(nèi)容；可創(chuàng)設(shè)外在型、內(nèi)生型、關(guān)聯(lián)型三種學(xué)習(xí)情境；可采用任務(wù)分解、范例引路、對(duì)比探究的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元教學(xué)；單篇教學(xué)；學(xué)習(xí)情境

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于深度教學(xué)的小學(xué)語文長課文教學(xué)行動(dòng)研究”（編號(hào)：D/2020/02/292）的階段性研究成果。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，圍繞任務(wù)群如何在課堂落地，各地紛紛開展了“大單元”教學(xué)的探索與嘗試?！斑@里所說的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?！?［1］它是以教材中的自然單元為基礎(chǔ)，依據(jù)語文學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)定單元學(xué)習(xí)的主題，創(chuàng)設(shè)能統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)的情境，設(shè)計(jì)有內(nèi)在邏輯關(guān)系的任務(wù)，最終通過學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)“微課程”。目前，單元教學(xué)的研究熱度無形中沖淡了對(duì)單篇教學(xué)的重視。不可否認(rèn)，強(qiáng)調(diào)在單元視域下學(xué)語文、用語文，是語文課堂教學(xué)改革的方向，但教材以單篇課文呈現(xiàn)的方式不會(huì)變的。因此，如何在單元視域下教好“每一篇”，值得探究。

一、確定合宜的內(nèi)容：單元與單篇的“一體化”

統(tǒng)編小學(xué)語文教材采用“雙線組元”的方式編排，人文主題鮮明，語文要素明確。以此為基礎(chǔ)實(shí)施單元教學(xué)時(shí)，單篇教學(xué)應(yīng)與單元教學(xué)目標(biāo)一致，內(nèi)容整合，特色凸顯，設(shè)計(jì)可行的教學(xué)任務(wù)，落實(shí)語言實(shí)踐活動(dòng)，做到“目標(biāo)—內(nèi)容—任務(wù)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”脈絡(luò)貫通，以期實(shí)現(xiàn)單元與單篇的“一體化”。

（一）目標(biāo)一致

從理論上說，每篇課文都自帶主旨、自有特點(diǎn)、價(jià)值多元，但因?yàn)榫幣旁谀硞€(gè)特定的單元，其教學(xué)功用一般應(yīng)從屬于單元教學(xué)價(jià)值，為達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。在單元視域下，單篇教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)合理取舍，選擇能支撐實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，讓單元任務(wù)下有清晰的任務(wù)鏈，每個(gè)任務(wù)中有明確的教學(xué)內(nèi)容，通過具體的語言實(shí)踐活動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。例如，六年級(jí)上冊(cè)第二單元的人文主題為“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的”“嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記一次活動(dòng)”。單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)為“開展多彩活動(dòng)，慶祝國慶節(jié)日”，下設(shè)“重溫國慶盛典”“朗誦長征詩篇”“講述革命故事”“記錄精彩瞬間”四個(gè)子任務(wù)。前三個(gè)子任務(wù)分別以“我是開國大典小主播”“詩歌朗誦會(huì)”“革命故事比賽”的活動(dòng)呈現(xiàn)，這為本單元習(xí)作提供了鮮活素材，最終達(dá)成單元“學(xué)習(xí)并嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法寫好場(chǎng)面”的教學(xué)目標(biāo)。具體到單篇，以《狼牙山五壯士》一課為例，這篇課文的教學(xué)價(jià)值多元，涉及的教學(xué)目標(biāo)有：感悟按事情發(fā)展順序描述的敘事方法，學(xué)習(xí)用關(guān)鍵詞句提煉重要信息，抓住重點(diǎn)語句感受五壯士的英雄氣概，體會(huì)既關(guān)注群體又聚焦個(gè)體的寫法，以小標(biāo)題為記憶支架，等等。依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，《狼牙山五壯士》的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)落在場(chǎng)面描寫與故事講述上，以保證課文教學(xué)目標(biāo)與單元教學(xué)目標(biāo)的高度一致。

（二）內(nèi)容整合

經(jīng)典的課文，不僅主旨鮮明、意蘊(yùn)豐富，表達(dá)策略也常呈現(xiàn)多樣態(tài)，能給學(xué)生學(xué)習(xí)寫作以更多的示范與引導(dǎo)。為達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，單篇教學(xué)需整合、梳理、比較、歸類多種言語現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)寫作方法的結(jié)構(gòu)化，以期在后續(xù)的寫作實(shí)踐中遷移運(yùn)用。

仍以六年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，基于單元人文主題與語文要素，《狼牙山五壯士》一課，在“阻擊敵人”“誘敵上山”“頂峰殲敵”“英勇跳崖”這幾個(gè)部分都寫到了場(chǎng)面，但寫法上不完全相同。教學(xué)時(shí)若逐一平推，難免瑣碎，學(xué)生學(xué)到的也是碎片化的知識(shí)。教學(xué)中，可先讓學(xué)生學(xué)習(xí)“阻擊敵人”部分，體會(huì)點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)效果，進(jìn)而總結(jié)出這一段場(chǎng)面描寫的范式：“面+點(diǎn)+殲敵效果”。其中，“點(diǎn)”的描寫，抓住了五位壯士的不同特點(diǎn)。接下來，可將“誘敵上山”“頂峰殲敵”“英勇跳崖”三部分內(nèi)容整合在一起，讓學(xué)生仿照例子，填寫表1。通過填寫表格，完整地呈現(xiàn)場(chǎng)面描寫的各種組合變式，利于學(xué)生結(jié)構(gòu)化建構(gòu)場(chǎng)面描寫的寫作知識(shí)。

（三）特色凸顯

針對(duì)單篇教學(xué)，特色凸顯是建立在單元脈絡(luò)貫通基礎(chǔ)上的?！柏炌ā?，即“貫穿”“溝通”：“貫穿”的是單元內(nèi)部各單篇之間的文化脈絡(luò)，“溝通”的是各單篇之間相互呼應(yīng)又各具個(gè)性的內(nèi)容［2］，以及單篇課文內(nèi)部各部分之間的關(guān)系。還以六年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，基于“開展多彩活動(dòng)，慶祝國慶節(jié)日”的任務(wù)設(shè)計(jì)，以及“重溫國慶盛典”“朗誦長征詩篇”“講述革命故事”“記錄精彩瞬間”四個(gè)子任務(wù)，《狼牙山五壯士》是單元“講述革命故事”的一個(gè)組成部分，主題上與“慶祝國慶”一脈相承。活動(dòng)內(nèi)容是講故事，前提是記住故事，而記住故事不能靠死記硬背。同時(shí)，課文還承擔(dān)著學(xué)習(xí)“場(chǎng)面描寫”的任務(wù)，因此，教學(xué)時(shí)須將其融入講故事之中。策略上，針對(duì)四個(gè)場(chǎng)面，范例引路，仿照填表；理清邏輯，梳理探究；對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)異同。最后總結(jié)提升，完成對(duì)場(chǎng)面描寫的策略認(rèn)知，凸顯單篇特色。在此過程中，學(xué)生也基本完成了內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。講述故事時(shí)，用場(chǎng)面描寫充實(shí)故事內(nèi)容，用講述促進(jìn)對(duì)場(chǎng)面描寫的感悟?！爸v好場(chǎng)面”作為故事評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，以評(píng)促講，以評(píng)促悟，相得益彰。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的情境：單元與單篇的“呼應(yīng)性”

新課標(biāo)在課程理念中強(qiáng)調(diào)，“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”［3］。其中，“豐富多樣的學(xué)習(xí)情境”，既指向數(shù)量，也指向大小、層級(jí)。情境必須有“真實(shí)性”。單元教學(xué)要設(shè)計(jì)單元教學(xué)情境。為了激發(fā)興趣，單篇教學(xué)也可以設(shè)計(jì)一些與單元情境呼應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。這類情境可以有以下三種：

（一）外在型情境

“外在型情境”，即與課文本身的情境沒有聯(lián)系，是為激發(fā)學(xué)生興趣、提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力而設(shè)計(jì)的獨(dú)立于課文之外的學(xué)習(xí)情境。例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第七單元《為中華之崛起而讀書》一課，聚焦周恩來的誓言“為中華之崛起而讀書”，教師設(shè)計(jì)了“重溫讀書誓言”“見證誓言誕生”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生整體感知課文后，設(shè)計(jì)了外在型情境：

同學(xué)們，我們已經(jīng)知道課文寫了三件事，下面我們來開一個(gè)“一分鐘故事會(huì)”，說一說這句流傳百年的誓言的由來。一般情況下，我們一分鐘只能講兩百字左右，這篇課文近800字，怎樣才能在一分鐘內(nèi)把三件事情說清楚，把誓言的由來跟他人分享呢？請(qǐng)同學(xué)們開動(dòng)腦筋，想想有什么好辦法。

學(xué)生交流，形成共識(shí)：必須把每件事說得簡潔。在此基礎(chǔ)上，任選一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)作為開頭練習(xí)講故事；之后，指名學(xué)生在全班展示講故事，其余學(xué)生從用時(shí)、簡潔、連貫等方面對(duì)其表現(xiàn)作出評(píng)價(jià)。這一情境的創(chuàng)設(shè)，是對(duì)課后第一題“默讀課文，想想課文講了幾件事，再連起來說說課文的主要內(nèi)容”的包裝，其內(nèi)核仍是對(duì)本單元“抓住主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素的落實(shí)。有了語用情境，結(jié)合策略支持、評(píng)價(jià)引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)有動(dòng)力，練有方向，效果自然很好。

（二）內(nèi)生型情境

“內(nèi)生型情境”，即在課文敘事的情境中，根據(jù)學(xué)習(xí)需要而設(shè)計(jì)的教學(xué)情境。其間，學(xué)生化身文中的某個(gè)人物，經(jīng)過角色轉(zhuǎn)換，開展系列語文實(shí)踐活動(dòng)，最終完成特定任務(wù)，從而提升語用能力。例如，四年級(jí)上冊(cè)第八單元《西門豹治鄴》一課，課后要求學(xué)生簡要復(fù)述課文，指向單元語文要素“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。為引導(dǎo)學(xué)生有效復(fù)述課文，讓學(xué)生的復(fù)述“有身份”“有任務(wù)”“有動(dòng)力”，在教學(xué)“調(diào)查民情”這部分時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)情境：西門豹調(diào)查民情回來，他手下的一個(gè)衙役問他：“老爺，聽說您今天去調(diào)查民情了，您都了解到些什么呀？

”西門豹三言兩語就把事情說得清清楚楚。如果你是西門豹，會(huì)怎么說呢？請(qǐng)默讀課文，看看西門豹在與老大爺?shù)膶?duì)話中篩選了哪些主要信息，圈畫有關(guān)語句，說一說。

在交流過程中，學(xué)生提煉出兩個(gè)策略：一是“選”，選出重要信息；二是“連”，將選出的信息連起來，使之通順。然后，同桌輪流扮演衙役、西門豹練習(xí)講述，最后全班交流，評(píng)價(jià)完善。情境“內(nèi)生”于課文，核心有兩點(diǎn)：一是學(xué)生必須轉(zhuǎn)換為課文情境中的某個(gè)虛擬角色，二是一定要賦予該角色“特定的任務(wù)”。有了情境和任務(wù)，“角色”就有了挑戰(zhàn)與動(dòng)力，學(xué)習(xí)變成了特定情境下的任務(wù)解決，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）關(guān)聯(lián)型情境

“關(guān)聯(lián)型情境”，即所創(chuàng)設(shè)的情境并不直接參與課文教學(xué)，但與課文內(nèi)容有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對(duì)學(xué)生興趣激發(fā)及后續(xù)學(xué)習(xí)起到指導(dǎo)與引領(lǐng)作用。例如，某教師執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)第四單元《蜜蜂》一課時(shí)就創(chuàng)設(shè)了關(guān)聯(lián)型情境：

最近，學(xué)校要舉辦新一屆“校園科技節(jié)”，招募成功實(shí)驗(yàn)者。做一個(gè)小實(shí)驗(yàn)，寫一篇實(shí)驗(yàn)小作文，優(yōu)勝者可以獲得“小法布爾”獎(jiǎng)。預(yù)祝你們成功！

課中，教師呼應(yīng)單元語文要素“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，梳理實(shí)驗(yàn)過程，總結(jié)實(shí)驗(yàn)步驟，懂得實(shí)驗(yàn)時(shí)要注重觀察，寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告要嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)，清晰有條理。課尾，教師回應(yīng)課始創(chuàng)設(shè)的“科技節(jié)活動(dòng)”的情境，問學(xué)生：“學(xué)了這篇課文后，法布爾和他的蜜蜂實(shí)驗(yàn)對(duì)你們做實(shí)驗(yàn)有什么啟示？對(duì)你們寫實(shí)驗(yàn)小作文又有哪些幫助？”學(xué)生交流，明確了實(shí)驗(yàn)過程中需要注意的問題和寫實(shí)驗(yàn)小作文的方法。這為他們后續(xù)的做實(shí)驗(yàn)、寫實(shí)驗(yàn)提供了有力的策略支撐。這一關(guān)聯(lián)情境的最大價(jià)值在于，學(xué)生從法布爾那里學(xué)到的實(shí)驗(yàn)方法有了用武之地。課尾的交流，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)實(shí)驗(yàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化梳理，這為他們后續(xù)做實(shí)驗(yàn)、寫實(shí)驗(yàn)提供了強(qiáng)有力的支持。

關(guān)于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，北京師范大學(xué)王寧教授這樣說：“情境存留在語境之中，情境存留在思想接受的過程中，情境是師生共同營造的。因此一個(gè)情境是否真實(shí)，它的真實(shí)度如何，就要看整個(gè)設(shè)計(jì)是不是真正能夠讓學(xué)生從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點(diǎn)，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想，學(xué)生能走得好，就是情境選得好，營造得好。”［4］這段話對(duì)于我們?nèi)绾蝿?chuàng)設(shè)一個(gè)好的教學(xué)情境，具有啟發(fā)與指導(dǎo)意義。

三、選擇適切的策略：單元與單篇的“一致性”

教學(xué)策略本身沒有好壞之分，只有恰當(dāng)與不恰當(dāng)之別。教學(xué)策略的選擇應(yīng)滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的內(nèi)在需求，這也是落實(shí)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。

新課標(biāo)在“教學(xué)建設(shè)”中也明確指出，應(yīng)根據(jù)學(xué)生需求提供學(xué)習(xí)支持，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題的過程中積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展未來學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)。［5］

在單元教學(xué)背景下，要求單元教學(xué)與單篇教學(xué)在目標(biāo)、任務(wù)、活動(dòng)等方面保持“一致性”。這里談三種策略：任務(wù)分解、范例引路、對(duì)比探究。

（一）任務(wù)分解，化難為易

單元教學(xué)是基于學(xué)習(xí)任務(wù)的完成來落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)的，是將單元教學(xué)任務(wù)分解到單篇教學(xué)中去的。單篇教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)完成任務(wù)有畏難情緒時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)、恰當(dāng)?shù)貙⑷蝿?wù)分解，“還可以進(jìn)一步把子任務(wù)分解成若干個(gè)具有一定層次性或階段性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為防止學(xué)習(xí)活動(dòng)零散、凌亂，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施的先后順序，設(shè)計(jì)或連續(xù)或遞進(jìn)或平行的、有邏輯的若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)”。［6］仍以《為中華之崛起而讀書》一課為例，課后第一道題是“默讀課文，想想課文講了幾件事，再連起來說說課文的主要內(nèi)容”，指向單元語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。教學(xué)中，教師將這一學(xué)習(xí)內(nèi)容放在“重溫讀書誓言”這一學(xué)習(xí)任務(wù)中，設(shè)計(jì)“開一分鐘故事會(huì)”的情境任務(wù)。對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來說，要把一篇近800字的課文在一分鐘內(nèi)講清楚是有一定難度的。于是，教師將這個(gè)任務(wù)分解為分別把三件事說簡潔。實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生把一件事說簡潔仍有困難。于是，教師又把它分解為“先聽聽別人怎么說”“發(fā)現(xiàn)說簡潔的小妙招”“再自己仿照練習(xí)說”三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

指名某學(xué)生說完第一件事后，教師引導(dǎo)他們觀察、發(fā)現(xiàn)將事件說簡潔的秘訣。經(jīng)過交流討論，明確兩個(gè)策略：一是次要人物不必說，二是主要人物概括說。學(xué)生用此策略先把三件事說簡潔，然后再連起來講故事。至此，任務(wù)難題就輕松破解了。

（二）范例引路，遷移運(yùn)用

德國教育心理學(xué)家瓦根舍因在《范例教學(xué)原理》中指出：“范例就是隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例?！狈独虒W(xué)的本質(zhì)是模仿遷移，而模仿遷移是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的捷徑。例如，四年級(jí)下冊(cè)第一單元的《鄉(xiāng)下人家》，課后第一題是：“朗讀課文，想象畫面。如果給課文配畫，你覺得可以畫幾幅？試著給每幅畫取個(gè)名字?！闭n文語言優(yōu)美，畫面感強(qiáng)，共寫了七幅畫。如何指導(dǎo)學(xué)生給每幅畫取名字？有教師采用了

“范例引路，遷移運(yùn)用”的方式。據(jù)此設(shè)計(jì)的教學(xué)流程為：第一步，初讀課文，思考“你發(fā)現(xiàn)了鄉(xiāng)下人家的哪些新鮮的事物”，可以圈畫相關(guān)語句。第二步，根據(jù)找出的新鮮事物，引導(dǎo)談話“這些事物組成了一幅幅圖畫，學(xué)習(xí)小伙伴還給它們?nèi)×嗣?，?qǐng)看‘屋前瓜滿架‘夜晚聽歌入夢(mèng)，說說這兩個(gè)名字分別描繪的是哪一幅畫面，你發(fā)現(xiàn)了取名字的哪些秘訣”。第三步，交流，明確兩種方法——“位置+景物特點(diǎn)” “時(shí)間+干什么事”。第四步，設(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)——默讀課文，想象畫面，仿照剛才學(xué)到的方法嘗試給其他畫面取名字。第五步，集體交流，完善名字。在范例的指引下，學(xué)生遷移運(yùn)用，鍛煉了思維，提升了能力。

（三）對(duì)比探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律

當(dāng)一篇文本中出現(xiàn)多處相似的語言現(xiàn)象時(shí)，教學(xué)中可采用比較的教學(xué)策略，指引學(xué)生在比較中探究，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律。依據(jù)不同內(nèi)容，比較可以分為求異型、求同型和求同存異型。還以《狼牙山五壯士》一課教學(xué)為例，學(xué)生完成上述表格后，教師便引導(dǎo)學(xué)生觀察表格，說說自己的發(fā)現(xiàn)或提出疑問。如，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，殲敵場(chǎng)面的描寫不僅要寫五壯士如何打擊敵人，還要寫敵人被打得怎么樣，前者寫得詳細(xì)，后者寫得簡略；有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，殲敵效果的描寫與殲敵方式要吻合；有學(xué)生質(zhì)疑“為什么四個(gè)場(chǎng)面描寫的組合方式都不相同？”“為什么后三個(gè)場(chǎng)面描寫中，‘點(diǎn)的描寫都選擇馬寶玉？”；等等。帶著發(fā)現(xiàn)和疑問，學(xué)生在小組內(nèi)交流研討，比較探究，最終明確了作者這樣寫的目的，領(lǐng)悟了寫好戰(zhàn)斗場(chǎng)面的方法，為單元習(xí)作寫好一次活動(dòng)做了鋪墊。單元視域下，如何將單篇教學(xué)融入其中，又凸顯自身特色，做到扎實(shí)而高效，值得我們深入研究與探索。

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