夏尚清 馬會放

摘 ?要：在教學過程中，為了促進學生對核心概念的理解，教師在學生學情的前測、教學活動設計和概念的層級關系，以及針對核心概念的問題和基于學情的問題順序等幾個方面，設計和實施了相關教學內容，最后通過多元化的評價，證實了這些教學方面的思考能夠促進學生對概念的理解。

關鍵詞：核心概念;教學活動;邏輯關系

一、問題的提出

最近幾年的高考生物北京卷，越來越重視考查學生解決問題的能力，即在真實的情景中考查學生的應用能力。學生對概念的理解越到位，對概念的遷移和演繹能力就會越強，就越能夠提高學生的生物學科素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務。生物學課程標準的“教學建議”中也指出，教學活動要幫助學生掌握生物學的重要概念，建立科學的知識體系，使學生能夠在新的情境中解決相關問題。但是在以往的教學中，很多重要概念的提出往往都以知識結論的形式呈現(xiàn)，學生的反應總是興趣索然，對科學產生了枯燥乏味的認識，對概念的理解不到位，更談不上理解科學家的探索歷程、科研方法，進而體會科學家的科學態(tài)度以及科學精神。

二、教學思考

基于以往的教學經歷和課程改革的要求，促進學生對核心概念的理解成為大勢所趨，文章以“DNA分子的結構”的研究課為例，探討怎樣促進學生理解核心概念的一些辦法和效果。

（一）前測是促進學生理解概念的起點

皮亞杰認為，新經驗要具有意義，需要以原來的經驗為基礎，融入原來的經驗，即同化;新經驗的融入會使原來的經驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調整和改造，即原有的經驗發(fā)生順應。因此，學生的原有經驗是教學有針對性和實效性的前提。具體到該節(jié)課，學生在必修一中，對DNA分子有了一個簡單的認識，知道多少，又對這些知識理解多少，是該節(jié)課教學的起點。該節(jié)課的首要任務是了解學生對知識的掌握情況，獲得學情的方法有很多，比如課前問卷調查、教師走訪、提問、習題反饋和活動反饋等，文章在“DNA分子的結構”一課中通過讓學生動手構建DNA分子的結構模型，同時采用師生個別交流和小組合作交流的方式，讓學生發(fā)表對DNA分子結構的原有認識。

（二）教學活動的設計是激發(fā)學生主動建構概念的支點

布魯納特別強調，學生要像科學家那樣去主動思考和探索求知，最終達到對所學知識的理解和掌握。很多科學概念的形成，是很多科學事實以及相互之間邏輯關系構成的，為了幫助學生理解概念，需要調動學生的探索熱情、主動參與以及相互溝通交流，在原有知識的基礎上，構建自己的理解。在生物教學中，很多教學活動（如調查、學生實驗、資料分析、模型建構活動和觀察總結等）都能實現(xiàn)上述要點。具體到該課，教師可采取讓學生小組構建模型的方法，讓學生在做中學，較好地體現(xiàn)同化和順應的統(tǒng)一。

（三）指向核心概念的問題和基于學生經驗與邏輯的問題順序是促進學生理解的保障

生命科學的所有知識實質上都是在回答生命世界“是什么（what）”“為什么（why）”以及“怎么樣（how）”等問題。生物學科的概念，就是人們在探索的過程中對這些問題的回答，生物學教師傳授生物學知識在很大程度上就是概念的傳遞。由于生物學知識細碎，如果分不清知識間的層次關系和邏輯關系，只研究細節(jié)，不符合學習規(guī)律，也不利于學生對知識的遷移和應用，因此要分清楚哪些知識是核心概念，哪些知識是核心概念下的一般概念。

由此，研究建議，首先將這些問題的答案直接指向核心概念，這些問題本身是需要教師通過課堂教學引導學生思考解決的問題。如該節(jié)課的核心問題就是DNA分子具有哪些與其功能相適應的結構，然后再回答一般概念的子問題，子問題指向核心問題的不同方面，通過回答一般概念，進而歸納、概括和推理，形成核心概念。如在“DNA分子結構”一課中的子問題就包括：DNA分子的基本單位是什么？脫氧核苷酸的化學組成是什么？脫氧核苷酸是怎樣構成脫氧核苷素長鏈的？脫氧核苷酸長鏈怎樣構成雙鏈DNA分子？雙鏈DNA分子的空間結構具有什么特點？雙鏈DNA分子的外側由什么組成，具有什么特點？DNA分子的內側由什么組成，具有什么特點？DNA分子的結構怎樣與其功能適應等眾多子問題。

學生在認知中的問題，不一定會將概念對應每一個子問題，這就需要從不確定的課堂中，找尋針對學生實情的真正問題，學生發(fā)現(xiàn)的問題是本原問題，是課堂生成的問題，能夠激發(fā)學習的原動力。這也正是前面所說的前測和設計是教學活動的價值之一。學生產生的這些問題，往往是無序和分散的，這不利于教學活動的開展和學生對概念的理解，需要考慮學生的邏輯思維起點和接受能力，重新設計問題順序，層層深入，幫助學生形成概念。如在該節(jié)課中，教師針對學生的問題，設計了如下問題串：兩條脫氧核苷酸長鏈之間可能存在哪些連接方式？從脫氧核糖的化學結構式看，可以排除雙鏈之間的哪些連接方式？結合資料和所學的知識解釋磷酸與堿基的連接方式為什么不合理？最后一種可能是堿基與堿基之間的連接，它們是怎樣連接的？堿基之間怎樣配對，有什么相關證據？雙鏈是正向平行還是反向平行？這樣的問題串使學生的思維變得清晰、有序，很好地將學生原有水平和可能達到的水平串聯(lián)起來，突破了DNA雙鏈之間怎樣連接以及反向平行這個重難點，實現(xiàn)了學生對DNA分子結構這個概念同化和順應的有機結合。

需要指出的是，不同層次的學生學情不同，問題也會不同，需要不斷地改變和調整，才能不斷地適應變化的學生。

三、效果評價

教師將學生隨機分成兩個組，第一組按照傳統(tǒng)的方法，即講授法，直接將概念作為對照;第二組按照文中所用的方法進行授課。在課中和課后，教師從以下幾個方面進行評價：第一個方面是課堂表現(xiàn)，教師請同組的教師從學生的參與程度、課堂興趣、思維活躍度和作品的完成度等方面進行評估，發(fā)現(xiàn)第二組班級具有較大的優(yōu)勢。第二個方面是課后對學生進行紙筆測試，測試的內容包括三個方面，一是有關概念的產生背景、科學探究過程和涉及的科學方法，以及對概念的記憶、理解和應用的習題;二是回答該節(jié)課是否對自己批判性的思維和分析、解決問題的能力有幫助;三是請學生回答喜歡的課堂類型、課堂的參與度、思維的深度和廣度和學習的興趣等。測試的結果同樣表現(xiàn)為第二組明顯好于第一組。第三個方面是對教師的走訪，教師普遍認為，第二組的課堂發(fā)揮了學生的主體作用，能夠有效促進學生對概念的理解，幫助學生提高了相關能力，提高了學生的生物素養(yǎng)。

四、結語

總之，前測能夠使教學更有針對性，而適宜的教學活動以及基于核心概念和學生認知規(guī)律的問題串，能夠幫助學生理解核心概念、建立科學的知識體系，進而遷移應用，提高學生在真實問題情景下解決實際問題的能力，適應當前的高考形勢，利于提升學生的生物學科素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]李娟，崔鴻. 基于師范生培養(yǎng)的生物學教學論專業(yè)實驗室功能的研究[J]. 教育教學論壇，2016（42）：277-278.

[2]楊文源，劉恩山. 為了理解的教學設計：從指向核心概念的問題開始[J]. 生物學通報，2014，49（01）：28-33.

[3]劉學. 基于核心素養(yǎng)的高中生物作業(yè)設計策略[J]. 新教育，2022（31）：73-74.

（責任編輯：莫唯然）