邵繪宇 李云文

摘要：當前，一線小學信息科技教師缺乏專業(yè)化培養(yǎng)，教育教學理論認識不足，導致教學質量參差不齊。因此本文提出，高等師范院校需要緊跟《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》的要求制訂職前教師培養(yǎng)方案，提升教師培養(yǎng)質量，應以新課標中的核心素養(yǎng)目標為導向，以學科大概念為骨架，圍繞教師專業(yè)性目標和學科性目標，開設多層次的培養(yǎng)課程，借助信息化手段實施教學策略，以多元性評價促進職前教師自我反思，使一線小學信息科技教師具備開展小學信息科技課程有效教學的素養(yǎng)。

關鍵詞：新課標；核心素養(yǎng)；小學；信息科技；職前教師

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2023）15-0097-05

小學信息科技職前教師培養(yǎng)的重要性

當前，在我國師范高校中，開設小學信息科技教師培養(yǎng)課程的院校較少。一些小學招聘人員將信息科技教師的專業(yè)素養(yǎng)等同于計算機專業(yè)知識，導致當前小學信息科技教師的師資構成存在風險隱患。為解決職前教師培養(yǎng)這一迫切任務，筆者認為，應以《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的學生培養(yǎng)目標為參照，制訂職前教師培養(yǎng)的課程目標，努力實現職前教師培養(yǎng)課程內容與小學信息科技課程開展的需求相對應。

小學信息科技職前教師培養(yǎng)方案的設計依據

1.小學教師專業(yè)標準

教師專業(yè)標準有助于各級教師明確自身應具備的專業(yè)素養(yǎng)，同時也為優(yōu)化教師教育課程體系提供了基本思路。[1]教育部發(fā)布的《小學教師專業(yè)標準》是對小學教師從事教育教學工作所需的基本素質、能力、知識等方面的要求。[2]

2.教師知識

教師知識是教師有效教學的前提和保障。整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）是技術知識（TK）、學科內容知識（CK）及教學知識（PK）三者的深層次整合，是信息時代教師專業(yè)發(fā)展必備的整合性知識，能夠幫助教師將技術融入到學科教學中，提高教學效率，促進學生主動學習和多元發(fā)展。[3]

TPACK理論對建構小學信息科技職前教師的必備知識和能力具有指導意義，有助于職前教師明確自身應掌握哪些方面的知識，以及如何利用技術進行知識融合，促進有效教學。

小學信息科技職前教師培養(yǎng)目標的制訂

1.職前教師專業(yè)性目標

培養(yǎng)總目標是面向小學教育一線輸送信息科技學科的專業(yè)教師，因此，培養(yǎng)一名具備教師專業(yè)性的準教師可參考小學教師專業(yè)標準。在此基礎上，還需結合新課標和TPACK理論，在培養(yǎng)目標中進一步細化，體現出小學信息科技教師的學科特點和時代要求。

2.職前教師學科性目標

（1）圍繞學科大概念廣泛積累學科知識

職前教師應以學科大概念為基礎，廣泛學習信息科技領域基礎知識。學科大概念是指學科的核心思想、基本原理和基本概念，是學科的根基和精髓。信息科技學科的大概念有六個維度，分別是數據、算法、網絡、信息安全、信息處理、人工智能。未來的小學信息科技教師需要圍繞六大領域廣泛積累學科知識，師范院校的課程應以上位視角建立學科高觀點與小學知識體系間的聯(lián)結，幫助職前教師理解高校所學知識與小學中的學科知識在邏輯上的聯(lián)系，理解小學信息科技教師應該“教什么”，為后續(xù)“如何教”打好基礎。

（2）通過學習和體驗教學設計，提升職前教師整合知識水平

目前已有大量案例證明，學習和體驗教學設計對教師的整合知識發(fā)展具有積極作用。參與設計學習的教師，在學習之初更多地關注技術本身，而在學習結束時，表現出對技術與內容、技術與教學方法的關系產生敏感意識。[4]因此，小學信息科技職前教師的培養(yǎng)課程可以通過教學設計的學習和體驗，提升教師整合技術的學科教學知識（TPACK）水平。

（3）指向未來人才培養(yǎng)的跨學科主題教學能力

從經濟合作發(fā)展組織（OECD）的素養(yǎng)框架到我國的核心素養(yǎng)框架，國內外的機構及國家教育部門所提出的素養(yǎng)框架呈現出跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的特征，故而將跨學科能力作為未來人才的培養(yǎng)目標。[5]因此，小學信息科技教師還需要掌握其他學科的知識，以便能夠設計有意義、有啟發(fā)性的教學活動，提高學生的跨學科綜合素質。

（4）掌握信息科技領域前沿知識

職前教師應掌握領域內的新知識，采用新的教學理念和方法，發(fā)揮新的技術手段優(yōu)勢提升課堂質量，以此為學生提供科學原理與實踐應用結合的課程內容。

（5）具備終身學習能力

教師需要具備主動學習、自我反思、自我管理等終身學習的能力，使自身能夠不斷學習和成長，實現個人和社會的可持續(xù)發(fā)展。

小學信息科技職前教師培養(yǎng)課程的設計

根據培養(yǎng)目標可知小學信息科技職前教師在態(tài)度、知識、能力層面應該達到的水平。基于目標的培養(yǎng)課程可劃分為六類：第一，以專業(yè)理念和師德為目標的公共通識課程；第二，以信息學科知識和跨學科知識為主要內容的學科基礎課程；第三，以掌握教育教學知識為目標的專業(yè)基礎課程；第四，以整合性知識與專業(yè)能力為培養(yǎng)目標的核心課程；第五，滿足教師拓展知識儲備的需要，設置選修課程；第六，利用網絡平臺提高學習效率，提供豐富學習資源的網絡課程。具體培養(yǎng)目標與課程的對應關系如上頁圖1所示。這六類課程相互作用、相互影響，構成小學信息科技職前教師培養(yǎng)課程的生態(tài)系統(tǒng)。

1.公共通識課程

基于教師專業(yè)理念和師德培養(yǎng)目標，開設公共通識課程，旨在為學生提供核心價值觀和核心素養(yǎng)等方面的正向引導，為培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人才提供基礎理論、基本知識和基本技能。

2.學科基礎課程

（1）信息科技基礎課程

職前教師需要充分掌握本學科的知識體系、思想與方法，這是有效教學開展的前提。新課標中對課程內容的設計，采用循序漸進、螺旋式上升的邏輯編排，圍繞數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線展開，并以學生認知特點為引線，設計學習內容模塊，具體課程設計如下表所示。

（2）其他學科基礎課程

開展其他學科知識的學習，并思考學科間的聯(lián)系也是教師應具備的專業(yè)知識，這樣教師才能夠在教學中將不同學科的知識進行融合，設計更加全面和有價值的教學活動。

（3）信息科技前沿發(fā)展課程

了解本學科與社會實踐之間的聯(lián)系也是教師的必備素養(yǎng)。學科知識不是一種孤立的知識體系，而是與社會實踐相互關聯(lián)的，教師需要了解本學科知識在現實生活中的應用和作用，以便更好地引導學生將學科知識與實際問題相結合。

3.專業(yè)基礎課程

該大類課程可分為教育教學原理類和教育研究類。教育教學原理類課程圍繞教師的“教”和學生的“學”兩方面討論教學和學習過程中的科學原理。教育研究類課程包括教育研究導論、量化研究方法、質性研究方法等。

4.核心課程

（1）小學信息科技課程標準解讀與教材分析

新課標是制訂課程教學計劃的基本依據，其中包括小學信息科技課程的總體要求、教學目標、教學內容等內容。對職前教師來說，在解讀新課標時可以從課程目標、課程內容、核心內容、教學指導、教學評價等方面進行分析。此外，教師還需要進一步深入了解教材編寫邏輯、單元內容、單元目標等方面的特點，據此把握新課標在教材中的落實情況。

（2）小學信息科技課程優(yōu)秀案例賞析

通過對教學案例進行賞析和分析，職前教師能夠以學生視角審視教學過程。這一學習形式能夠幫助職前教師實現將學科知識、教學知識、技術知識向TPACK整合知識轉化，準確把握小學生在面對不同類型知識時呈現出的不同思維特點和認知傾向，并以此獲得不同類型知識的教學表征策略。[6]此外，對教學案例的結構性解釋可以幫助職前教師形成對教學設計和實施整體結構上的認識。[7]

（3）小學信息科技課程教學設計與實施

教學設計與實施是教師將學科知識轉化為TPACK整合型知識的關鍵步驟。教學設計這一過程能幫助職前教師把握課程目標、內容，以及小學生認知水平、特點和風格，選擇合適的教學方法，提供真實性學習體驗。教師在教學中的落實就是教學實施，即將教師的設計成果呈現在課堂中。職前教師可以通過觀看教學基本功的視頻切片、優(yōu)秀公開課等，掌握教學實施技巧、課堂組織策略，進一步提升課堂教學質量。

（4）小學信息科技課程資源設計

課程資源設計是教師將技術知識與學科教學知識融合的過程。通過課程資源設計的學習，職前教師能夠結合學生的學習需求和特點，為學生提供多樣化的教學資源。此外，通過本課程的學習，職前教師能夠設計有意義的項目任務，借助多種技術手段，為學生帶來真實體驗感，提高學生的學習興趣和參與度。

（5）跨學科課程設計與實施

在本課程中，職前教師需要考慮不同學科間的關系，從學生的興趣和需要出發(fā)，在真實情境下創(chuàng)建主題活動，為學生提供有意義的學習環(huán)境。教師需要將信息科技知識與其他學科的知識有機融合在一起，開發(fā)出具有信息科技特色的跨學科教學資源，以便更好地幫助學生理解信息科技知識的應用和意義。

5.選修課程

選修課程應該以開發(fā)學生的創(chuàng)新思維和解決實際問題能力為目標，涵蓋多個學科領域的知識。在選修課程的教學設計中，應該注重理論與實踐相結合，將學生的興趣和需求融入課程中，提高學生的學習積極性和參與度。

6.網絡課程

網絡課程可以包括在線課程、遠程學習等形式，用技術手段實施教學以及反饋學習成果，實現多元性評價?？砷_展的課程有跨學科課程資源、虛擬現實技術應用、混合式學習等。

小學信息科技職前教師培養(yǎng)課程教學策略的選擇

小學信息科技職前教師培養(yǎng)課程可采用混合式教學模式，結合項目式學習方式，在合作學習中提升職前教師問題解決的能力。同時，職前教師應從學生視角出發(fā)，感受經驗傳授法和系統(tǒng)學習法的各自優(yōu)勢，以便在教學設計時選取適合的教學策略。不同課程采用的教學策略如圖2所示。

1.混合式教學與項目式學習

在教師培養(yǎng)課程中，核心課程由于其目標的綜合性和知識的復雜性，可采用混合式教學的方式為職前教師提供個性化的學習資源和支持，通過多種教學策略和學習資源的結合，激發(fā)學生的學習興趣和積極性，減少傳統(tǒng)教學中的時間和空間限制，提高教學效率。

項目式學習的核心是讓學生將學科知識應用到實際問題中，鼓勵學生探索、發(fā)現和解決問題，在項目中完成跨學科教育能力的提升，培養(yǎng)職前教師解決問題的能力，加強自主學習能力。

2.經驗傳授的教學和系統(tǒng)學習的教學

經驗傳授的教學是一種基于歸納思維的教學方法，通常由教師通過自己的經驗和案例來傳授知識和技能，并幫助學生在實踐中應用這些知識和技能。系統(tǒng)學習的教學是一種基于演繹思維的教學方法，通過系統(tǒng)的知識框架和邏輯體系來講解知識和技能，幫助學生在邏輯上建立知識結構，從而更好地掌握知識和技能。

從兩種教學路徑對比來看，經驗傳授的教學通常是針對具體問題和具體情境的解決，注重的是經驗、案例的傳授和應用。系統(tǒng)學習的教學則注重的是知識和技能的系統(tǒng)化和理論化。

小學信息科技職前教師培養(yǎng)課程的評價

1.評價標準

①應基于小學信息科技職前教師的培養(yǎng)目標和學生的需求來確定。這意味著評價標準應該緊密貼合新課標和教師培養(yǎng)目標，從而確保評價的有效性和可靠性。

②應從知識、技能、專業(yè)能力和態(tài)度四個維度來考查學生的表現。從知識維度考查學生對學科相關知識的理解程度和掌握程度，其中包括基本概念、原理等。從技能維度考查學生能否熟練應用相關工具和軟件，包括常用的辦公軟件、編程工具和網絡應用等。從專業(yè)能力維度考查學生在信息科技領域解決問題和應對挑戰(zhàn)的能力，包括分析問題能力、制訂解決方案和實施能力等。從態(tài)度維度考查學生對完成信息科技學科的教學任務是否積極主動，包括學習態(tài)度、團隊協(xié)作和創(chuàng)新意識等。

2.評價工具

在選擇評價工具時，應該根據評價標準的不同方面選擇不同的工具，同時也要考慮評價工具的優(yōu)缺點，選擇最適合的評價工具。作業(yè)可以更好地考查應用能力，但是需要一定的時間來評閱，評價結果也可能受到個人主觀因素的影響。課堂表現作為一種形成性評價，可以更好地考查學習能力和態(tài)度。

未來展望

教師發(fā)展是一個長時期、多階段、全方位的過程，既需要職前的培養(yǎng)，也需要在進入崗位后不斷積累教育教學經驗、更新教育理念、提升專業(yè)知識儲備、鍛煉教學反思和研究能力。小學信息科技教師專業(yè)發(fā)展需要職前與職后一體化，因此，小學信息科技教師隊伍建設還需長期規(guī)劃和動態(tài)調整，以適應時代的人才培養(yǎng)需求。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.小學教師專業(yè)標準（試行）[EB/OL].https：//view.officeapps.live.com/op/view.aspx？src=http%3A%2F%2Fwww.moe.gov.cn%2Fewebeditor%2Fuploadfile%2F2012%2F09%2F13%2F20120913155527401.doc&wdOrigin=BROWSELINK.

[2]王智秋.基于教師專業(yè)標準的小學教師職前培養(yǎng)[J].中國教育學刊，2012（12）：5.

[3]MISHRA P， KOEHLER M J. Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J].Teachers College Record，2006.

[4]馬曉玲，李柱，禹娟娟.以教師整合性知識框架優(yōu)化師范生培養(yǎng)改革[J].高教發(fā)展與評估，2023，39（01）：10.

[5]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（04）：4-7.

[6]梁永平.職前教師學科教學知識發(fā)展的理論與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2013（01）：7.

[7]朱利利.中小學教師跨學科素養(yǎng)結構模型及影響因素研究[D].天津：天津師范大學，2022.

作者簡介：邵繪宇（2000—），女，北京人，研究生在讀，首都師范大學初等教育學院；李云文（1970—），男，四川成都人，副教授，碩士生導師，首都師范大學初等教育學院。