儲(chǔ)朝暉 _ 中國(guó)教育科學(xué)研究院

愛(ài)迪生、馬斯克等人在小學(xué)階段都曾對(duì)自己所上的學(xué)校不滿，學(xué)校也認(rèn)為他們不是好學(xué)生，但后來(lái)的事實(shí)證明他們是杰出的?，F(xiàn)在，馬斯克還專門(mén)創(chuàng)辦了一所符合自己理念的小型學(xué)校，受到不少家長(zhǎng)追逐。

上述案例顯示，特定時(shí)段、特定學(xué)?？臻g里的質(zhì)量信度是有限甚至虛假的，給思考什么是小學(xué)教育質(zhì)量問(wèn)題提供了啟示。大家常認(rèn)為的小學(xué)教育質(zhì)量就是一所學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，這樣的質(zhì)量?jī)?nèi)涵與質(zhì)量觀是有時(shí)空局限的，在時(shí)間上它僅選取一個(gè)截面，在空間上未能包含多樣性的人的成長(zhǎng)發(fā)展的全部?jī)?nèi)涵。正如一些教師若干年后幡然悔悟，自己對(duì)當(dāng)時(shí)教過(guò)幾年的學(xué)生看走眼了。探其實(shí)質(zhì)，在過(guò)于狹小的時(shí)空里難以對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確、真實(shí)的判定。以有局限的質(zhì)量?jī)?nèi)涵和質(zhì)量觀辦學(xué)不只是辦不出真正高質(zhì)量的教育，還會(huì)傷害未成年學(xué)生的天性成長(zhǎng)。

因此，認(rèn)識(shí)教育是個(gè)巨復(fù)雜系統(tǒng)連續(xù)體，拓展小學(xué)教育質(zhì)量判定的時(shí)空視野，成為轉(zhuǎn)變質(zhì)量觀、豐富質(zhì)量?jī)?nèi)涵，進(jìn)而真正辦出高質(zhì)量教育的關(guān)鍵起點(diǎn)。

拓展小學(xué)教育質(zhì)量的時(shí)空視野必須明了，教育質(zhì)量附著于個(gè)性多樣的個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展上，并非教師按某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的言行動(dòng)作完成了某一程序就有了教育質(zhì)量，離開(kāi)了具體個(gè)體的成長(zhǎng)和師生互動(dòng)就無(wú)教育質(zhì)量可言。

對(duì)于成長(zhǎng)個(gè)體而言，小學(xué)階段，相對(duì)于百年人生而言，是個(gè)發(fā)育、成長(zhǎng)的初始階段，小學(xué)教育重在奠定人生基礎(chǔ)。小學(xué)教育質(zhì)量?jī)?yōu)劣就需看這個(gè)基礎(chǔ)奠定的優(yōu)劣，是否長(zhǎng)久、耐用，能否促進(jìn)此后的高效能成長(zhǎng)，是否生成持續(xù)的人生動(dòng)力，它比此后各學(xué)段的質(zhì)量判定具有更多的隱性和不確定性，這也是小學(xué)教育質(zhì)量判定的難點(diǎn)所在。古人說(shuō)：“人生百年，立于幼學(xué)?！币罁?jù)整體教育觀，小學(xué)教育的質(zhì)量不應(yīng)只是看當(dāng)下的學(xué)業(yè)成績(jī)，而應(yīng)看整體的趨勢(shì)、未來(lái)生成的可能性以及奠基狀況如何，更應(yīng)該看他的能力、志趣、品德能否在未來(lái)的人生中立得住、有彈性。

對(duì)于成長(zhǎng)個(gè)體所處的時(shí)代而言，教育質(zhì)量是相對(duì)概念。尤其是進(jìn)入信息化時(shí)代，教育質(zhì)量的內(nèi)涵與觀念更新越來(lái)越快，在十年甚至三五年內(nèi)教育質(zhì)量的內(nèi)涵與觀念就會(huì)發(fā)生變化。部分直接從事教育教學(xué)的教師、校長(zhǎng)往往對(duì)此沒(méi)有足夠敏銳的感知，未能及時(shí)更新，錯(cuò)將今夕當(dāng)往年，存在對(duì)教育質(zhì)量的滯后認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，客觀上阻礙了教育質(zhì)量與時(shí)俱進(jìn)地提升。

在空間上，人們能感受到北京小學(xué)教育質(zhì)量與上海小學(xué)教育質(zhì)量的不同，或者西城區(qū)小學(xué)教育質(zhì)量與豐臺(tái)區(qū)小學(xué)教育質(zhì)量的不同，這種空間上的質(zhì)量差別或差距自然屬于小學(xué)教育質(zhì)量空間視野不可忽視的范圍，并需要明確意識(shí)到北京作為首都的小學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的具體學(xué)校實(shí)踐內(nèi)涵與準(zhǔn)則。

然而，小學(xué)教育質(zhì)量的空間視野內(nèi)涵更為廣博的意義在于，對(duì)教育質(zhì)量理解有多高程度的超越性，它決定著所培養(yǎng)學(xué)生生活力的普適性。陶行知在辦育才學(xué)校時(shí)提出培養(yǎng)學(xué)生23項(xiàng)常能，就屬于提升學(xué)生普適性生活力的超越性要求。如果在小學(xué)質(zhì)量要求中缺少超越性，使用過(guò)多的具體細(xì)致的要求，那么就會(huì)限制學(xué)生自主性和自主能力成長(zhǎng)，限制甚至幾乎完全摧毀學(xué)生的超越性，使學(xué)生天生的悟性不斷銷(xiāo)蝕，一些學(xué)生在小學(xué)、初中或高中畢業(yè)時(shí)，悟性就被銷(xiāo)蝕殆盡。雖然考試成績(jī)還不錯(cuò)，從空間維度考察質(zhì)量卻不能說(shuō)良好，甚至很低。

當(dāng)人們?cè)谧穯?wèn)為何長(zhǎng)期沒(méi)有培養(yǎng)出杰出人才的時(shí)候，不少人習(xí)慣將眼光投向大學(xué)，其實(shí)將責(zé)任完全歸于大學(xué)是膚淺了。由于長(zhǎng)期缺少教育質(zhì)量的時(shí)空視野，只能看到眼下與局部，看不到長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)與廣博的生活場(chǎng)域，不少小學(xué)以追求所謂的狹隘的高質(zhì)量名義，不斷摧毀著孩子的天性，造成大量“童子傷”。這不只剝奪了孩子多彩完整的童年，也讓他們?cè)谏倌?、青年、成年階段無(wú)法再喚醒自己的天性、好奇、勇氣與夢(mèng)想，即便學(xué)歷、學(xué)位很高，但依然歸于平庸。

其實(shí)，古人對(duì)教育質(zhì)量就有樸素的時(shí)空視野，它所蘊(yùn)含的質(zhì)量觀中也有樸素的內(nèi)容：身體發(fā)育正常、健康；熱愛(ài)閱讀、學(xué)習(xí)，而不僅僅是考分高；自主性與自主能力不斷提升；好奇心長(zhǎng)存，不斷求新。

依據(jù)當(dāng)下教育實(shí)踐狀況和存在的問(wèn)題，能發(fā)揮矯正效果的教育質(zhì)量時(shí)空視野需要特別注意以下幾點(diǎn)：

首先，需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人類文明進(jìn)步，明了人類文明前進(jìn)方向，并對(duì)人類文明進(jìn)步和發(fā)展感興趣，試圖找到自己的優(yōu)勢(shì)潛能與人類文明進(jìn)步的契合點(diǎn)，然后在此基礎(chǔ)上確立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、方向、策略；避免有意無(wú)意陷學(xué)生于“井底”，讓學(xué)生的思想、觀念、意識(shí)封閉。

其次，積累充足的親知，它在人的成長(zhǎng)中是聞知和說(shuō)知所不可替代的，并決定著個(gè)體此后對(duì)間接知識(shí)的承載量，以及是否具有通過(guò)親身體驗(yàn)獲得新知的能力。3至12歲是親知獲得的關(guān)鍵期、敏感期、最佳期，在這一階段要多親近自然、感知社會(huì)。如果老把孩子關(guān)在校園里，就會(huì)使孩子對(duì)自然與社會(huì)丟失好奇，無(wú)感，甚至恐懼，成為“宅男宅女”。

再者，要?jiǎng)?chuàng)造條件讓小學(xué)生交朋結(jié)友，形成平等待人的觀念，積累交往技巧，通過(guò)協(xié)商建立規(guī)則，遵守規(guī)則，達(dá)成共識(shí)。

看到更加寬廣可持續(xù)的質(zhì)量，才能建立經(jīng)得起時(shí)間和社會(huì)發(fā)展檢驗(yàn)的高質(zhì)量教育體系。