潘玉駒，虞聰聰

（溫州大學(xué)，浙江溫州 325035）

一、師生交往：大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的重要課題

交往是人類所特有的存在方式和活動方式，貫穿于人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷妗Ｈ祟惿鐣臍v史既是生產(chǎn)的歷史，又是交往的歷史，首先是生產(chǎn)的歷史，“而生產(chǎn)本身又是以個人彼此之間的交往為前提的”[1]參見：馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1 卷[M].北京：人民出版社，1995：68。。教育典型地體現(xiàn)了人類活動的這一特點，因為它的展開和目的的實現(xiàn)，總是在一定的教育情境下，通過師生之間、生生之間以及學(xué)生與大眾之間的信息交互和情感交流而完成的?？梢哉f，沒有交往就沒有教育，更不可能有高質(zhì)量的教育。

學(xué)生思想道德素質(zhì)是一個動態(tài)的、開放的、發(fā)展的、多層次的精神結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，蘊含著內(nèi)在精神秩序結(jié)構(gòu)、外顯實踐性向結(jié)構(gòu)兩個有機聯(lián)系的部分[2]參見：張廷干.正當(dāng)與有效及其生態(tài)性整合：大學(xué)生思想政治素質(zhì)評價的價值基礎(chǔ)反思[J].鹽城師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2014（5）：118-124。。前者是學(xué)生將社會所要求的價值觀念、政治觀點、道德規(guī)范納入自己的態(tài)度體系和意識體系的過程；后者是學(xué)生將規(guī)范和認識轉(zhuǎn)化為行為表現(xiàn)和實踐性理解的過程[3]參見：陳金菊.接受理論視域下大學(xué)生思想政治素質(zhì)評價研究[D].溫州：溫州大學(xué)，2020：1。。它的形成與發(fā)展，既不是學(xué)生對高尚品格的“個人沉思”與“悶頭構(gòu)建”，也不是教師對學(xué)生的“灌輸”與“塑造”，而是學(xué)生在客觀條件和主觀因素兩個方面相互作用的過程中逐步實現(xiàn)與建構(gòu)的。

“人而無德，行之不遠。沒有良好的道德品質(zhì)和思想修養(yǎng)，即使有豐富的知識、高深的學(xué)問，也難成大器。”[4]參見：習(xí)近平.之江新語[M].杭州：浙江人民出版社，2007：64。作為教育評價的一個分支，大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價是高校人才培養(yǎng)體系的重要構(gòu)成。它是在系統(tǒng)搜集和分析學(xué)生思想道德表現(xiàn)信息的基礎(chǔ)上作出價值判斷的過程。伴隨著教育理論的蓬勃發(fā)展和交往問題研究的不斷深入，人們越來越認識到，評價是一個社會政治過程，而非科學(xué)技術(shù)過程，是“人類學(xué)習(xí)的一種基本機制”，“不能終止于評價結(jié)果的獲取”[5]參見：涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社：2007。41，而是要把評價有機融入教育教學(xué)的全過程，作為挖掘?qū)W生亮點、發(fā)現(xiàn)學(xué)生不足、反思并改進高校辦學(xué)育人過程中問題的動力源泉。評價是一個多元主體互動的過程，“要努力使所有與評價有利益關(guān)系的人都積極參與、充分表述自己的觀點，把每一方面的‘心理建構(gòu)’都展現(xiàn)出來，只有在這樣的基礎(chǔ)上，有關(guān)各方才有可能達成共識，形成有利于改進課程、教學(xué)、學(xué)校教育的‘共同心理建構(gòu)’”[5]43。更為關(guān)鍵的是，人的德性發(fā)展與知性發(fā)展有著本質(zhì)不同的途徑——“知道為智，體道為德”?！爸馈敝皇堑览?、概念的學(xué)習(xí)和掌握；更重要的是“體道”，即在生活、人際交往及自主活動中體驗“道”、內(nèi)化“道”和實踐“道”。“體道”彰顯德性的實踐，離不開活動和交往。[6]參見：黃發(fā)友.交往理論視閾下思想政治教育模式轉(zhuǎn)換研究[J].思想教育研究，2012（9）：22-26?？梢?，大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價實質(zhì)上是多元主體之間通過信息交互、情感溝通、思想碰撞、心靈融合而進行的精神生產(chǎn)活動。在這一活動中，關(guān)涉評價利益的交往主體至少包括教師、學(xué)生、社會、用人單位、學(xué)生同伴、家屬等，他們形成了一個多層次、相互制約、共同作用的“主體束”[7]參見：潘玉駒，陳文遠，何毅.學(xué)生評價的理論與實踐：基于教學(xué)型本科高校的視角[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2015。175。但師生交往是最基本且對學(xué)生影響最深刻、最持久的一種交往方式。離開了師生交往，思想道德教育便是無源之水，思想道德素質(zhì)評價便失去了條件和基礎(chǔ)；因為無論是評價目標(biāo)的前期設(shè)計、評價信息的系統(tǒng)搜集、學(xué)生發(fā)展的價值判斷還是評價的結(jié)果處理與反思改善，都需要師生的有效互動。這也正是對大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中的師生交往問題展開研究的價值所在。

當(dāng)前大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往存在的問題與危害何在？師生交往對于大學(xué)生思想道德素質(zhì)及其評價的影響與作用如何？在高等教育強國建設(shè)的時代背景下，如何進一步實現(xiàn)評價視野下師生交往的回歸與超越，著力提高大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的科學(xué)化水平？這些既是值得爭鳴探討的理論問題，也是亟待解決的實踐問題。

二、異化與危害：大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往的反思

“異化”（alienation）一詞來源于拉丁語，有轉(zhuǎn)讓、疏遠、脫離、受異己力量支配等意思。作為哲學(xué)概念，它指個體在發(fā)展歷程中，由于自己的活動而產(chǎn)生出自己的對立面，然后這一對立面又作為外在的異己力量反對個體自身[8]參見：郝云峰.論高校教育關(guān)懷的異化與回歸[J].教師教育論壇，2014（9）：80-83。。大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往的異化則指在功利主義觀念的驅(qū)使下，師生交往走向了片面性、形式化，從而迷失了交往的本意，扭曲了交往的本質(zhì)，最終陷入不緊密、不平等、不自由甚至對話喪失的境地。所導(dǎo)致的最終結(jié)果是師生交往逐漸異化為與大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價本體性價值相背離的對立因素，成為影響大學(xué)生發(fā)展的異己力量。

（一）工具化的評價導(dǎo)向?qū)е聨熒煌目請鲆约坝酥镜拿允?/h3>

自教育產(chǎn)生之日起，學(xué)生評價便相伴而生。一般而言，學(xué)生評價兼具診斷、導(dǎo)向、激勵、選拔、甄別、區(qū)分等多種功能，或曰既有本體性功能又有工具性功能。從評價動機看，學(xué)生評價存在著“對于學(xué)習(xí)的評價”和“為了學(xué)習(xí)的評價”等兩種樣態(tài)。前者主要為了滿足教育問責(zé)的需要，回答的是學(xué)生“是什么”的問題，體現(xiàn)為學(xué)生對一定標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)程度的甄別與選拔；后者是為了滿足促進發(fā)展的需要，回答的是學(xué)生“怎么樣”的問題，蘊含著“該如何”的意思，目的是分析學(xué)生存在的優(yōu)勢與不足，提出具體的改進建議，促進主體在原有水平上的發(fā)展進步，并逐步達成人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求。

作為教育引導(dǎo)學(xué)生的一種手段，學(xué)生思想道德素質(zhì)評價實質(zhì)是激發(fā)學(xué)生朝著正確德識德性德行目標(biāo)發(fā)展進步的人本化活動，而不是給學(xué)生下一個精確的“結(jié)論”，更不是為了實現(xiàn)甄別、比較、選拔抑或區(qū)分等工具性價值。然而，長期以來，中國高校學(xué)生思想道德素質(zhì)評價導(dǎo)向呈現(xiàn)出明顯的工具化傾向，即過分強調(diào)其工具價值，而忽視了其對大學(xué)生人格、生命、發(fā)展的本體價值追求。具體表現(xiàn)有二。一是過分強調(diào)社會功能以致忽視個體價值。受中國傳統(tǒng)文化的影響，人們更多的是從社會的角度來認識人，將人片面地定義為社會的存在物，形成鮮明的“社會本位”分析范式，而對作為個體的人的認識和關(guān)注相對欠缺。這種評價范式，對維系社會穩(wěn)定、促進社會和諧起到了積極作用，但同時也給學(xué)生發(fā)展帶來諸多的負面影響。顯著的負面影響便是：學(xué)生個性意識不強，主體意識不足，缺乏主見和判斷力。二是過分強調(diào)統(tǒng)一性以致忽視差異性?，F(xiàn)行的學(xué)生思想道德素質(zhì)評價目標(biāo)，存在一個共性特征，即“不同辦學(xué)層次、不同人才培養(yǎng)規(guī)格學(xué)校之間的社會參照標(biāo)準(zhǔn)的同一性”“同一學(xué)校不同專業(yè)、不同年段學(xué)生絕對標(biāo)準(zhǔn)的同一性”“不同個性特點學(xué)生之間相對標(biāo)準(zhǔn)的同一性”以及“標(biāo)準(zhǔn)化測驗”極大盛行。

這種工具化的評價導(dǎo)向?qū)е滤枷氲赖滤刭|(zhì)評價雙方把對方看作工具化對象，師生之間進行著以“分數(shù)”“名次”為媒介的工具化交往，后果就是：評價由手段上升成為目的，以致教育評價失去了其最深層的人性基礎(chǔ)，造成了評價者與被評價者的分離以及師生交往的空場，不但難以在完善學(xué)生健康人格、提升學(xué)生德性修養(yǎng)中發(fā)揮積極作用，反而成為異化大學(xué)生的工具，迷失了評價育人之本真。

（二）單緯度的評價主體導(dǎo)致師生交往的不當(dāng)以及和諧之美的缺失

主體間性是兩個或兩個以上主體的相互關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)了師生良性交往的本質(zhì)屬性。思想道德素質(zhì)評價的主體之間既不是封閉的、自足的關(guān)系，也不是主體/客體的單一主體中心性質(zhì)關(guān)系，而是保持主體間性。換言之，思想道德素質(zhì)評價是教育者與受教育者雙主體間以評價標(biāo)準(zhǔn)和評價表現(xiàn)為中介的交往過程。這種關(guān)系決定著大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價旨在實現(xiàn)主體雙方的共同成長進步：教育者和受教育者同處于主體地位，相互影響，相互促進；教育者和受教育者教學(xué)相長，形成智慧共振。

師生關(guān)系的主體間性預(yù)示著大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的應(yīng)然狀態(tài)是教師和學(xué)生之間在具體情境中以客體為中介而進行的平等對話、相互理解的意義建構(gòu)過程，這種建構(gòu)是交往基礎(chǔ)上的彼此尊重、相互理解、情感融合與價值認同。然而，就當(dāng)前的學(xué)生思想道德素質(zhì)評價而言，教師成了唯一的“評判者”，而學(xué)生則成了評價活動的“靜聽者”。這種單緯度的評價主體關(guān)系有三個特征。第一個特征是學(xué)生在評價活動中的主體性式微。受傳統(tǒng)德育主體理論的影響，在評價實踐中教師往往是從教/學(xué)二元對立關(guān)系基礎(chǔ)上來理解師生關(guān)系：教師是“真理的化身”“權(quán)威的代表”；而學(xué)生只能被動地接受教師（學(xué)校）確定的評價標(biāo)準(zhǔn)、實施的評價方法以及作出的評價結(jié)論，處于一種無力參與的受控境地。在這種認知下，評價過程被扭曲為“受教育者只能處于接受者、被塑造者的客體地位，他們只能是一根根灌滿了各項道德規(guī)范、概念的‘香腸’”[9]參見：魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎(chǔ)：道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考[J].教育研究，2000（7）：3-10。。第二個特征是師生評價交往手段化。一方面，教師把評價學(xué)生作為施教活動結(jié)束后必須完成的工作流程，過分追求“效率”“可計算性”“可預(yù)測性”與“可控制性”，而缺乏對評價人性化、生成性的關(guān)切；另一方面，學(xué)生將教師視為手段，將評價過程中的師生交往“視為自己實現(xiàn)高學(xué)分或者評優(yōu)、評獎等功利化目的的跳板和助力器”[10]參見：張儉民，董澤芳.對話德育：高校傳統(tǒng)德育的困境與超越[J].教育科學(xué)，2017（2）：47-53。，這必然導(dǎo)致評價的“價值無根性”和“主體性喪失”。第三個特征是師生評價交往控制化。在當(dāng)前大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價實踐中，“教育者往往通過價值預(yù)設(shè)，肯定某些道德價值，否定另一些道德價值，使一定的道德規(guī)則和理性內(nèi)化為受教育者自身的‘思想品德’，具有明確的規(guī)定性和強制性，這本身便是‘不道德的’”[11]參見：蘇令銀.主體間性思想政治教育研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2012：230。。

誠然，主客體關(guān)系在教育評價中具有辯證統(tǒng)一性，但我們不能依照絕對平等的原則來看待評價世界中的師生平等，否則就會在弘揚學(xué)生主體性的同時消解了教師在評價中的主體責(zé)任，最終滑向價值相對主義的誤區(qū)。

（三）現(xiàn)代性的評價運行導(dǎo)致師生對話的喪失以及本體意義的消解

現(xiàn)代性是現(xiàn)代社會特有的一種精神特質(zhì)和思維方式。其實質(zhì)是技術(shù)理性的強權(quán)滲透，表現(xiàn)為完全按理性的法則行事（精確計算、量化控制、效率至上）的運行邏輯[12]參見：潘玉駒.高校學(xué)生評價的“麥當(dāng)勞化”及其超越[J].高等工程教育研究，2016（6）：133-137。。它在為社會生活、生產(chǎn)和管理帶來無盡便利的同時陷入“多形式的低效率”“想象力的消失”“同質(zhì)化”“非人性化”[13]參見：里茨爾.社會的麥當(dāng)勞化：對變化中的當(dāng)代社會生活特征的研究[M].顧建光，譯.上海：上海譯文出版社，1999：35。等現(xiàn)代性危機。考察當(dāng)下的學(xué)生思想道德素質(zhì)評價實踐，職能分工、運行流程、結(jié)果處理無不成為由各種制度、規(guī)范編織得極其密實的網(wǎng)絡(luò)，陷于此網(wǎng)絡(luò)中的師生逐步“被管理化”，“被高度角色化”，他們按照各自的角色定位，機械化、程式化、形式化地行使著各自義務(wù)，進行著非自覺自愿、非開放人性化的交往：這導(dǎo)致師生對話的喪失和評價本體意義的消解。

現(xiàn)代性評價運行的表現(xiàn)之一，是線性化的交往程式。學(xué)生思想道德素質(zhì)評價如同現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)中的流水線，按照“師生完成一個學(xué)期的教與學(xué)”—“由教師負責(zé)開展一次期末評價”—“輔導(dǎo)員（班主任）精確計算學(xué)生得分（排出名次、分出優(yōu)劣等級）”—“組織評選各種學(xué)生榮譽稱號”的流程，而成為一個預(yù)設(shè)性、控制性的閉環(huán)系統(tǒng)。評價的文化導(dǎo)向、師生交流旨趣、心靈碰撞融合被干巴巴、冷冰冰的數(shù)字、等級所取代，“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們獨特的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造?！@種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了”[14]參見：陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982：119。。表現(xiàn)之二，是師生交往“短平快”。評價是人為的，也是“為人”的。這意味著師生交流是無私的、傾情的、滿懷友善和真摯的、飽含關(guān)懷和理解的。然而，由于市場化浪潮的侵蝕以及班級規(guī)模的擴大、師生物理距離的疏遠、網(wǎng)絡(luò)交互平臺的不斷發(fā)展等原因，師生交往尤其是面對面的交往機會日漸減少，頻度與深度大不如前，已是一個不爭的事實。心靈交互被阻隔，理解支持被旁落，關(guān)懷愛戴被閑置，甚至于教師上了一學(xué)期的課還不知道班上有多少學(xué)生，學(xué)生上了四年大學(xué)也不知道教師姓什么。表現(xiàn)之三，是交往的管教化。如前所述，由于交往的缺失，師生對話、心靈互通、視界融合就成了一句空話，這又反過來制約了交往的可能與深度，導(dǎo)致僅存的一點義務(wù)性對話也充斥著管理和說教的意味，對話越來越?jīng)]有溫度。于是乎，一“對話”就自我滔滔不絕，一“交流”就獨霸話語權(quán)力，一“溝通”就主導(dǎo)我打你通，一“說理”就似乎“真理在胸”，一“動情”就滿懷“恨鐵不成鋼”的激憤之情[15]參見：陳中文.高校師生交往關(guān)系與制度文化探討[J].學(xué)校黨建與思想教育，2012（14）：83-84。，一言不合就拿紀律“說事”，也就不足為奇了。

三、價值重塑：大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往的功能探究

如前所述，沒有良好的師生交往就沒有真正意義上的學(xué)生思想道德素質(zhì)評價。而且，學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中的師生交往既不同于一般意義上的人與人之間的禮尚往來，也不同于學(xué)生智育評價領(lǐng)域中的師生交往。它是師生之間圍繞德識德性德行養(yǎng)成這一目標(biāo)，借助語言與非語言這一中介，所展開的情感熏陶、人格感化與啟迪洗禮，體現(xiàn)的是師生間“精神的相遇、相通”[16]參見：肖川.論教學(xué)與交往[J].教育研究，1999（2）：58-62?！，F(xiàn)階段大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中的師生交往之所以呈現(xiàn)出諸多異化表現(xiàn)，首要原因就是人們?nèi)狈熒煌趯W(xué)生思想道德素質(zhì)評價的本然性價值的正解。因此，厘清師生交往的價值與意義，是師生交往走出異化陰霾的基本前提。

（一）學(xué)生思想道德素質(zhì)評價過程的形成有賴于師生交往

馬克思認為交往“是個人自主活動的條件，而且是由這種自主活動創(chuàng)造出來的”[17]參見：馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3 卷[M].北京：人民出版社，1960：80。，人們“如果不以一定方式結(jié)合起來共同活動和互相交換其活動，便不能進行生產(chǎn)”[18]參見：馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第6 卷[M].北京：人民出版社，1961：486。。這深刻揭示了交往的意義：交往是人的本質(zhì)的體現(xiàn)，是個人自主活動的基本條件，也是實現(xiàn)道德準(zhǔn)則、價值規(guī)范、行為模式最終習(xí)得的前提。在大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價過程中，與學(xué)生主體發(fā)生交往關(guān)系的對象是紛繁復(fù)雜的，學(xué)生的交往既有師生之間、生生之間的交往，也有學(xué)生與大眾傳媒、評價客體、文本等的交往，但教師和學(xué)生之間的交往是教育力量的真正源泉，因為良好師生關(guān)系的建立是通過交往得以實現(xiàn)的[16]。學(xué)生思想道德素質(zhì)評價過程的展開與形成是建立在師生間的協(xié)調(diào)、溝通、理解和互動基礎(chǔ)上的，離開了師生間的交往，學(xué)生思想道德素質(zhì)評價非但不可能展開，而且十分危險。

通過師生交往，學(xué)生思想道德素質(zhì)評價一方面可以促使學(xué)生把自己呈現(xiàn)給自己，對教師或同伴作出解釋，獲得“他人、集體對自己的直接評價”以及“與他人比較而形成的對自己的間接評價”，從而不斷豐富學(xué)生的自我意識和主體意識；另一方面有助于學(xué)生接受歷史的和現(xiàn)實的他人的實踐成果，產(chǎn)生模仿、暗示、感染以及從眾等心理互動，吸收教師或同伴的思想觀念、價值取向、政治觀點和行為方式，形成具有普遍意義的社會規(guī)范和規(guī)則認知，從而實現(xiàn)社會化。更為重要的是，師生交往有利于學(xué)生實現(xiàn)自我界限的超越，在相互超越和無限開放的過程中達成溝通和理解，不斷獲得使人成為人的思想和品德，從而實現(xiàn)內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)“價值向度”與外在實踐性向“行為選擇”的相互轉(zhuǎn)化。正如杜威所指出的：“最好的和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的。”[19]參見：杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：5。

（二）學(xué)生思想道德素質(zhì)評價文化的創(chuàng)設(shè)根植于師生交往

文化是一定范圍內(nèi)人們所共享的信息、價值觀、思維方式、行為習(xí)慣的總和，它是一種無形的存在，就像一張網(wǎng)，總會以其強大的力量影響著教師和學(xué)生的思想和行為。學(xué)生思想道德素質(zhì)評價是一項師生之間“價值引導(dǎo)”與“自我構(gòu)建”相協(xié)調(diào)、“相互教育”與“雙向影響”相結(jié)合的教育活動，本質(zhì)上發(fā)端于師生協(xié)商理解抑或社會沖突情境中的社會性作用。良好的文化氛圍與師生主體之間的交往有著交互作用、互相影響、共生共促的關(guān)系。文化是評價交往的條件，又是評價交往的產(chǎn)物。

人在心理上存在著“自身免疫效應(yīng)”，即：當(dāng)外界的思想進入時，受教育者可能表現(xiàn)為同化、吸收，從而形成新的成分；也可能表現(xiàn)出存疑、排斥，甚至逆反的心理體驗。聯(lián)合國教科文組織曾指出：“排斥現(xiàn)象已成為一個社會問題，或者這一現(xiàn)象已達到過去從未有過的程度，抑或社會凝聚力的需要已使其成為更為嚴重的問題。不管怎樣，排斥現(xiàn)象已成為20 世紀末最大的挑戰(zhàn)之一，21 世紀的教育必須解決這一問題?！盵20]參見：聯(lián)合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：167。因此，增進師生之間尊重、理解、對話與交往，形成“關(guān)心”“了解”“以心換心”的文化環(huán)境對評價活動的展開意義重大。

師生間平等、民主、寬松、和諧的雙向互動，有利于形成富有情感的教育情景和精神氛圍，為學(xué)生評價的有序運行和目標(biāo)實現(xiàn)提供良好的“文化域場”，從而使學(xué)生評價呈現(xiàn)出形成性的、可理解性的、反思性的互動關(guān)系。更為重要的是，這一“文化場域”能夠生成強大的“思想政治教育文化力”，進而使學(xué)生思想道德素質(zhì)評價在引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展中展現(xiàn)出應(yīng)有的價值維度和人文觀照。思想政治教育文化力則指“立足于人的本質(zhì)與整體，在教育者與受教育者之間雙向互動過程中所表現(xiàn)出來的主觀能動之力”“教育者借助人性通悟而啟發(fā)受教育者對生活意義追問與反思所形成的精神生產(chǎn)之力”以及“思想政治教育整合文化場力對人們的影響而激發(fā)出來的意志創(chuàng)造之力”[21]參見：李煥明.論思想政治教育文化力[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2005（5）：128-131。。

（三）學(xué)生思想道德素質(zhì)評價目的的實現(xiàn)取決于師生交往

在馬克思主義視域里，實踐是人之存在的基本方式，交往是人的實踐的基本樣態(tài)，主體間性是人的交往的基本特征。學(xué)生思想道德素質(zhì)評價是一種形成人的思想道德素質(zhì)和養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的政治性、意識形態(tài)性較強的教育方式，本質(zhì)上屬于交往實踐模式。如果片面強調(diào)工具性價值，而忽視大學(xué)生的主體能動性和內(nèi)心世界，缺乏相互間的尊重、理解與寬容，評價就失去了目的和初衷。所以習(xí)近平總書記強調(diào)：“老師還要具有尊重學(xué)生、理解學(xué)生、寬容學(xué)生的品質(zhì)。離開了尊重、理解、寬容同樣談不上教育。”[22]參見：習(xí)近平.做黨和人民滿意的好老師：同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話[N].人民日報，2014-09-10（2）。因此，突出思想道德素質(zhì)評價的主體體驗，實現(xiàn)思想政治教育回歸生活，引導(dǎo)教師從“知性德育”走向“對話德育”“體驗德育”，是學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的內(nèi)在要求。

首先，師生交往為思想道德教育目標(biāo)的統(tǒng)一性與學(xué)生發(fā)展的多樣性搭建了橋梁。學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)（即教育目標(biāo)），是以先在為條件的，沒有先在的“標(biāo)準(zhǔn)”，評價在邏輯上就無法展開。但先在的“標(biāo)準(zhǔn)”不是天賦的產(chǎn)物，而是在歷史境遇下通過主體的建構(gòu)、認可而逐步生成的。不同的歷史時代有著某些相對穩(wěn)定、統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”，表現(xiàn)為超時代性；不同的歷史時代有著不同的“標(biāo)準(zhǔn)”，體現(xiàn)為時代性。評價主體間的統(tǒng)一性決定了評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，主體間的差異性決定了評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣性與多元性。[7]184而且，學(xué)生思想道德素質(zhì)的現(xiàn)實與理想之間總是存在著一定的距離，這種張力的存在正是學(xué)校教育存在與發(fā)展的理由，也是學(xué)生發(fā)展進步的動力源泉。師生交往，一方面為豐富學(xué)生主體的存在方式、超越自我的界限、生成主體性人格提供舞臺；另一方面又可以增進理解，達成共識，不斷整合出共同體與共性規(guī)范，從而促進一體化結(jié)構(gòu)的生成，實現(xiàn)學(xué)生個性化與社會化的協(xié)調(diào)發(fā)展。

其次，師生交往為評價過程中學(xué)生的自我建構(gòu)與生成提供可能。雅斯貝爾斯認為，在學(xué)生的自我生存過程中存在著三種教育方法：“訓(xùn)練”“自我教育和紀律”“存在交往”。第三種方法是最好的，因為訓(xùn)練使心靈隔離，教育使精神契合、文化得以傳承，存在交往則能使人了解他人和歷史，理解自己和現(xiàn)實，使人類的歷史文化得以延續(xù)。[23]參見：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991：2-3。因此，實現(xiàn)思想道德素質(zhì)評價之于學(xué)生自我建構(gòu)與生成的意義，就要重視師生的交往與互動，強調(diào)評價是一種通過溝通與對話而達成反思的過程。唯此，才能真正實現(xiàn)評價對學(xué)生“獨立性”“內(nèi)在的自由”“未完成性”“未定論性”特點的尊重與認可，才能使師生敞開心扉，才能在民主、平等、和諧的交往對話中激發(fā)學(xué)生的思想道德理性，喚起學(xué)生的自覺自律。

四、機制重構(gòu)：大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往的路徑探索

大學(xué)生思想道德素質(zhì)評價是一個多維的、交錯的、復(fù)雜的問題域。要確保其在完整人才培養(yǎng)體系中的獨特地位，走出其逐步被異化的“鐵籠”，實現(xiàn)其在教育學(xué)生道德養(yǎng)成中的應(yīng)有價值，可以從理念革新、主體確認、策略優(yōu)化三個方面推動師生交往機制的重構(gòu)與回歸。其中，理念革新是前提，主體確認是關(guān)鍵，策略優(yōu)化是保障。

（一）理念革新是重構(gòu)師生交往機制的前提

理念是人們詮釋現(xiàn)象時所歸納或總結(jié)的思想、觀念、概念與法則，它對學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的價值觀、方法論以及評價交往方式的選擇起著基礎(chǔ)性作用。長期以來，思想道德素質(zhì)評價過多地重視社會價值而忽視個體價值，過多地強調(diào)統(tǒng)一性要求而缺乏差異性關(guān)照，并把評價看作“加工”、“馴化”、管理學(xué)生的手段，這勢必造成對學(xué)生主體性存在的“踐踏”和評價真善美價值追求的偏離。

第一，從重視甄別轉(zhuǎn)變到突出發(fā)展。思想道德素質(zhì)評價的甄別功能與發(fā)展功能并不是非此即彼、相互對立的關(guān)系。在一定意義上，對學(xué)生德識德性德行作出價值判斷與甄別，本身就是實現(xiàn)師生交往的內(nèi)在依據(jù)。只是應(yīng)該認識到，前者是評價的有限目的，后者是評價的無限目的，有限目的僅僅是手段和方法，無限目的才是評價的本真與內(nèi)在訴求。另外，考評從廣泛意義上講是教學(xué)的必要部分：它不僅是記錄學(xué)習(xí)的工具，也是促進學(xué)習(xí)的工具。為此，要把評價看作嵌入學(xué)生思想道德教育過程中的一個不可分割的組成部分，使其成為發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)秀品德、激勵學(xué)生不斷改進和發(fā)展的“動力源”，而不是管理學(xué)生、把學(xué)生分成三六九等的工具；要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，即使是對被傳統(tǒng)評價認定為“落后分子”的學(xué)生，也要抱著寬容的態(tài)度，設(shè)身處地地為其著想，幫助其認識自我、建立信心，從而獲得進步。

第二，從注重統(tǒng)一轉(zhuǎn)變到關(guān)注差異。人與生俱來就各不相同，在心智上各有自己的風(fēng)格和強項。源于人的需要的多層次性和多樣性，不同的學(xué)生有著不同的思想道德素質(zhì)表現(xiàn)，即便是同一個人，思想道德素質(zhì)表現(xiàn)在不同時間、不同境遇之下也是千差萬別的。所有人一個標(biāo)準(zhǔn)、一個要求、一個導(dǎo)向，實質(zhì)上是一元化、威權(quán)化、規(guī)訓(xùn)化德育理念的反映，勢必造成學(xué)生處于一種被動接受和價值沖突的狀態(tài)，制約學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮以及對人格獨立性、生命價值的追尋。為此，要尊重學(xué)生的差異性和獨特性，尊重學(xué)生的“前理解”，采取多樣化的交往方式，求同存異，包容互鑒，充分挖掘?qū)W生的個性潛能；要突出學(xué)生自我評價，將絕對標(biāo)準(zhǔn)、相對標(biāo)準(zhǔn)、個體內(nèi)差異標(biāo)準(zhǔn)和社會參照標(biāo)準(zhǔn)、個體參照標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來，促進學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到更大的進步。更為重要的是，要糾正在評價目標(biāo)判斷上的絕對化傾向，因人而異，區(qū)別對待，采取靈活的評價方式，引導(dǎo)學(xué)生形成自我反思、自我教育的機制。

（二）主體確認是重構(gòu)師生交往機制的關(guān)鍵

主體的確定以及對不同主體之間地位結(jié)構(gòu)、作用方式的把握是學(xué)生思想道德素質(zhì)評價是否有效、能否走向合理化的關(guān)鍵，主體確認解決的是“誰來評價”和“評價誰”的問題。教育者與受教育者是大學(xué)生思想政治教育必須具備的基本構(gòu)成要素，他們共同構(gòu)成了大學(xué)生思想政治教育的主體。但是，受西方近代“主客二分”哲學(xué)思想和中國傳統(tǒng)“師道尊嚴”教育理念的影響，在當(dāng)前學(xué)生思想道德素質(zhì)評價視野下，教育者擁有絕對權(quán)威，是評價的主體，在評價過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，而受教育者——學(xué)生則是客體，處于被支配、服從的被動地位，以致教育者的主體性得到了過度張揚，受教育者的主體性受到了抑制和忽視。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)生的“我”被遮蔽，學(xué)生的“言”被剝奪，學(xué)生的主體性無從彰顯，學(xué)生的自我建構(gòu)被扭曲異化，更不用說主體與主體之間的對話、交流、理解與視域融合的實現(xiàn)了。

確認與尊重學(xué)生在評價中的主體地位，首先要確認學(xué)生在評價標(biāo)準(zhǔn)制定中的主體性。規(guī)定學(xué)生在某一階段教育活動之后應(yīng)當(dāng)達到的要求和完成的程度水平，并為判斷學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量提供依據(jù)和工具，是評價活動有序進行的前提，也是師生交往的中介客體。但這種標(biāo)準(zhǔn)并非機械的、僵化的、封閉的，它只是整個評價活動的一個基本設(shè)計而已。讓學(xué)生積極參與這一過程，進行師生協(xié)商，有利于師生全身心地投入客體，賦予客體全新的意義，此時的客體已不再是純粹套在學(xué)生頭上的“枷鎖”，也不是簡單的“說明”與“了解”，而是一種“理解”：理解自己在學(xué)習(xí)后應(yīng)當(dāng)能做什么、能知道什么，應(yīng)該如何才能做得更好，從而實現(xiàn)規(guī)則預(yù)設(shè)性與德性生成性的統(tǒng)一。其次是尊重學(xué)生道德規(guī)范的內(nèi)在生成性，關(guān)注學(xué)生的生活境遇、思想實際和利益訴求，引導(dǎo)學(xué)生在鮮活生活世界的倫理牽扯中主動思考、理解、體驗、領(lǐng)悟和交往，積極主動構(gòu)建自己的德識與德性。再次是凸顯學(xué)生在評價結(jié)果形成與反饋中的主體性，改變以測量范式為唯一手段、將教師觀點凌駕于學(xué)生之上的做法，在主體對話中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的“閃光點”，找到自身不足，確立自我完善的目標(biāo)與行動。最后是合理規(guī)范教師在評價中的主體地位。作為教育權(quán)力的代言人、社會文化的代表者，教師在評價中與學(xué)生主體的地位既是平等的又是不平等的，因為教師是評價活動的“領(lǐng)導(dǎo)者”、社會普遍性價值的引領(lǐng)者。因此，教師要不斷提高德性修養(yǎng)和人格魅力，既要保持對學(xué)生主體的必要權(quán)威，又要自覺控制自我的主體性，以伙伴的態(tài)度關(guān)照學(xué)生，成為學(xué)生的“共在者”。“學(xué)生是絕不會給一個沒有道德的教師以信任，而信任危機將直接導(dǎo)致動機危機，教育意向與教育機會的喪失使得對話成為海市蜃樓?！盵24]參見：蔡春，扈中平.從“獨白”到“對話”：論教育交往中的對話[J].教育研究，2002（2）：49-52。

（三）策略優(yōu)化是重構(gòu)師生交往機制的保障

“交往是一個有目的的活動過程，它是師生之間或是生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達成共識、聯(lián)合力量去達成某一個目的而進行的相互作用?！盵16]學(xué)生思想道德素質(zhì)評價中師生交往的過程，是一個對話和探究的過程，是一個發(fā)現(xiàn)和理解的過程，更是一個內(nèi)在的、自覺的師生融合與生成的過程。實現(xiàn)師生交往方式的回歸與重構(gòu)，應(yīng)遵循以對話為基礎(chǔ)、以共情為紐帶、以生成為目的的策略。

第一，以對話為基礎(chǔ)。對話泛指兩個或更多的人用語言交談。與之相反的是“獨白”，即無人在場的自言自語。這就意味著，要擺脫思想道德素質(zhì)評價中師生交往的困境，就必須承認學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生以及不同學(xué)生的差異性，以平等交流、互相尊重為基礎(chǔ)，通過語言這個中介，營造民主、寬容、認同、信任的評價環(huán)境，實現(xiàn)師生之間“親密無間”的心靈交互，從而達成“相知”。這也意味著，教師要摒棄教育權(quán)威者或社會代言人的角色，給予學(xué)生話語權(quán)、表達權(quán)，否則就會削弱甚至喪失學(xué)生參與評價交往的意向。

第二，以共情為紐帶。共情原是心理治療領(lǐng)域的一個概念。教師共情是指教師能真誠地從學(xué)生的立場出發(fā)來考慮問題，能對學(xué)生的感受與想法進行設(shè)身處地、感同身受的體會與思考，從而調(diào)節(jié)自己的教育以適切的方式引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)與情感各方面的成長[25]參見：李偉健，呂林，孫炳海.認知神經(jīng)研究范式下展望教師共情[N].中國社會科學(xué)報，2011-11-17（A12）。。教師共情能使學(xué)生感到輕松，感覺到被理解，從而增強師生交往的參與意識和互動意識，使兩個心靈實實在在地相遇相識；能帶給學(xué)生情緒上的滿足，激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)與自我建構(gòu)的動機，產(chǎn)生“親其師而信其道”的力量，從而增加親社會行為；能為學(xué)生自信心的建立、自我效能感的提升以及人格健全和自我價值的實現(xiàn)提供有力支撐。因此，放低姿態(tài)、善于傾聽、循循善誘是讓學(xué)生敞開心扉、傾吐真實自我、積極接納教師及其他人、邁向自我“生成”大門的鑰匙。

第三，以生成為目的。思想道德素質(zhì)評價中的師生交往是有著明確目標(biāo)指向的教育活動，它的終極旨趣是引導(dǎo)學(xué)生打破“舊我”、生成“新我”，確立德識德性德行。因此，研究師生交往不是為了對當(dāng)前師生交往異化現(xiàn)象的無情批判，也不僅僅是對其理念、過程、階段、環(huán)節(jié)以及交往范式的探討，而是為了提高學(xué)生思想道德素質(zhì)評價的科學(xué)性，構(gòu)建新機制，實踐新樣態(tài)，為了實現(xiàn)評價過程中“師生思想觀念、價值取向、思維方式、行為方式的包容”“師生的相遇、相知與相通”“意義的創(chuàng)造、分享與增值”，為了使對人的認識從單向度走向總體，使學(xué)生從被教育走向自主自強，最終為學(xué)生生成具有普遍性的德識德性德行奠定堅實基礎(chǔ)。