郭功偉 劉宏剛

摘? 要：《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，語(yǔ)言技能是語(yǔ)言運(yùn)用能力的重要組成部分，理解性技能和表達(dá)性技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中相輔相成、相互促進(jìn)。讀后續(xù)寫(xiě)作為一種綜合性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，能將讀寫(xiě)有效連接，在近年來(lái)受到廣泛關(guān)注。本文依托續(xù)論與交互協(xié)同理論提出多輪交互協(xié)同英語(yǔ)寫(xiě)作六步法，并基于教材寫(xiě)作板塊闡述具體的應(yīng)用與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：交互協(xié)同；讀后續(xù)寫(xiě)；讀后續(xù)說(shuō)；高中英語(yǔ)；寫(xiě)作教學(xué)

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）指出，語(yǔ)言技能中的理解性技能與表達(dá)性技能相輔相成、互相促進(jìn)（教育部，2020）。讀后續(xù)寫(xiě)是一種綜合性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，能作為理解性技能與表達(dá)性技能的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)，書(shū)寫(xiě)新語(yǔ)篇，滿(mǎn)足《課標(biāo)》對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能提出的新要求。此外，《課標(biāo)》也強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇研讀的重要性?；跁?shū)面語(yǔ)篇的讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)有助于學(xué)生識(shí)別語(yǔ)篇段內(nèi)及段間關(guān)系，厘清語(yǔ)篇的微觀(guān)和宏觀(guān)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而能有意識(shí)地根據(jù)不同語(yǔ)篇的要求進(jìn)行組句謀篇。

研究表明，讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)能擴(kuò)充學(xué)生寫(xiě)作的詞匯量、豐富寫(xiě)作句式表達(dá)并提升寫(xiě)作的語(yǔ)言連貫性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)及信心，進(jìn)而提升學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平（陳雪芬，2017；彭紅英，2017）。而讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)能否有效促學(xué)，主要取決于交互協(xié)同達(dá)成度（王啟，2021）。交互協(xié)同指學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)適應(yīng)變化環(huán)境的過(guò)程（依托環(huán)境—融入環(huán)境—建構(gòu)環(huán)境），有效的交互協(xié)同則取決于個(gè)體間或個(gè)體與環(huán)境間是否形成一致的觀(guān)點(diǎn)（Atkinson et al.，2007；郭功偉等，2022）。但在以“布置任務(wù)—教師講解—學(xué)生寫(xiě)作—教師批改”為主的傳統(tǒng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式中，師生互動(dòng)不足，難以達(dá)成有效或高水平的交互協(xié)同，導(dǎo)致教學(xué)效果可能不盡如人意。雖然目前許多教師和研究者對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)開(kāi)展了廣泛的研究，但在實(shí)際應(yīng)用中仍存在互動(dòng)性偏弱、語(yǔ)言協(xié)同不足等問(wèn)題（王初明，2018）。

此外，也有研究指出，相較于寫(xiě)，說(shuō)更能促進(jìn)協(xié)同（王初明，2010）。為提升寫(xiě)作課堂的互動(dòng)性，筆者提出融入續(xù)說(shuō)的多輪交互協(xié)同英語(yǔ)寫(xiě)作六步法（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“六步法”）。需要特別指出的是，本文所引入的續(xù)說(shuō)不是指單純的觀(guān)點(diǎn)討論。盡管觀(guān)點(diǎn)討論與讀后續(xù)說(shuō)均與說(shuō)有關(guān)，但二者有明顯區(qū)別：前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生站在“我”的立場(chǎng)進(jìn)行有理?yè)?jù)的思維發(fā)散；但后者在強(qiáng)調(diào)思維發(fā)散的同時(shí)，要求學(xué)生借“我”的表述，陳述文本中“他者”即將遇到且合乎情理的事件等，思維由發(fā)散轉(zhuǎn)至收斂，更適用于寫(xiě)作教學(xué)。本文將基于外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）選擇性必修第三冊(cè)第四單元Developing ideas板塊，闡述如何在寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)用六步法實(shí)現(xiàn)以說(shuō)促寫(xiě)，并說(shuō)明具體教學(xué)步驟及注意事項(xiàng)。

多輪交互協(xié)同英語(yǔ)寫(xiě)作六步法概述

多輪交互協(xié)同指學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀(guān)的指導(dǎo)下，在逐層遞進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)中，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而與情境、教師及同伴等進(jìn)行互動(dòng)并達(dá)成共識(shí)的過(guò)程，旨在促成符合正確價(jià)值導(dǎo)向的“和而不同”。多輪交互協(xié)同并非是同一交互協(xié)同模式的重復(fù)運(yùn)用，而是不同難易程度教學(xué)活動(dòng)間、不同層面交互協(xié)同的有機(jī)結(jié)合。本文提出的六步法主要包含四輪協(xié)同，通過(guò)“文本—人”“文本—人—人”“文本—人—人—文本”來(lái)觸發(fā)協(xié)同。

六步法的理論依據(jù)之一是續(xù)論。學(xué)生通過(guò)“續(xù)”學(xué)會(huì)語(yǔ)言并達(dá)成高效語(yǔ)言習(xí)得（王初明，2016）。作為理解輸入和產(chǎn)出輸出的中介，“續(xù)”能有效連接學(xué)生的語(yǔ)言?xún)?nèi)化及產(chǎn)出，使學(xué)生潛移默化地模仿并學(xué)用語(yǔ)言，達(dá)成“思到言隨”的外語(yǔ)學(xué)習(xí)狀態(tài)。

此外，六步法以交互協(xié)同理論（interactive alignment mechanism）為依托。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為一個(gè)層面協(xié)同（如情境：學(xué)習(xí)者與文本內(nèi)容）可延伸至其他層面協(xié)同（如共識(shí)：學(xué)習(xí)者理解文本內(nèi)容并完成“續(xù)”任務(wù)），且人與人、人與情境間均能觸發(fā)交互協(xié)同（Pickering & Garrod，2004；Atkinson et al.，2007）。而語(yǔ)言學(xué)習(xí)遵循“互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的發(fā)生和發(fā)展路徑，交互強(qiáng)度作為語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)軔，與協(xié)同效應(yīng)呈正相關(guān)，協(xié)同作為信息輸入與語(yǔ)言輸出的中樞，直接影響寫(xiě)作產(chǎn)出（王初明，2011；辛聲、李麗霞，2020）。本文提出的多輪交互協(xié)同是多重互動(dòng)并積極達(dá)成共識(shí)的體現(xiàn)。寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生在理解時(shí)觸發(fā)大量語(yǔ)言（如閱讀文本）及非語(yǔ)言（如情境、背景知識(shí)）元素，在互動(dòng)中融合，并引發(fā)協(xié)同，最終影響寫(xiě)作表達(dá)。

為解決傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)互動(dòng)性較弱的問(wèn)題，筆者基于上述理論，并受交互協(xié)同多層傳遞性及續(xù)說(shuō)強(qiáng)化互動(dòng)的啟發(fā)，嘗試在英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀(guān)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)六步法在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中融入續(xù)說(shuō)，增進(jìn)學(xué)生、教師與本文之間的交互協(xié)同。六步法的具體教學(xué)流程如圖所示。其中，四輪交互協(xié)同發(fā)生在步驟一、步驟二、步驟三和步驟五，這四輪交互協(xié)同能否有效開(kāi)展將影響交互協(xié)同的整體達(dá)成度，并直接決定讀后續(xù)寫(xiě)的促學(xué)效果。續(xù)說(shuō)能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)及單一讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中互動(dòng)性不足的缺陷，因此步驟三是六步法中必不可少的一部分。

案例分析

本案例所用教學(xué)材料來(lái)自外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）選擇性必修第三冊(cè)第四單元。本單元的主題語(yǔ)境為“人與社會(huì)”，聚焦人類(lèi)如何看待科技進(jìn)步。本單元Developing ideas教學(xué)板塊的活動(dòng)主題為Continuing a scifi story，即續(xù)寫(xiě)科幻短文，教材給出的文本大致內(nèi)容如下：主人公Todd讀報(bào)時(shí)看到了一則犯人利用機(jī)器人故障成功越獄的新聞，他認(rèn)為即便是再先進(jìn)的機(jī)器人也可能會(huì)發(fā)生故障。Todd的妻子Carolyn在監(jiān)獄工作，她認(rèn)為T(mén)odd杞人憂(yōu)天，寬慰他一番后便離家上班。一小時(shí)后，Todd發(fā)現(xiàn)Carolyn將緊急呼叫裝置落在家中。故事到此戛然而止，學(xué)生要根據(jù)現(xiàn)有文本內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫(xiě)。

1. 步驟一：導(dǎo)入材料，激發(fā)興趣

第一輪交互協(xié)同主要為情境協(xié)同，目的是讓學(xué)生迅速適應(yīng)課堂氛圍并能辯證看待寫(xiě)作對(duì)象。教師在本階段要提供導(dǎo)入材料并給予學(xué)生充分的思考空間。需要注意的是，導(dǎo)入材料最好是形式豐富、視角多元的英文素材，為之后的讀后續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)作鋪墊。

本案例中，教師提供的導(dǎo)入材料包括文本及圖片。其中，文本材料為本單元Understanding ideas板塊閱讀語(yǔ)篇“Artificial Intelligence： A REAL THREAT？”中Pink_haze的觀(guān)點(diǎn)，詞匯量適中，長(zhǎng)難句較少；圖片材料為本單元Presenting ideas板塊中描繪未來(lái)人工智能融入生活場(chǎng)景的插圖。學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)Understanding ideas板塊中的文本，因此可在短時(shí)間內(nèi)掌握材料大意；圖片有助于激活學(xué)生的背景圖式，且教師所選的圖片為教材后續(xù)板塊的內(nèi)容，學(xué)生尚未接觸，有助于激發(fā)探索欲望。教師在選擇材料時(shí)要結(jié)合學(xué)生的已知與未知，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)，減輕進(jìn)入新板塊學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的焦慮感，同時(shí)要引導(dǎo)他們初步了解稍后要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2. 步驟二：熟讀給定文本，挖掘有價(jià)值的信息

第二輪交互協(xié)同中，情境協(xié)同與共識(shí)協(xié)同相繼出現(xiàn)，旨在讓學(xué)生更好地理解給定文本的主旨大意，避免在生成更多寫(xiě)作內(nèi)容時(shí)偏離方向。在這一階段中，教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生厘清文本信息。學(xué)生在瀏覽導(dǎo)入材料后，帶著問(wèn)題（可以是教師課前設(shè)置的問(wèn)題，也可以是學(xué)生在瀏覽材料后提出的共性疑問(wèn)）閱讀給定文本。閱讀后，教師應(yīng)就重要信息點(diǎn)向?qū)W生提問(wèn)，并補(bǔ)充缺漏的信息，讓學(xué)生更好地把握文本主旨，之后再設(shè)計(jì)師生、生生互動(dòng)合作活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)一步分析文本。

（1）根據(jù)人物動(dòng)作及語(yǔ)氣推斷主人公對(duì)寫(xiě)作客體的態(tài)度

讀后續(xù)寫(xiě)的關(guān)鍵一環(huán)是學(xué)生要從文本細(xì)節(jié)入手，合理推測(cè)主人公的情感態(tài)度。這與《課標(biāo)》中“借助話(huà)語(yǔ)中的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)理解說(shuō)話(huà)者的意圖”等語(yǔ)言技能要求（教育部，2020）相契合。學(xué)生可通過(guò)文本中“Todd cried out…”“Todd protested.”等推斷出Todd對(duì)人工智能產(chǎn)品并非完全信任；同時(shí)，通過(guò)“‘Oh， dont worry， Carolyn chuckled.”“Carolyn smiled at him.”推斷出Carolyn對(duì)人工智能產(chǎn)品持樂(lè)觀(guān)態(tài)度。

（2）根據(jù)給定文本重點(diǎn)語(yǔ)句初步總結(jié)續(xù)寫(xiě)方向

續(xù)寫(xiě)不僅注重語(yǔ)言，也強(qiáng)調(diào)情節(jié)。把握給定文本中的重點(diǎn)語(yǔ)句及其銜接關(guān)系有助于學(xué)生在續(xù)寫(xiě)時(shí)謀篇布局。給定文本的重點(diǎn)語(yǔ)句是學(xué)生續(xù)寫(xiě)時(shí)的重要參照，對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句的正確理解是避免續(xù)寫(xiě)離題、確保續(xù)寫(xiě)內(nèi)容連貫性的前提。《課標(biāo)》明確要求學(xué)生能“識(shí)別書(shū)面語(yǔ)篇中常見(jiàn)的指代和銜接關(guān)系”“運(yùn)用語(yǔ)篇銜接手段，提高表達(dá)的連貫性”（教育部，2020）。因此教師也應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫(xiě)時(shí)抓取關(guān)鍵的前后銜接，如情節(jié)伏筆、人物沖突、突發(fā)事件以及態(tài)度對(duì)比等，厘清敘事線(xiàn)索，有意識(shí)地運(yùn)用給定語(yǔ)篇的銜接手段提升續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的連貫性。

本案例的給定文本中，機(jī)器人出現(xiàn)故障導(dǎo)致犯人越獄的新聞令Todd大驚失色，可見(jiàn)他認(rèn)為人工智能產(chǎn)品可能會(huì)給人類(lèi)生活帶來(lái)問(wèn)題。這一信息有助于學(xué)生確定續(xù)寫(xiě)的大致方向。此外，教師應(yīng)要求學(xué)生關(guān)注故事結(jié)尾Carolyn外出上班卻未攜帶緊急呼叫裝置的情節(jié)，結(jié)合之前的越獄事件，引導(dǎo)學(xué)生思考Carolyn會(huì)遇到什么情況，為續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)提供參考。

（3）根據(jù)給定文本語(yǔ)言特色思考續(xù)寫(xiě)文本的行文推進(jìn)

正確識(shí)別文本語(yǔ)言特色有助于保持續(xù)寫(xiě)的語(yǔ)言風(fēng)格與給定文本一致。不同類(lèi)型語(yǔ)篇的寫(xiě)作風(fēng)格和語(yǔ)言特征不盡相同，學(xué)生在續(xù)寫(xiě)中要充分把握原文的語(yǔ)言特色，并在續(xù)寫(xiě)的行文推進(jìn)方式上予以繼承。學(xué)生可創(chuàng)造性地模仿給定語(yǔ)篇中顯性和隱性的推進(jìn)手段，并將其體現(xiàn)在續(xù)寫(xiě)文本中。

本案例中，給定文本主要以對(duì)話(huà)推進(jìn)行文，語(yǔ)言平實(shí)，有很多關(guān)于人物神態(tài)及動(dòng)作的具體描寫(xiě)。在傳統(tǒng)的以應(yīng)用文為主的寫(xiě)作練習(xí)中，寫(xiě)作要求多以中文呈現(xiàn)，學(xué)生難以從中提煉可供參考的英文表達(dá)，因而往往習(xí)慣套用“萬(wàn)能句式”。但在讀后續(xù)寫(xiě)中，由于給定文本不同，其語(yǔ)言風(fēng)格及特色也不同，“萬(wàn)能句式”不再“萬(wàn)能”。學(xué)生需要有充分的語(yǔ)言積累，并要在理解給定文本的大意后模仿其語(yǔ)言風(fēng)格及特色，方能完成高質(zhì)量的續(xù)寫(xiě)。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫(xiě)時(shí)采用對(duì)話(huà)推進(jìn)的方式，并關(guān)注動(dòng)作神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)。同時(shí)，續(xù)寫(xiě)文本的視角應(yīng)與給定文本保持一致，避免出現(xiàn)“我”的主觀(guān)感受，即學(xué)生應(yīng)如局外人一般講述“他人”故事，又通過(guò)“他人”的行為體現(xiàn)自己的寫(xiě)作思想。

第二輪交互協(xié)同直接影響續(xù)寫(xiě)的完成質(zhì)量。讀后續(xù)寫(xiě)是在正確價(jià)值觀(guān)的指引下有理有據(jù)地開(kāi)放書(shū)寫(xiě)，其“開(kāi)放”體現(xiàn)在沒(méi)有固定答案。例如，在學(xué)生續(xù)寫(xiě)的故事中，Todd對(duì)人工智能的態(tài)度既可以延續(xù)給定文本中的懷疑，也可以在經(jīng)歷一些事情后發(fā)生改觀(guān)。其理?yè)?jù)體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)后續(xù)情節(jié)發(fā)展的設(shè)計(jì)合理，并有足夠的支撐材料佐證其觀(guān)點(diǎn)，從而高質(zhì)量、有邏輯地“自圓其說(shuō)”。

3. 步驟三：同伴間讀后續(xù)說(shuō)，激發(fā)思維火花

基于前兩輪交互協(xié)同，學(xué)生已厘清續(xù)寫(xiě)框架。此時(shí)教師可組織第三輪互動(dòng)協(xié)同，讓學(xué)生以小組為單位與同伴進(jìn)行讀后續(xù)說(shuō)，提高課堂互動(dòng)的有效性，碰撞出更多寫(xiě)作點(diǎn)。本輪交互協(xié)同主要為共識(shí)協(xié)同，學(xué)生在續(xù)說(shuō)中對(duì)續(xù)寫(xiě)思路達(dá)成一致或趨同的看法。達(dá)成共識(shí)并非摒棄所有互斥觀(guān)點(diǎn)，而是求同存異，規(guī)避偏離主題方向的或價(jià)值觀(guān)扭曲的觀(guān)點(diǎn)。這一共識(shí)協(xié)同的過(guò)程也能夠提升同伴間的合作意識(shí)。需要注意的是，在與同伴互動(dòng)前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先自行思考，產(chǎn)生自己的續(xù)寫(xiě)思路后再與組內(nèi)同伴續(xù)說(shuō)，而非共同討論續(xù)寫(xiě)思路。此外，學(xué)生應(yīng)使用英語(yǔ)續(xù)說(shuō)，但也可使用少量漢語(yǔ)。本環(huán)節(jié)使前兩輪交互協(xié)同中持續(xù)的信息輸入轉(zhuǎn)化為本輪交互協(xié)同的語(yǔ)言產(chǎn)出，在鍛煉學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的同時(shí)還可緩解其對(duì)持續(xù)信息輸入的疲倦。在活動(dòng)過(guò)程中，教師應(yīng)兼顧每一小組，觀(guān)察學(xué)生的續(xù)說(shuō)情況，隨時(shí)準(zhǔn)備回答問(wèn)題，以確保同伴續(xù)說(shuō)有效推進(jìn)。續(xù)說(shuō)也是“創(chuàng)造性模仿”，在一定程度上有助于豐富寫(xiě)作內(nèi)容及寫(xiě)作思路。討論結(jié)束后，教師應(yīng)再次檢查續(xù)說(shuō)情況，確保思路合理、符合正確價(jià)值觀(guān)。

4. 步驟四：實(shí)戰(zhàn)操練，續(xù)寫(xiě)文本

在前三輪交互協(xié)同后，學(xué)生已有了續(xù)寫(xiě)的語(yǔ)言和思路儲(chǔ)備，接下來(lái)要獨(dú)立完成續(xù)寫(xiě)任務(wù)。在這一階段，教師要做的工作與上一階段相似，即巡視全班，觀(guān)察學(xué)生的寫(xiě)作情況，及時(shí)答疑解惑，確保學(xué)生專(zhuān)注寫(xiě)作。在此期間，教師可隨機(jī)瀏覽部分學(xué)生的續(xù)寫(xiě)習(xí)作，提出合理建議，并可提醒學(xué)生注意語(yǔ)言風(fēng)格及寫(xiě)作視角。

5. 步驟五：同伴互評(píng)，修訂續(xù)寫(xiě)

第四輪交互協(xié)同為第三輪交互協(xié)同的深化，旨在引導(dǎo)學(xué)生打磨續(xù)寫(xiě)文本，提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識(shí)和批判性思維能力。同伴互評(píng)在寫(xiě)作教學(xué)中具有很高的應(yīng)用價(jià)值，既能幫助學(xué)生反思、提高寫(xiě)作能力，還能緩解他們的寫(xiě)作焦慮。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與互評(píng)，完善續(xù)寫(xiě)習(xí)作，同時(shí)要注意指導(dǎo)同伴互評(píng)，提供評(píng)價(jià)的維度及參考，幫助學(xué)生生成有價(jià)值的建議，從而推進(jìn)第四輪交互協(xié)同的順利進(jìn)行。

6. 步驟六：完成續(xù)寫(xiě)文本，教師評(píng)價(jià)反饋

在這一階段，學(xué)生根據(jù)同伴互評(píng)的建議修改完善續(xù)寫(xiě)習(xí)作并上交，教師在課后對(duì)學(xué)生習(xí)作給出及時(shí)、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)反饋。教師可請(qǐng)學(xué)生在提交習(xí)作的同時(shí)寫(xiě)下在續(xù)說(shuō)及續(xù)寫(xiě)中遇到的困難，以便后續(xù)調(diào)整教學(xué)，有針對(duì)性地解決問(wèn)題。如果教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中仍發(fā)現(xiàn)學(xué)生的續(xù)寫(xiě)思路不合理、不連貫，可以在下一堂課組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，親身體驗(yàn)續(xù)寫(xiě)情節(jié)的不合理之處。這樣做既能糾正學(xué)生的續(xù)寫(xiě)方向，又潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生的價(jià)值觀(guān)，落實(shí)了立德樹(shù)人根本任務(wù)。

結(jié)語(yǔ)

六步法將續(xù)說(shuō)融入讀寫(xiě)教學(xué)，既能指導(dǎo)學(xué)生逐步達(dá)成《課標(biāo)》的語(yǔ)言技能要求，也可進(jìn)一步提升寫(xiě)作教學(xué)中的互動(dòng)強(qiáng)度，夯實(shí)交互協(xié)同的促學(xué)性。相較于傳統(tǒng)的讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)反復(fù)應(yīng)用單一層面（“文本—人”層面）的交互協(xié)同，六步法具有如下優(yōu)點(diǎn)：第一，互動(dòng)強(qiáng)度大。傳統(tǒng)的寫(xiě)作模式多為即時(shí)寫(xiě)作，即學(xué)生在教師講解后立刻作文，互動(dòng)多發(fā)生在“文本—人”層面。六步法借鑒續(xù)說(shuō)強(qiáng)化互動(dòng)的原理，在多輪交互協(xié)同中融入續(xù)說(shuō)，提升活動(dòng)的互動(dòng)強(qiáng)度。第二，續(xù)寫(xiě)動(dòng)機(jī)強(qiáng)。生動(dòng)有趣的故事適合用來(lái)開(kāi)展多輪交互協(xié)同活動(dòng)（王初明，2018），如本案例選取的科幻短文，學(xué)生對(duì)這類(lèi)故事興趣濃厚，有利于激發(fā)他們的續(xù)寫(xiě)動(dòng)機(jī)，減少對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的抵觸情緒。此外，六步法為學(xué)生搭建了理解與評(píng)價(jià)同伴寫(xiě)作思路的活動(dòng)支架，便于學(xué)生博采眾長(zhǎng)，反思自己的構(gòu)思。這種集體反思和個(gè)人反思相結(jié)合的方法，有助于強(qiáng)化學(xué)生動(dòng)機(jī)策略的使用，進(jìn)而強(qiáng)化續(xù)寫(xiě)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)（劉宏剛，2014）。

在應(yīng)用六步法時(shí)，教師應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在寫(xiě)作上，續(xù)說(shuō)作為讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)的有益補(bǔ)充不應(yīng)喧賓奪主。此外，六步法并非僅適用于特定版本教材中的特定寫(xiě)作板塊，其內(nèi)核是“續(xù)”活動(dòng)及交互協(xié)同，與讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)相一致，因此可廣泛用于讀后續(xù)寫(xiě)實(shí)踐中。當(dāng)然，六步法也并非固定的“六步”，其核心是強(qiáng)化互動(dòng)、以說(shuō)促寫(xiě)，因此前三個(gè)步驟的交互協(xié)同（導(dǎo)入、挖掘信息及同伴續(xù)說(shuō)）必不可少，教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活調(diào)整其余環(huán)節(jié)。

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